Доклад формирование навыков самостоятельности у младших школьников в условиях реализации фгос
Обновлено: 20.05.2024
Презентация на тему: " Формирование учебной самостоятельности младших школьников в рамках ФГОС второго поколения." — Транскрипт:
1 Формирование учебной самостоятельности младших школьников в рамках ФГОС второго поколения.
2 Признаки самостоятельной работы: Наличие задания учителя Руководство учителя Самостоятельность учащихся Выполнение задания без непосредственного участия учителя Активность учащихся
4 Вариант 1: (1 + 2):3 = 1 1(2 + 3) – 4 = 1 (1 + 2) 3:(4 + 5) = – – 6=1 1( ): 5 + б – 7 = 1 ( ): (4 + 5 – 6) + 7 – 8 = 1
5 Вариант 2: (1 + 2): 3 =1 1 – 2 + З – 4 = 1 ((1 + 2) :3 + 4): 5 = 1 ((2 + З – 4) + 5): 6 = 1 (((1 + 2): 3 + 4): 5 + 6): 7 = 1 ((( – 4) + 5): 6 + 7): 8 = 1
6 Практика организации самостоятельной работы позволила сформулировать условия, способствующие ее эффективности: Наличие системы в использовании заданий для организации самостоятельной работы. Разработка планирования заданий самостоятельной работы, как по форме, так и по содержанию. Соответствие уровня сложности заданий уровню учебных возможностей учащихся. Соблюдение оптимальной продолжительности самостоятельной работы (не более 15–20 мин) при проектировании урока. Последовательное усложнение содержания задач самостоятельной учебной деятельности учащихся. Четкое формулирование цели заданий и сочетание контроля с самоконтролем, оценки с самооценкой. Стимулирование учащихся к выбору заданий высокого уровня сложности. Разумное сочетание самостоятельной работы с другими формами и методами обучения.
7 Развитие познавательной активности и самостоятельности детей проходит эффективнее, если на уроках математики используются определенные задания. К ним относятся: задания, не сводящиеся к известным способам решения; задания, способствующие созданию проблемной ситуации; задания, предусматривающие использование жизненного опыта детей; задания, несущие элементы занимательности; задания, имеющие практическую значимость; задания, допускающие разные способы решения.
8 Использование ИКТ в учебном процессе дает возможность эффективно решать актуальнейшие задачи начального образования: Повышать познавательную мотивацию, делая процесс обучения интересным и продуктивным. Развивать навыки самостоятельности и самоконтроля. Включить в работу всех детей класса. Обеспечить эффективность урока и успешность каждому ученику. Достичь оптимального общего развития каждого школьника, развивая его мышление, волю, чувства,нравственные представления.
10 Программа-максимум для любого творчески работающего учителя – довести как можно больше детей до четвертого уровня самостоятельности 4. Перенос знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях, условиях по составлению новых программ принятий решений, выработка гипотетического аналогового мышления.
11 Литература: Педагогика: учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей \ Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М.: Учпедгиз, Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980.
Автор: Яковлева Надежда Ивановна
Должность: учитель начальных классов
Учебное заведение: МБОУ "СОШ №2"
Населённый пункт: г. Мензелинск РТ
Наименование материала: статья
Тема: "Формирование самостоятельности младших школьников в рамках ФГОС"
Раздел: начальное образование
Статья «Формирование самостоятельности младших школьников в рамках
Данная тема на сегодняшний день актуальна, так как в условиях внедрения
ФГОС меняются подходы не только к содержанию образования, структуре
школьных предметов, но и коренным образом изменилась система
оценивания знаний учащихся.
Система оценивания должна выстраиваться таким образом, чтобы
учащиеся включились в контрольно-оценочную деятельность, приобретая
навыки самооценки и взаимооценки.
Поэтому учитель должен дать ученикам однозначные, предельно чёткие
КРИТЕРИИ оценки и сформировать контрольно-оценочную
В практике используются новые подходы к оцениванию достижений
младших школьников. Существуют разные приемы самооценки, начиная от
самого простого, что применяется в первом классе, когда дети еще не умеют
писать, до более сложных.
Для самооценки детьми в первом классе может применяться так называемый
работа на уроке прошла успешно, ученик активно работал, не испытывал
трудностей при изучении нового материала, все задания были понятны, то он
небольшие затруднения, не всегда быстро справлялся с поставленной
задачей, или что-то осталось неясным, то в тетради рисуется желтый кружок:
Также для оценивания используются линеечки Галины Анатольевны
Цукерман. Они являются безобидной и содержательной формой отметки. Эта
линеечка напоминает ребенку измерительный прибор. С помощью линеечек
можно измерить все что угодно.
Вот как можно оценить письменную работу:
После самооценки наступает очередь оценки учителя. Собрав тетради,
учитель ставит свои плюсики на линеечках. Совпадения детской и
учительской оценок (вне зависимости оттого, низко или высоко оценил свою
завышенной, а тем более заниженной самооценки учеником своей работы,
учитель еще раз раскрывает ребенку критерии оценивания и просит в
следующий раз быть к себе добрее или строже.
В третьем классе учащиеся оценивают свою работу, используя
следующий алгоритм самооценки:
Вспомни, что нужно было сделать в задаче, какая была цель, что нужно
Сверь задание и результат, сделай вывод-найдено ли решение, ответ?
Самостоятельность младшего школьника в учебной деятельности выглядит как его способность к самоорганизации, самостоятельному выбору способов решения конкретных учебных задач и владение культурой делового сотрудничества с партнёрами по учебной деятельности.
Самоорганизация включает следующие действия.
1. Ориентировка в ситуации деятельности:
– анализ и оценка;
– определение смысла предстоящей деятельности.
2. Планирование:
– определение целей, соответствующих смыслу деятельности;
– выявление условий;
– формирование программы действий;
– составление программы;
– прогнозирование.
3. Распределение функций в случае совместной деятельности.
4. Самоконтроль и самооценка.
Организация действий по решению конкретных задач учебной деятельности включает разные виды заданий:
а) теоретическое (творческое) мышление;
б) рациональное чтение;
в) алгоритм решения типовых задач;
г) полимодальная образная система.
С самого начала обучения в школе необходимо возделывать культуру делового сотрудничества.
Если это класс сегодняшних шестилеток или семилеток, психологически не готовых к школе, т.е. и у тех, и у других нет позиции школьника, а ведущей деятельностью оказывается игра, то используется игровая организация учебного процесса. Она должна обеспечить не только усвоение содержания учебных предметов, но. прежде всего, формирование психологической готовности к школе, т.е. личной позиции школьника, становление учебной деятельности как ведущей.
Результатом игровой деятельности оказывается сформированность позиции школьника, превращение учебной деятельности в ведущую, наличие простейших форм планирования действий, их самоконтроля и самооценки, а также сформированность умения внимательно слушать одноклассников.
Игровую организацию учебного процесса сменяет общеклассное взаимодействие, которое начинается с ориентировки детей в ситуации жизни и деятельности на уроке или во внеучебной жизни в школе, определение целей и задач формирования, требуемых для нормальной жизни качеств учащихся в соответствии с результатами этой ориентировки.
По окончании ориентировки или в её процессе могут быть сформулированы цели и задачи работы над учебным материалом. После формулирования школьниками учебной задачи учитель организует обсуждение предложенных учащимися вариантов способов решения задачи и аргументацию к ним. В конце занятий требуется обязательное обсуждение его процесса и результатов с целью оценки достижений.
Основываясь на принципе гарантирования успеха каждому школьнику, никаких негативных оценок результатов при этом не даётся.
Так, Л.В. Занковым выделен и обоснован дидактический принцип осознания школьниками процесса учения. “Осознание” при работе по развивающей системе, как отмечал Л.В. Занков, обращено внутрь, на протекание учебной деятельности.
Для школьников становится важным осознание организации учебного материала, выделение существенного и несущественного в нём, осознание источников ошибок и рациональных решений. В этой теоретической предпосылке мы видим основание для формирования одной из важных ключевых компетентностей – учебной самостоятельности школьников, что подкреплено многолетним опытом реализации системы Л. В. Занкова в широкой практике.
Формирование у школьников эмоционально-ценностного отношения к учебной самостоятельной деятельности способствует реализация занковской установки “жизнь на уроке”. С этой позицией реорганизуется традиционная форма урока, расширяются границы коммуникативного взаимодействия “учитель-ученик”, “ученик-ученик”. Учащиеся сотрудничают друг с другом, свободно обмениваются на уроке суждениями, оценками, отстаивают свою точку зрения в ситуации коллизий.
Таким образом, можно полагать, что в условиях реализации системы Л. В. Занкова закладываются предпосылки формирования коммуникативных навыков и умений как важных для современного образования составляющих проектируемых ключевых компетентностей. Учебная самостоятельность является той ключевой компетентностью, которая определяет новое качество содержания современного образования. Развитие учебной самостоятельности обеспечивает успешность образовательных результатов на всех последующих ступенях обучения.
Учебная самостоятельность как умение учиться предполагает поиск способов действий в новых нестандартных ситуациях. Она означает операционную готовность решения определённого класса образовательных задач различного уровня сложности и самооценку их выполнения. В формировании учебной самостоятельности первой составляющей выступают рефлективные действия ученика, осознание знания и незнания способов действия, достаточности информации для выполнения программируемых задач. Знание о незнании – основа формирования оценочных самостоятельности. Важной составляющей является поисковые действия способов решения, обращение за консультативной помощью.
Функционал учителя в формировании учебной самостоятельности предполагает организацию контроля за образовательной деятельностью учащихся. Учитель диагностирует самоконтроль обучающихся с последующей самооценкой, разрабатывает варианты сложности выполнения учебных задач, характеризующих уровень учебной самостоятельности.
В условиях сформированности у школьников позиции самообучения учитель ограничивает использование традиционных средств контроля и оценки деятельности, вводится зачётная форма, рефлективная карта ученика. Организация оценочной безопасности стимулирует положительное отношение школьников к образовательной деятельности (это условие комфортности учения ещё 50 лет тому назад обосновывал Л.В. Занкова).
Мною составлены и используется карты наблюдений формирования контрольно-оценочной самостоятельности учащихся:
1. Изменение позиции учителя как главного контролёра и арбитра оценки образовательных результатов школьника. Вовлечение учащихся в конкурсы, проектную деятельность, в процесс оценивания собственной образовательной деятельности.
2. Организация учебных групп как условие формирования учебной самостоятельности.
3. Использование системы заданий с возрастанием уровня сложности и трудности по УМК системы Л.В. Занкова.
4. Реализация приёмов операциональной помощи учителя в становлении учебной самостоятельности.
5. Организация элементов безотметочного обучения для развития оценочной инициативы учащихся.
6. Использование нетрадиционных форм контроля и самоконтроля: составление учащимися контрольных проверочных работ, рефлективная карта ученика, специальные задания, предусмотренные УМК в системе Л.В. Занкова.
7. Поэтапное анкетирование учащихся с целью оценки продвижения в развитии компетентности учебной самостоятельности.
Также разработана рефлективная карта учебной самостоятельности ученика – навыки самооценки и самоконтроля:
1. Сравни своё решение с образцом. Дай оценку его выполнения.
2. Определи задания по степени сложности. Используй шкалу показателей сложности (1,2,3).
3. Выдели задания, похожие по способу решения.
4. Проанализируй, в чём возможная причина ошибок выполнения заданий.
5. Сформулируй и запиши контрольные проверочные вопросы для оценки усвоения изученной темы, овладения способом деятельности.
6. На какие из выделенных вопросов (заданий) ты смог бы ответить удовлетворительно? Поставь значок. На какие вопросы ты не смог бы правильно ответить? Поставь значок. В этом случае выявляется позиция самоопределения: рефлексия знания и незнания и личностная позиция уверенности-неуверенности в себе (“могу – не могу”).
7. Запиши образец выполнения задания для проверки решения.
С момента введения домашних заданий начинается формирование самостоятельности и их выполнение. Учитель организует детей на разработку проблемных способов самостоятельного выполнения заданий; распределения времени на разные задания, формирование алгоритмов выполнения конкретного задания и учёт временных затрат. В процессе общеклассового взаимодействия такого типа у школьников формируются мотивы:
– познавательные;
– процессуальные;
– самосовершенствование.
Кроме того, развивается способность самостоятельно планировать работу на ближайшую перспективу, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности, основные качества культуры учебного сотрудничества, предпосылки чувства собственного достоинства, доброжелательное отношение в классе. Когда названные качества будут сформированы, необходимо переходить к микрогрупповой организации учения.
Микрогрупповая форма проблемного способа организации деятельности младших школьников становится возможной сначала во внеурочной сфере, а в учебном процессе – чаще всего во втором классе.
По мере выработки процедуры самоорганизации и культуры делового сотрудничества в микрогруппах, содержанием их работы могут быть:
– микрогрупповые рефераты с последующим их обсуждением в форме научной конференции или рецензированием другими группами;
– деловые игры, но решению реальных проблем (экологической и др.);
– микрогрупповые творческие проекты;
– литературное, музыкальное и другие виды эстетического анализа (класс – редакционный совет, жюри и т.п.);
– решение реальных жизненно-важных проблем на основе знаний по учебным предметам и способов решения соответствующих задач;
– исследовательская работа;
– организация внеучебных видов деятельности (общественной, трудовой, спортивной);
– социально-экономические и исторические прогнозы (это может быть использовано в старших классах).
Завершающая форма проблемной организации деятельности – переход к относительной самостоятельности. В руках учителя остаются только стратегические средства организации деятельности:
– ориентировка в ситуации деятельности;
– планирование.
Всё остальное школьники делают самостоятельно. Образовательный процесс превращается в самостоятельный выбор содержания, способов и средств решения учебных задач, приводящих к полному развитию самостоятельности в этой деятельности. Но это возможно уже в подростковом возрасте.
Таким образом, уже у младшего школьника могут быть сформированы все признаки самостоятельности в учебной деятельности.
Реальный опыт показывает, что:
– самостоятельность является условием социализации, которая предполагает подготовку молодых к социальному самоопределению и обеспечивает своевременное созревание личности;
– педагогика рассматривает самостоятельность детей как условие и основу всей их жизнедеятельности;
– самостоятельность предполагает совокупность развитых индивидуальных качеств личности, позволяющих вырабатывать рациональные способы деятельности, достигать поставленных задач;
– как качество личности, самостоятельность невозможна без творческой инициативы и социальной ответственности;
– творческая инициатива активно проявляется в процессе совместной деятельности в группе, где каждый уважительно относится к личности другого, где он может высказать любые идеи, не боясь насмешек;
– психологический комфорт, когда каждый ребёнок осознаёт себя субъектом деятельности, когда его голос и дела значимы для группы, являются непременным условием для его саморазвития, самовоспитания, самореализации;
– самоуправление, предполагающее участие каждого в организации жизнедеятельности всей группы, является важнейшим механизмом развития самостоятельности.
Реальный опыт показывает, что апробированная технология организации образовательного процесса может быть использована каждым учителем, вникшим в полной мере в её суть и детали.
В статье рассматриваются результаты теоретического и эмпирического исследования формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности, представлены критерии формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности — личностный, целереализующий, функционально-креативный — через систему показателей, описаны с их помощью уровни сформированности самостоятельности младших школьников в учебной деятельности.
Ключевые слова : самостоятельность, младшие школьники, учебная деятельность, критерии, показатели и уровни самостоятельности.
В современной России есть большой запрос на высококвалифицированных профессионалов, успешно конкурирующих на рынке труда. Одним из главных качеств таких специалистов выступает самостоятельность, которую важно и нужно формировать с раннего детства. Если в дошкольном детстве формирование самостоятельности происходит в процессе овладения навыками по самообслуживанию ребенка, то в школьном обучении формирование самостоятельности — это целенаправленный процесс, с одной стороны, а с другой — необходимое условие для личностного развития и дальнейшего обучения учащегося в средней и высшей школе.
По мнению А. К. Осницкого [13] самостоятельность проявляется и формируется в различных сферах жизни личности, а также в учебной, социальной, профессиональной и творческой деятельности.
Существуют различные виды самостоятельности: учебная (А. П. Венгер, Г. А. Цукерман [5]), познавательная (С. И. Архангельский, М. А. Данилов, М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, А. А. Бударный, Н. М. Шахмаев, В. В. Краевский [8], М. И. Махмутов,), практическая, организационно-техническая (З. Ф. Пономарева), умственная (Н. В. Кухарев), прикладная и учебная (H. A. Половникова), общественно-политическая, творческая (В. И. Андреев, Я. А. Пономарев, Ю. П. Миронова, М. Г. Ярошевский), трудовая (С. В. Баранова, А. И. Кочетов, Ю. В. Янотовская), читательская (И. В. Бодрова).
В рамках нашего исследования было отмечено, что для учебной деятельности важна самостоятельность как качество личности с трех позиций. Во-первых, самостоятельный обучающийся обладает инициативностью, решительностью, критичностью, саморегуляцией, личной ответственностью за свою деятельность и поведение. Во-вторых, этот человек умеет ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами, независимо от внешнего принуждения, посторонней помощи и поддержки, склонен полагаться скорее на себя, чем на других. В-третьих, эта личность способна действовать сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, в том числе требующих принятия нестандартных решений.
В результате при рассмотрении формирования самостоятельности личности выделены в логике исследования три линии изучении проблемы — личностная как развитие личности и ее качеств (инициативность, решительность, критичность, саморегуляция, личной ответственность): целереализующая как формирование умений ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами; функционально-креативная как способность действовать сознательно и инициативно в новых и нестандартных условиях.
Под самостоятельностью личности в исследовании понимается такое качество личности, формирование которого приводит к:
— развитию качеств личности — инициативности, решительности, критичности, саморегуляции, личной ответственности;
— к формированию умений ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами;
— к формированию способности действовать сознательно и инициативно в новых и нестандартных условиях.
Важно рассмотреть психолого-педагогические особенности формирования самостоятельности в младшем школьном возрасте, так как первоначальной точкой процесса формирования самостоятельности в школьном обучении является начало этого обучения, в процессе которого самостоятельность наиболее естественно формируется в учебной деятельности младшего школьника как ведущей деятельности, которая является целенаправленной, результативной, обязательной, произвольной. В личности младшего школьника при переходе из дошкольного детства меняется его эмоционально-волевая и познавательная сферы (П. П. Блонский [1], О. А. Шаграева [19]). При этом сохраняются потребности: в игре, в движении, во внешних впечатлениях, что позволяет учителю в активной форме организовывать дидактические игры, развивая новые познавательные потребности (А. И. Савенков [17]), формируются новые мотивы — мотивы учения (Л. И. Божович [2]), мотивы поведения как личности — нравственные (идеалы) (М. В. Ермолаева [10]).
В познавательной и учебной сферах деятельности у младшего школьника формируются познавательные процессы, что важно для осознания собственных мыслительных операций, и, что помогает им осуществлять самоконтроль в процессе познания. В процессе обучения развиваются и качества ума: самостоятельность, гибкость, критичность и др. (Н. Н. Поддьяков, А. Ф. Говоркова [14]).
Самостоятельность младшего школьника ученика в учебной деятельности выражается, прежде всего, в потребности и умении самостоятельно мыслить, в способности ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос, задачу и найти подход к их решению. Она проявляется в умении по-своему подойти к анализу сложных учебных задач и выполнению их без посторонней помощи. Самостоятельность школьника характеризуется критичностью ума, способностью высказывать свою собственную точку зрения, независимую от суждения других (М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова [7]).
Важно выявить такие формы и методы учебной деятельности младших школьников, которые позволят эффективно сформировать самостоятельность младших школьников в этом процессе.
Для этого были учтены исследования общей педагогики и дидактики начального образования с целью выявления методов обучения, способствующих более эффективному формированию самостоятельности; проанализированы системно-деятельностный и проектный подходы к построению учебной деятельности младших школьников в коллективе ровесников и через организацию культурно-развивающей среды; рассмотрены требования современного российского образовательного стандарта начального образования; изучены особенности формирования самостоятельности у младших школьников как в учебное время, так и на внеучебных занятиях; разобрана организация познавательной деятельности младших школьников и интеграция формирования самостоятельности младших школьников с развитием когнитивных процессов; учтена логика развития формирование самостоятельности младших школьников (М. А. Данилов, М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, А. А. Бударный, Н. М. Шахмаев, В. В. Краевский [8]), М. В. Гамезо, В. С. Герасимова, Л. М. Орлова [7], И. П. Подласый [15]).
Эти положения позволили разработать критериально-уровневый аппарат исследования формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности и эмпирически проверить его.
В исследовании были предложены критерии формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности — личностный, целереализующий, функционально-креативный.
Для диагностики уровня самостоятельности младших школьников по критериям формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности были выбраны следующий диагностический инструментарий:
— целереализующий критерий формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности понимается как формирование умений ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами, изучен через исследование:
— функционально-креативный критерий формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности понимается как способность действовать сознательно и инициативно в новых и нестандартных условиях, изучен:
Как было указано выше, результатами формирования самостоятельности младших школьников выступают сформированность познавательных учебных действий младших школьников, которые включают: общенаучные и коммуникативные действия, новые компоненты в структуре активности младшего школьника.
Показателями сформированности самостоятельности младших школьников в исследовании выступают: постановка цели; внутренние мотивы учения; самоконтроль; умение планировать и намечать этапы своей работы; самооценка; произвольность познавательных процессов (произвольное внимание, произвольное восприятие, произвольная логическая память, теоретическое мышление, произвольность устной и письменной речи).
Эти диагностические позволили выявить следующие уровни сформированности самостоятельности младших школьников в учебной деятельности: высокий, средний и низкий.
Всем младшим школьникам с низким уровнем сформированности самостоятельности в учебной деятельности присущи:
— низкий уровень силы воли; отрицательное отношение к школе, отсутствие интереса к новому, предпочтение дошкольных способов поощрения; отсутствие новых компонентов в структуре активности младшего школьника: готовности выполнять учебное задание, осознанности его выполнения, стремления к самостоятельной деятельности, систематичности, самоконтроля; внешняя ситуативная мотивация и невыраженность познавательной потребности; отношение к учению и конкретным учебным предметам было низкое, видами личностно-значимой деятельности выступали игра, или художественное творчество, или спортивные занятия; личностно-значимыми субъектами для них выступали родители, друзья и одноклассники, но только не учителя;
— низкий и очень низкий уровни регулятивных универсальных учебных действий, низкий уровень развития наглядно-образного мышления и наглядно-схематического мышления; низкий уровень познавательных универсальных учебных действий; невозможность осуществить постановку цели, у них не развиты умения планировать и намечать этапы своей работы, слабо выражена системность знаний, межпредметные связи, предметные и обще учебные умения используются только в стандартных ситуациях, умения, связанные с мыслительным анализом условий задач слабо представлены; не сформированы обще учебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблемы;
— низкий уровень самостоятельности в условиях нерешаемой задачи, несформированность произвольность познавательных процессов; низкая и средне-низкая неадекватная (завышенная или заниженная) самооценки самостоятельности.
Все младшим школьникам со средним уровнем сформированности самостоятельности в учебной деятельности характерны:
— средний уровень силы воли; положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности, у них сохранялась дошкольная ориентация, появление элементов новых компонентов в структуре активности младшего школьника: средняя готовность выполнять учебное задание, частичная осознанность его выполнения, ситуационное стремление к самостоятельной деятельности, нечасто систематичность; отношение к учению и конкретным учебным предметам было среднее, видами личностно-значимой деятельности выступали на первом месте — игра, или художественное творчество, или спортивные занятия, а затем уже учебная деятельность; личностно-значимые субъекты — учитель наряду с родителями, друзьями и одноклассниками; средние уровни внутренних мотивов учения; самоконтроля; самооценки;
— средний и ниже среднего уровни регулятивных универсальных учебных действий, средний уровень развития наглядно-образного мышления и наглядно-схематического мышления (умения пользоваться схемами и условными изображениями); средний уровень познавательных универсальных учебных действий, адекватное выполнение задания кодирования, но допускает достаточно много ошибок, либо работает крайне медленно; частично и ситуативно самостоятельная и не всегда адекватная постановка цели, у них развиты на среднем уровне умения планировать и намечать этапы своей работы; частично сформированы обще учебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблемы;
— средний непостоянный уровень самостоятельности в условиях нерешаемой задачи, частичная сформированность произвольность познавательных процессов; средняя и средне-низкая частично неадекватная (завышенная или заниженная), частично адекватная самооценки самостоятельности.
Всем младшим школьникам с высоким уровнем сформированности самостоятельности в учебной деятельности свойственны:
— выше среднего и средний уровни регулятивных универсальных учебных действий, высокий уровень развития наглядно-образного мышления и наглядно-схематического мышления (умения пользоваться схемами и условными изображениями); высокий уровень познавательных универсальных учебных действий, младший школьник адекватно выполняет задание кодирования, самостоятельная и адекватная постановка цели, у них очень хорошо развиты умения планировать и намечать этапы своей работы, полностью сформированы обще учебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблемы;
— высокий уровень самостоятельности в условиях нерешаемой задачи, сформированность произвольность познавательных процессов; высокая и средневысокая адекватная самооценки самостоятельности.
В рамках констатирующего исследования были изучены фактические уровни сформированности самостоятельности младших школьников в учебной деятельности у контрольной и экспериментальной групп. Оказалось, что различия по этому показателю между младшими школьниками этих групп статистически не значимы.
Далее была разработана программа формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности, которая была реализована в ноябре 2019 г. — марте 2020 года в школе. В качестве испытуемых были изучены 42 младших школьника (N общ.выб. =82). Испытуемыми выступили 20 младших школьника (ученики 2-х классов) (экспериментальная группа, N экс = 20) и 22 младших школьника (ученики 2-х классов) (контрольная группа, N конт = 22). Всего 42 детей, а также их родители (N род =76 человек), педагоги (N пед =9 человек).
Затем была показана эффективность этой программы через динамику показателей критериев формирования самостоятельности младших школьников в учебной деятельности. Одним из важных результатов реализации программы заключается в том, что в контрольной группе младших школьников, с которыми разработанная программа не проводилась, с низким уровнем сформированности самостоятельности осталось более 59 %, а у школьников экспериментальной группы, с кем была реализована программа, школьников с высоким уровнем сформированности самостоятельности стало 30 % (а было 10 %), со средним 55 % (было 15 %), с низким уровнем снизился, наоборот, было — 75 %, а стало 15 %. Положительная динамика у младших школьников экспериментальной группы также отмечена по всем показателям критериев, что также говорит об эффективности разработанной программы. Все полученные данные статистически значимы на уровне р≤0,001.
Позитивный эффект программы отмечен педагогами и родителями младших школьников.
Это позволило сформулировать педагогические рекомендации по формированию самостоятельности младших школьников в учебной деятельности для педагогов и родителей.
В заключение необходимо отметить, что дальнейшие перспективы данного исследования связаны с углубленным изучением механизмов развития самостоятельности не только младших школьников, но и личности в другие периоды своего развития.
Основные термины (генерируются автоматически): учебная деятельность, школьник, самостоятельность, младший школьник, формирование самостоятельности, действие, критерий формирования самостоятельности, личная ответственность, умение, экспериментальная группа.
Читайте также: