Доклад деятельность как компонент содержания естественнонаучного образования в начальной школе

Обновлено: 28.06.2024

В настоящее время естественнонаучное начальное образование представлено несколькими вариантами. Конкретное содержание каждого варианта заложено в определенной программе и реализовано в соответствующих учебниках. Одцако, каким бы ни было содержание, отбор его должен учитывать некоторые общие принципы, хотя в каждом варианте могут быть и свои специфические принципы. Общие принципы отбора содержания определяются с учетом социального заказа общества школе, уровня развития и социальной значимости (функции) базовой науки, фундаментальными исследованиями, проведенными в методике преподавания естествознания в ходе ее становления и развития и, по нашему мнению, могут быть следующими.

1. Естественнонаучное образование в начальной школа наиболее целесообразно строить по принципу интеграции в педагогически целесообразном объединении и трансформации сведений из разных наук. Этот принцип был заложен В. Ф. Зуевым, затем поддержан и обоснован А. Я. Гердом (см. с. 27 настоящего пособия). Вместе с тем имеется опыт преподавания в начальной школе самостоятельных учебных предметов естествознания и географии, например в системе Л. В. Занкова. Однако сравнительного исследования результативности обучения по интегрированным курсам и самостоятельных естествознания и географии не проводилось, поэтому, выдвигая данный принцип, мы опирались на ретроспективные научные исследования и длительную педагогическую практику.

2. Содержание и структура начального естествознания должны отвечать принципу научности, т. е. современному уровню развития наук о природе. Даже самое минимальное содержание учебного материала должно быть необходимым и достаточным для того, чтобы в ней нашли отражение целостное содержание и структура какой-либо теории. Эта целостность применительно к начальному естествознанию, с нашей точки зрения, заключается в теории: развитие в природе идет от простых форм к сложным. Значит, отбирается такая группа основных естествоведческих понятий, законов, закономерностей, которая бы составила основу восприятия данной теории. При этом следует учесть, что понятия, законы и закономерности отбираются и структурно оформляются таким образом, чтобы между ними можно было устанавливать взаимосвязи. Без такой возможности теряется целостность научного знания.

Принцип научности имеет особое значение для начального естествознания. Дело в том, что распространенным является факт, когда дети приходят в школу с искаженными бытовыми знаниями о природе, в частности — знаниями, проникнутыми антропоморфизмом. Немалую роль играют в этом художественные произведения. Недостаточно высокий образовательный уровень ряда учителей в области естествоведческих наук также отрицательно сказывается на научном уровне знаний учащихся. Если на начальном этапе обучения не откорректировать эти ошибки, то они сохраняются у человека, порой, на всю жизнь. Поэтому содержание начального естествознания не просто должно отвечать принципу научности, но и быть направленным на коррекцию, уточнение, исправление уже имеющихся знаний.

3. Необходим учет дидактических принципов, которые должны быть руководящими при трансформации научного знания в учебный предмет.

4. Важным принципом отбора и конструирования содержания естествознания является принцип практической направленности. Теоретической основой его применения служат разработанные в дидактике положения о целесообразном соотношении сознания и деятельности, о необходимости деятельностного подхода в обучении. Этот принцип реализуется прежде всего в том, что содержание учебного естествознания отбирается с учетом преимущественного усвоения его учащимися в ходе непосредственной практической деятельности — наблюдения, распознавания признаков, эксперимента и моделирования. Необходимо также учитывать возможность применения и проверки полученных знаний на практике. Значимость этого принципа заключается еще и в том, что его использование создает запас конкретных представлений и первоначальных понятий, необходимых для организации деятельности осмысления.

5. Тесно связан с принципом практической направленности другой специфический принцип — краеведческий. Начало этому принципу было положено В. Ф. Зуевым. Сущность его заключается в том, в начальной школе ребенок должен изучить окружающую его природную и социальную среду. Это создает хорошую основу для формирования отчетливых представлений о природе и социологии отдаленных территорий Земли.

6. Отбор естествоведческого содержания с учетом принципа экологической направленности определяется требованиями времени. В самом деле, экологических знаний, экологической культуры требует любая отрасль практической деятельности человека, даже быт. В наше время влияние человека на природу становится все сильнее и заметнее. Одной из сторон этого влияния является исполь-

зование человеком природных ресурсов в своей хозяйственной деятельности. Но природные ресурсы в конечном итоге исчерпаемы. И при длительном и нерациональном использовании они могут иссякнуть. Отсюда понятна угроза существованию жизни на Земле. В этом плане у человечества достаточно серьезных опасений: ко многим проблемам — политическим, военным, экономическим, энергетическим — добавляется еще одна — экологическая. Поэтому в нашей стране обязанность охранять-природу стала требованием конституции, а экология — необходимым образовательным компонентом всех естественнонаучных учебных дисциплин. Наиболее существенными в экологическом образовании младших школьников являются следующие положения:

— знания, подводящие к пониманию некоторых фундаментальных основ экологии, сформулированных Коммонером в виде законов;

— практические меры по восстановлению нарушенного в природе равновесия;

— правила поведения в природе.

Названные компоненты должны рассматриваться в содержании естествознания как причина и следствие, вытекать одно из другого и, в конечном итоге, подводить ребенка к пониманию необходимости совершенно определенного отношения к природе и непосредственного посильного участия в ее охране. Отсюда вытекает необходимость при разработке содержания начального естественнонаучного образования определить виды и содержание мероприятий по охране природы, которые могут выполнять младшие школьники.

7. Необходимым условием отбора содержания является принцип генерализации знаний. Реализация его требует решения проблемы преемственности между начальным и последующими этапами естественнонаучного образования.

8. Содержание начального естественнонаучного образования должно отвечать общественным целям воспитания и развития подрастающего поколения.

— практические меры по восстановлению нарушенного в природе равновесия;

— правила поведения в природе.

Для учеников 1-11 классов и дошкольников
Бесплатные сертификаты учителям и участникам

В статье рассматривается организация естественнонаучного образования в начальной школе. Особое внимание уделяется проектной и исследовательской деятельности как эффективным формам осуществления естественнонаучного образования.

Ключевые слова: проектно- исследовательская работа, научно -исследовательск ая деятельность, урочная и внеурочная деятельность, дополнительное образование, развитие, исследование, проект, образование, стандарты.

И нтеграция основ естествознания, с одной стороны, и компонентов социальной науки – с другой, является очень значимой сферой образовательного процесса в начальной школе. При этом дети не только любят деятельность, основанную на научных методах и результатах исследований природы от простого наблюдения до примитивной обработки данных, но и сама эта деятельность стимулирует их интерес к природе и окружающей среде. Е стественнонаучное образование в начальной школе основано на системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова и является формой организации учебного процесса, когда ученики знакомятся с основными методами исследования (экспериментирование, наблюдение, изучение источников, способы фиксации результатов и др) , получают знания и навыки для индивидуального или группового изучения явлений природы, окружающего их мира .

Наибольшие трудности в результате российские школьники испытывают в применении методов естественнонаучного исследования [6, с. 102-104].

На уроках, уже в 1 классе, дети не просто изучают информацию об окружающем их мире, а знакомятся с первыми способами познания этого мира: учатся наблюдать, задавать вопросы, искать ответы в книгах. А уже второклассники учатся планировать и проводить эксперимент: выдвигать гипотезы, проводить опыт с контрольной и экспериментальной группой, наблюдать за ходом эксперимента. Третьеклассники учатся фиксировать результаты опытов, наблюдений в различных формах: текст, таблица, диаграмма, карта, схема, модель, рисунок и т.д.

Понятно, что знания учеников о природе, полученные в процессе естественнонаучного образования в начальной школе, не являются исчерпывающими, но детская когнитивная деятельность положительно влияет на качество их знаний [ 2 , с. 42-45 ] .

Программы решают следующие задачи: развитие познавательной активности учащихся как важнейшего компонента любой деятельности человека, формирование познавательных, регулятивных, коммуникативныхумений, формирование лидерских качеств, инициативности и навыков сотрудничества. В целом д анные программы помогают повысить интерес ребят к исследовательской и проектной деятельности, а также выявлять детей, проявивших интерес к такой деятельности.

Новые стандарты образования предполагают вооруж ение школьников общеучебны ми умени ями и навык ами, как основ ой учебной деятельности. В учебной деятельности ученик должен быть ориентирован на нахождение общего способа решения задач, хорошо владеть системой действий, позволяющих решать эти задачи; уметь самостоятельно контролировать процесс своей учебной работы и адекватно оценивать качество его выполнения.

Одним из способов решения этой задачи является приобщение младших школьников к научно-исследовательской деятельности , основанной на высокой мотивации большинства детей к такой деятельности. Ученики, владеющие исследовательским опытом, уме ю т наблюдать, экспериментировать, доказывать и проверять гипотезы, сотрудничать с учителем и одноклассниками, работать в группе, планировать деятельность , у них расширяется кругозор.

Проектно – исследовательская деятельность учит детей ставить и решать проблемы, которые , в свою очередь, требуют приобретения новых знаний и умений в рамках самостоятельного или совместного со взрослыми исследовательского поиска. Такая деятельность решает не только задачи естественнонаучного образования, но и раскрывает личность ребенка , повышает уверенность в себе, интерес к учебной деятельности , помогает ученикам чувствовать себя спокойнее в нестандартных ситуациях , повышает познавательный и творческий интерес.

Мы выстраиваем эту деятельность с детьми поэтапно. Первый этап – погружение в проект. На данном этапе учитель помогает младшему школьнику сформулировать проблему проекта, сюжетную ситуацию, его цели и задачи. Второй этап – организация проектной деятельности. На данном этапе учитель предлагает детям организовать группы, распределить задания в группах, спланировать деятельность по решению задач проекта, определить возможные формы презентации результатов.

Третий этап – реализация проекта. Деятельность учителя заключается в проведении консультаций по реализации проекта.

На четвертом этапе подводятся итоги проектной деятельности . Ученики демонстрируют понимание проблемы, цели и задач проекта, умение планировать и осуществлять работу, дают взаимооценку проектной деятельности и ее результативности.

Уроков, занятий внеурочной деятельностью и дополнительного образования должно быть больше, на мой взгляд. Для младшего школьника важно осознавать, что он занимается полезной и интересной деятельностью не только для себя, но и для окружающих.

Ценность данного объединения заключается в том, что обучающиеся получают возможность посмотреть на различные проблемы с позиции ученых, ощутить весь объем требований к научному исследованию , методам научного познания. Осознанная работа в объединении помогает обучающимся создавать новые проекты и исследовательские работы (задуманные самим ребёнком, группой или при участии руководителя), ставит их перед потребностью решать интересные, полезные и связанные с реальным миром задач и . От младшего школьника требуется умение координировать свои усилия с усилиями других. Чтобы добиться успеха, ему приходится получать необходимые знания и с их помощью проделывать конкретную работу. Из года в год количество членов Клуба возрастает.

Ребята учатся работать с литературой, средствами массовой информации и сетью Интернет, а также цифровым оборудованием, развивая тем самым критический подход к источникам информации, показывая значимость теоретических исследований для практической деятельности.

Путе й развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребёнка существует много, но собственная исследовательская работа, безусловно, - одна из самых важных и эффективных . Лучшим считается тот проект, для выполнения которого необходимы различные знания, помогающие решить целый комплекс проблем. Значимым является то, что младшие школьники имеют возможность делиться опытом не только с одноклассниками , но и другими ребятами общеобразовательных учреждений района и региона.

По итогам изучения уровня сформированно сти учебной деятельности (м етодик а Г.В. Репкина, Е.В. Заика) [4] наблюдается рост следующих показателей: у ров е н ь сформированности учебно-познавательного интереса на 32%,

у ров е н ь сформированности целеполагания на на 23%, у ров е н ь сформированности учебных действий на 21%,

у ров е н ь сформированности действий контроля на 30%,

у ров е н ь сформированности действия оценки на 18% .

Естественнонаучн ое образование – это целенаправленный процесс и результат формирования у человека системы естественнонаучных знаний, картины мира, умений, навыков, опыта познавательной и практической деятельности, ценностных ориентаций и отношений.

В процессе естественнонаучного образования опосредованно осуществляется воспитание и развитие личности, выражающееся в сформированности естественнонаучного мышления и мировоззрения. Использование исследовательской деятельности в учебном процессе помогает усилить индивидуализацию обучения , п озволяет решать и такие задачи, как дальнейшее развитие у школьников коммуникативных, организаторских способностей; функциональной грамотности.

Я считаю, что такое образование может быть качественно высоким только в результате интегрированного и целостного подхода к нему.

Библиографический список

1. Васильева Н. А. Становление естественнонаучного образования в России в ХVIII - первой половине ХIХ вв. (до реформ 60-х гг.): автореф. дис. на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Челябинск, 2008. – 24 с.

2. Егоров Л.В. Основы организации научно-исследовательской работы //Биология в школе. №6.– 1999. – с.42-45.

3. Концепция развития естественнонаучного образования в Ямало-Ненецком автономном округе , утверждена приказом департамента образования Ямало-Ненецкого автономного округа от 25 января 2017 года № 102

4. Репкина Г.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности: в помощь учителю начальных классов /Г.В. Репкина, Е.В. Заика. — Томск, 1993.

5. Сборник примерных программ для начальной школы/ Под ред. А.Б. Воронцова. — М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2019. — 384 с.

6. Состояние естественнонаучного образования в российской школе по результатам международных исследований TIMSS и PISA Пентин А. Ю. , Ковалева Г. С. , Давыдова Е. И. , Смирнова Е. С.

Проблема содержания образования в ряду других педагогических проблем всегда стояла на первом месте, так как человечеству на всех этапах своего развития приходилось решать, чему учить подрастающее поколение. Объем знаний, который должен быть усвоен за время обучения в школе, ограничен как абсолютно, так и в еще большей степени относительно: современное состояние науки и общества, увеличение объема новой информации по экспоненциальному закону резко сокращают долю знаний, получаемых человеком в период школьного образования по отношению к информации, необходимой ему для полноценной деятельности в изменяющемся обществе.

В отечественной педагогической науке существуют разные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое – в теорию формального и теорию материального содержания образования, которые связаны с определенной трактовкой места и функций человека в мире и обществе. Сторонники теории материального содержания образования (теории дидактического материализма) считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение разделяли Я.А. Коменский, Г. Спенсер и др. И в настоящее время эта теория находит своих сторонников. Возможно, это одна из причин перегрузки учеников излишней информацией. Сторонники теории формального содержания образования (теории дидактического формализма) рассматривали обучение как средство развития способностей, познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, мышления. Они считали, что источником знаний является разум. Поэтому необходимо, прежде всего, развивать ум и способности человека. При отборе содержания образования они руководствовались развивающей ценностью учебных предметов, наиболее существенно представленной в математике и классических языках. Эту теорию разделяли Дж. Локк, И.Г. Песталоцци, И. Гербарт и др.

К.Д. Ушинский критиковал обе эти теории и заложил идею единства дидактического материализма и дидактического формализма, которая поддерживается современными педагогами.

1) система знаний о природе, обществе, мышлении, технике и способах деятельности, обеспечивающих применение знаний и преобразование действительности;

2) система общих интеллектуальных и практических умений и навыков, т.е. приобретенный опыт осуществления уже известных обществу способов деятельности как интеллектуального, так и практического характера;

3) опыт творческой деятельности, призванный обеспечить готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности;

4) нормы эмоционально-волевого отношения людей к миру и друг к другу, предполагающие знания о них, навыки в их соблюдении, систему волевой, моральной, эстетической эмоциональной воспитанности.

Достоинство данной И.Я. Лернером характеристики содержания обучения в том, что она вытекает из анализа содержания и состава социального опыта, в ней естественно находят место наравне со знаниями различные исторически сложившиеся типы деятельности, в процессе которых знания добываются, сохраняются, преобразуются и передаются обществом, так же для каждого типа содержания указаны адекватные ему уровни усвоения, которые соотнесены между собой.

Однако можно отметить, что данная позиция не вполне адекватна реальному положению вещей. Предлагаемая модель неполна в функциональном смысле. Например, в ней отсутствуют такие общепризнанные компоненты становления личности, как воспитание (умственное, трудовое, коммуникативное и физическое), а так же развитие. Ничем не оправдано и не отражает фактического положения вещей линейное построение модели, заведомо предназначенной для отражения пересекающихся сложным образом аспектов структуры личности и процесса ее образования. Так же нарушена иерархия одних компонентов и рядоположенность других.

Подобным образом рассматривает содержание и И.С. Якиманская. Она понимает под содержанием образования совокупность общественных практик деятельности, овладение которыми осуществляется через усвоение социально-значимой системы знаний, средств деятельности, методов мышления [с. 23].

По Б.Г. Лихачеву, содержание общего среднего образования представляет собой сумму знаний, умений и навыков, в основном соответствующую современному состоянию научного знания, педагогически переработанную в общие основы наук, общественных отношений, производства, которые обеспечивают подрастающему поколению возможность сознательного отношения к миру, участия в труде и общественной жизни, выбора профессии, развития сущностных человеческих сил, осуществления непрерывного образования, самостоятельного приращений знаний в меняющейся обстановке общественного прогресса и научно-технической революции.

И.Ф. Харламов трактует содержание образования как систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения.

На процесс формирования содержания образования влияют многие источники и факторы. Под источниками формирования содержания образования понимаются объекты, содержание которых в том или ином аспекте становится содержанием образования. Факторами являются обстоятельства и объекты, которые влияют на конструирование содержания, но в сам конкретный материал содержания могут не входить [149]. Факторы по отношению к источникам носят общий характер.

Основным источником формирования содержания естественнонаучного образования является непосредственно естествознание и современный уровень его развития. В естествознании, как и в любой другой науке, выделяют три категории знания:

- собственно предметное знание;

- знание об естественнонаучных методах познания;

К источникам формирования содержания естественнонаучного образования в начальной школе также относятся знания о закономерностях усвоения, методах и средствах обучения и воспитания. Эти элементы процесса обучения и воспитания как источники формирования содержания включают в себя инвариантную и вариативную составляющие. Так, например, в содержание естественнонаучного образования включаются умения пользоваться средствами обучения (учебной литературой, учебными компьютерными программами, энциклопедиями и др.), умения воспринимать информацию, подаваемую с их помощью. В свою очередь, сами средства обучения влияют на содержание, которое может быть представлено с их помощью. С другой стороны, если набор средств обучения ограничен, то изменение содержания, связанное с этим, индивидуально для каждой школы.

Государственный стандарт общего образования определяет те компоненты содержания, без усвоения которых образование выпускника каждой ступени нельзя считать полноценным. Прежде всего, это относится к структуре содержания, которая представлена в стандарте во всей ее полноте.

В каждом курсе полностью реализуется обязательный минимум содержания начального общего образования.

Учебный процесс в образовательном учреждении, в том числе и по естествознанию, подчиняется определенным закономерностям и принципам обучения. В современной дидактике выделен целый ряд таких закономерностей и принципов.

В целом, в ходе анализа литературы можно выделить следующие принципы отбора содержания естественнонаучного образования в начальной школе наиболее существенные для нашего исследования:

1. Принцип научности, заключается в обязательном соответствии проектируемого содержания курса естествознания требованиям естествознания как науки. В соответствии с данным принципом, при отборе учебного материала необходимо выбрать оптимальное соотношение между фундаментальными теоретическими и прикладными знаниями, инвариантной и вариативной частями учебного материала, исторически сложившимся содержанием образования и необходимостью введения элементов, обеспечивающих полноценное развитие детей. Включать в курс те естественнонаучные идеи, понятия и положения, которые уже апробированы практикой. Содержание естественнонаучного образования должно отражать структуру науки естествознания, иметь свое теоретическое ядро, свои методы и прикладные элементы и соответствовать особенностям и закономерностям образовательного процесса в начальной школе. Трактовка понятий, терминология и символика, используемые при определении содержания, должны быть общепринятыми в науке и ее приложениях, и адаптированы для детей младшего школьного возраста.

2. Принцип систематичности и последовательности, предполагает структурирование и изложение учебного материала в логической последовательности, которая обеспечивает наиболее рациональный путь усвоения знаний учащимися начальных классов.

3. Принцип преемственности, заключается в том, что содержание естественнонаучного образования в начальной школе должно обеспечивать опору на имеющийся опыт детей, на приобретенные знания; на каждом новом этапе обучения необходимо использование того, что достигнуто на предыдущих. Последовательное осуществление преемственности придает обучению перспективный характер, при котором отдельные темы рассматриваются не изолированно друг от друга, а в такой взаимосвязи, которая позволяет изучение каждой текущей темы строить не только с опорой на прошлое, но и с широкой ориентировкой на последующее обучение в школе.

4. Принцип практической направленности - содержание учебного материала должно иметь возможность достаточно широкого применения как для формирования необходимых естественнонаучных умений и навыков, так и для практических задач, возникающих в действительности, окружающей ребенка.

5. Принцип уровнего подхода, согласно которому любое естественнонаучное содержание должно предлагаться на целесообразном уровне глубины. Построение начального естественнонаучного образования с учетом данного принципа обеспечивает отбор содержания учебного материла с точки зрения его информативной емкости, позволяет дифференцировать глубину изложения отдельных вопросов в зависимости от их значимости в процессе дальнейшего обучения в школе.

6. Принцип доступности, предполагает, что содержание естественнонаучного образования должно быть доступным и посильным школьникам, их возрасту, способностям и уровню развития, что позволяет обратиться к наивысшей границе интеллектуальных возможностей детей с целью ее постоянного повышения. На основе данного принципа определяется степень научно-теоретической сложности учебного материала. Процесс обучения должен опираться на наглядно-интуитивные представления, терминология должна быть посильной и целесообразной.

7. Принцип стартового уровня образования, который определяет минимальный уровень знаний, умений и навыков обучаемого, необходимый для эффективного обучения естествознанию.

Доклад в помощь учителю. Рассматриваются вопросы развития функциональной грамотности учащихся начальных классов. приведены примерные вопросы используемые при международном исследовании TIMMS.

Формирование умений и навыков

в рамках естественно-научного направления.

Кияшева Э. Н.

Эффективность модернизации казахстанского образования во многом зависит от степени использования объективных данных, полученных в рамках мониторинговых исследований и оценочных технологий.

Высокий уровень знаний школьников в области математики и естествознания рассматриваются многими странами мира как показатель конкурентоспособности страны в сфере фундаментальных наук и новейших технологий. Международное исследование TIMSS является одним из самых представительных международных исследований качества образования в начальных классах и средней школы. Данное исследование включает в себя два направления: математическое и естественнонаучное. Естественнонаучное направление подразделяется на содержательные блоки: биология, физические науки, география и астрономия. Данное направление ориентируется на повышение естественно-научной грамотности.

Естественно-научная грамотность (познание мира, математика) — это не только образовательная, но и гражданская характеристика, которая в большой мере отражает уровень культуры общества, включая его способность к поддержке научной и инновационной деятельности. Можно утверждать, что для осуществления технологической модернизации РК естественно-научная грамотность населения необходима в той же мере, в какой нужны и сами профессионалы — учёные, конструкторы, инженеры. К сожалению, как показывают результаты международного исследования PISA и TIMMS , именно с формированием естественно-научной грамотности большинства школьников наша система образования пока справляется неудовлетворительно.

Межпредметные связи объединяют теорию и практику, способствуют применению знаний в окружающей действительности (природе, быту, производстве).

Следовательно, под жизненно важными задачами и проблемами можно понимать задачи межпредметного содержания.

Можно выделить три общих группы заданий. Эти группы можно подвести под условные рубрики, названия которых, если их формулировать на доступном школьникам языке, содержат побудительный, мотивирующий смысл для ученика.

Приведу примерные вопросы, используемые при тестировании международного исследования TIMMS.

Какой организм сам производит питательные вещества, используя солнечный свет?

Запиши одно различие между Солнцем и Луной.

Какие из следующих тел могут заржаветь?

а) деревянные опилки

б) пластмассовые трубочки для питья

в) железные гвозди

г) стеклянные бусинки

Древесина- это природный ресурс, используемый человеком. Для чего люди используют древесину? Приведи два разных примера.

Птица-живая, облако-неживое. Почему птицы относятся к живой природе, а облако к неживой? Приведи два объяснения.

На рисунке изображен скелет человека. Напиши две причины, почему человеку нужен скелет.

Людям не стоит пить воду непосредственно из моря или океана. Объясни почему.

Какое из следующих животных имеет зубы, больше всего похожие на зубы человека?

и другие. Из данных вопросов видно, что тестируемые показывают умение справляться с жизненными ситуациями, прослеживается меж предметная связь. Ученик должен уметь анализировать, сопоставлять, сравнивать и делать выводы.

Задача формирования естественно-научной грамотности и достижения образовательных результатов предъявляет определённые требования к содержанию учебной деятельности на уроке и необходимым компетенциям учителя.

Очевидно, что учебная деятельность по преимуществу должна иметь продуктивный (в отличие от репродуктивного) характер и включать в себя следующие виды деятельности:

• объяснение и описание явлений;

• использование и построение моделей явлений и процессов;

• формулирование выводов на основе имеющихся данных;

• анализ этих выводов и оценка их достоверности;

• выдвижение гипотез и определение способов их проверки;

• формулирование цели исследования;

• построение плана исследования;

• дискуссия по естественно-научным вопросам.

Даёт ли содержание урока возможность формулировать продуктивные вопросы и задания? Иначе говоря, предлагаются ли на уроке способы (формулы, модели, схемы, алгоритмы), которые можно использовать для решения круга учебных задач, соответствующих перечисленным выше видам деятельности?

С учётом задачи формирования естественно-научной грамотности общий вопрос теста можно развернуть через более конкретные:

1. Даёт ли содержание урока возможность формулировать вопросы (задания) типа:

Как были получены изложенные факты? Каким способом можно узнать, что…?

Какую гипотезу можно выдвинуть относительно…?

Как можно проверить эту гипотезу?

Разумеется, подобные вопросы (задания) должны опираться не только на материал данного урока, но и на систематическое применение метода научного познания на предыдущих занятиях.

2. Даёт ли учебный материал урока возможность формулировать вопросы (задания), в которых предлагается объяснить факты или явления с использованием полученных знаний?

Для этого на данном уроке и ранее должны рассматриваться модели или схемы рассуждений (алгоритмы), которые могут использоваться для объяснения некоторого класса фактов и явлений.

3. Даёт ли учебный материал урока возможность сформулировать вопросы (задания), в которых предлагается проанализировать данные и сделать выводы?

Для этого на уроке могут быть представлены образцы такого рода анализа, например, результатов измерений, представленных в виде графиков или таблиц.

4. Даёт ли материал урока возможность организовать дискуссию, поскольку на нём излагаются конкурентные точки зрения на некую проблему или указывается, что для окончательных выводов пока не хватает фактов?

Дискуссия может касаться возможных применений научных достижений (изобретательский, инновационный аспекты), а также затрагивать этические и экологические аспекты.

Разумеется, полностью выдержать этот тест должен не единичный урок, а блок уроков, соответствующих, например, разделу, но содержание почти каждого урока должно утвердительно отвечать хотя бы на один из вопросов этого условного теста.

Отсюда вытекают требования и к компетентностям учителя, если он ставит задачу формирования естественно-научной грамотности учащихся.

Во-первых, учитель сам должен обладать компетентностями, которые составляют естественно-научную грамотность. Только при этом условии он сможет целенаправленно использовать задания по естественно-научной грамотности в учебном процессе и тем более самостоятельно разрабатывать такие задания.

Во-вторых, учитель должен выступать в качестве организатора (или координатора) продуктивной деятельности учащихся, виды которой перечислены выше. А это уже предъявляет требования к его педагогическим компетентностям.

Читайте также: