Значение когнитивного развития как фактора успешного обучения в школе

Обновлено: 05.07.2024

Исследователи попытались ответить на этот вопрос несколькими способами. Одна из стратегий состояла в изучении детей в тех обществах или культурах, в которых обучение в школе не обязательно или не всем доступно. Сравнивая аналогичные группы детей, одни из которых учились в школе, а другие – нет, исследователи пытались установить роль обучения в школе в когнитивном развитии детей.

Вторая стратегия, недавно разработанная, заключается в сравнении детей, у которых даты рождения приходятся на ближайший период до и после назначенного школой возраста поступления в детский сад или первый класс. Например, если некая школа устанавливает 15 сентября как предельную дату, тогда ребенок, родившийся 10 сентября, будет иметь право пойти в первый класс через 5 дней после того, как ему исполнится 6 лет. Тогда как ребенок, родившийся 20 сентября, не получит это право до следующего года, хотя он только на 10 дней младше. Через год эти 2 ребенка, одинаковые по возрасту, будут отличаться тем, что один проучился год в школе, а другой нет, поэтому исследователи могут изучить влияние обучения в школе, при этом возраст будет выступать константой.

Кросс-культурные исследования в Мехико, Перу, Колумбии, Либерии, Замбии, Нигерии, Уганде, Гонконге и многих других странах подтверждают тот вывод, что школьный опыт действительно каузально связан с появлением развитых когнитивных умений. Дети, не посещающие школу, не только не осваивают сложных понятий и стратегий, они также плохо справляются с генерализацией усвоенного понятия или принципа на новую ситуацию. Поэтому посещение школы помогает детям научиться думать.

Аналогично исследования в Соединенных Штатах, сравнивающие детей, начавших учиться в школе с разницей в год, показывают, что не просто возраст, а обучение в школе само по себе имеет непосредственное влияние на некоторые виды когнитивных умений, например на способность использовать хорошие стратегии запоминания. В одном таком исследовании Фред Моррисон и его коллеги обнаружили, что значительное улучшение использования стратегий запоминания отмечалось в 1-м классе; дети того же возраста, которые провели год в детском саду, поскольку они просто не подошли под ограничение возраста, не демонстрировали точно такого же прироста навыка запоминания – хотя эти дети, конечно, приобретут этот навык в следующем году, когда поступят в 1-й класс.

Это не означает, что обучение в школе – единственный способ формирования сложных форм мышления. Специфический опыт в какой-либо области также может способствовать развитию даже без школьного опыта. Например, бразильские уличные дети, которые занимаются торговлей на рынках, способны безошибочно дать сдачу, несмотря на недостаток формального обучения в школе. Тем не менее, обучение в школе формирует у ребенка множество специфических навыков и типов знаний и стимулирует развитие более гибких, генерализованных стратегий запоминания и решения задач.

Адаптация к школе

Школа – это не просто нейтральное место для приобретения когнитивных навыков. Это комплексная социальная организация со своими правилами и ценностями, сложными взаимоотношениями со сверстниками и многими требованиями, которые не были знакомы ребенку ранее. Среди детей в Соединенных Штатах ключевым фактором успешной адаптации ребенка к этой новой обстановке является его готовность научиться читать. Однако готовность к чтению – не единственный фактор. Также имеет значение участие родителей в школьных делах, как и некоторые аспекты темперамента ребенка.

Вовлеченность или отстраненность

Со временем эти различные траектории все больше и больше расходятся, так что к средним и старшим классам учащиеся разбиваются на две разные группы. Некоторые учащиеся активно вовлечены в процесс обучения в школе, если использовать терминологию Лоренса Штейнберга. Они не только получают удовольствие от учебы, но вовлечены во все школьные мероприятия, легко выполняют домашние задания, осваивая необходимые навыки.

Другие, включая многих подростков из семей среднего класса в школах городских окраин, отстранены от процесса обучения в школе, особенно от его академического аспекта. Штейнберг считает – причем, весьма убедительно, – это качество вовлеченности или отстраненности решающим качеством для ребенка и его будущего.

Некоторые исследования сообщают о том, что школьная успеваемость улучшается, когда родители участвуют в школьных мероприятиях, например, приходят на беседу с учителем

Основываясь на опросах и наблюдении свыше 20 000 подростков и их семей, Штейнберг рисует довольно мрачную картину типичного уровня вовлеченности в школьную жизнь современных учащихся старших классов в Соединенных Штатах. Большая часть учащихся не принимают школу и учебу в школе всерьез; после занятий они редко принимают участие в деятельности, которая закрепляет то, чему они научились в школе; культура сверстников очерняет академические успехи и осмеивает тех учащихся, которые пытаются хорошо учиться.

Более того, большинство современных родителей в Соединенных Штатах так же отстранены от процесса школьного обучения, как и их дети-подростки. В крупном исследовании Штейнберга:

более чем половина учащихся старших классов сообщили, что когда они приходят домой с неудовлетворительными оценками, их родители не расстраиваются;

треть сказали, что их родители не знают, что они изучают в школе;

только около пятой части родителей, принимавших участие в этом исследовании, постоянно посещали школьные мероприятия.

В категориальной системе, стиль воспитания родителей отстраненных учащихся чаще всего можно оценить как попустительский или авторитарный; стиль родителей заинтересованных учащихся чаще всего оценивался как авторитетный.

Эта проблема не уникальна для чернокожих или латиноамериканских учащихся. Доминирующая культура белых подростков в современных Соединенных Штатах в качестве одной из центральных ценностей утверждает, что учащиеся старших классов не должны много трудиться. Они должны справляться с программой, но не должны выделяться в процессе обучения. Другими словами, широко распространенной нормой или целью является видимость незаинтересованности в учебе.

Неудивительно, что многие подростки заходят слишком далеко и становятся искренне незаинтересованными в учебе, что приводит к долговременным негативным последствиям во взрослой жизни.

Дети, бросающие школу

На экстремальном конце континуума незаинтересованности в учебе находятся те подростки, которые действительно бросают школу, не окончив старших классов. Правда, нужно заметить, что это происходит реже, чем можно было бы подумать. Примерно три четверти молодых людей в Соединенных Штатах получают дипломы об окончании старших классов и еще 12% получают диплом общего образца в более позднем возрасте. Поэтому только около 15% современных молодых людей не заканчивают школу. Среди учащихся старших классов самых последних лет этот уровень еще ниже. Например, среди тех учащихся, которые поступили в старшие классы в 1998 году, только 11% не закончили их к 2003 году. Причем треть из них – латиноамериканцы. До недавнего времени среди подростков, бросивших школу, афроамериканцев было больше, чем евро-американцев, но, по данным более современных сравнительных исследований, это различие исчезло. В настоящее время в обеих группах 86-87% молодых людей получают диплом об окончании старших классов. В целом, более совершенным предиктором окончания школы является социальный класс, а не этническая принадлежность. Дети, воспитывающиеся в бедных семьях, особенно в бедных семьях с единственным родителем, чаще бросают школу, чем дети из более экономически благополучных или полных семей.

Подростки, которые бросают школу, приводят множество причин такого решения, включая:

антипатию к школе;

временное исключение из школы;

необходимость работать, чтобы поддержать семью.

У девочек участвуют дополнительные факторы. Они чаще всего говорят, что бросили школу из-за того, что собирались вступить в брак, из-за беременности или из чувства, что школа просто не для них. Некоторые из этих факторов оказываются действенными, при попытке предсказать предсказать, какие учащиеся бросят школу. Например, в лонгитюдном исследовании более чем 500 детей Роберт и Беверли Кайрнс выявили два надежных предиктора того, что подросток бросит школу:

низкая академическая успеваемость, вплоть до оставления на второй год;

частое проявление ребенком агрессивного поведения.

Более 80% мальчиков и примерно 50% девочек, которые отличались этими двумя особенностями в 7-м классе, позже бросили школу до завершения старших классов. Для девочек в этом исследовании рождение ребенка или вступление в брак были также тесно связаны с вероятностью бросить школу, хотя, с другой стороны, ранняя беременность была чаще у тех девочек, которые имели опыт низкой школьной успеваемости или высокий уровень агрессии. Поэтому неясно, что стало причиной, а что следствием.

Кайрнс и его коллеги также обнаружили, что в том случае, если учащиеся с низкой академической успеваемостью участвовали в одном или более внеклассном мероприятии в начале обучения в старших классах, то они в 2 раза реже бросали школу по сравнению с детьми, которые не участвовали в жизни школы.

Эти данные подтверждают основную идею Штейнберга о вовлеченности или отстраненности: определенная связь со школой, даже среди учащихся, имеющих низкую академическую успеваемость, может действовать как противовес и помочь удержать многих молодых людей в школе достаточное время для ее окончания.

На другой стороне медали для некоторых подростков находится их представление о том, что диплом об окончании старших классов не обеспечит им лучшую работу. Некоторые из молодых людей в исследовании Кайрнсов, например, уже работали неполный рабочий день и получали свыше минимального заработка. Поэтому они не видели никакого смысла оставаться в школе, если могли заработать больше, работая полный день. Вот два высказывания:

Что касается долговременной перспективы, то те подростки, которые используют такое объяснение для того, чтобы бросить школу, ошибаются. Безработица среди тех, кто не окончил старшие классы, выше, чем среди любой другой группы, и те, кто бросил школу, находят работу с более низкой зарплатой, чем те, кто получил диплом об окончании школы.

В1995 году, например, средний годовой доход у взрослых в возрасте 35-44 лет, не закончивших старшие классы, составлял 20466 долларов по сравнению с 32689 долларами у тех, кто закончил старшие классы, и 57196 долларов у тех, кто окончил колледж. Очевидно, те учащиеся, которые бросили школу, вступают на очень разную, гораздо менее оптимальную, экономическую траекторию.

Заинтересованные учащиеся: те, кто стремится к достижениям. На другой стороне континуума находятся те подростки, которые заинтересованы учебой и имеют хорошую успеваемость. Заинтересованные учащиеся проводят больше времени, выполняя домашние задания, реже прогуливают занятия, более внимательны в классе и не списывают. Они также стремятся проводить время с теми учащимися, которые заинтересованы в учебе или, по крайней мере, не высмеивают тех, кто прикладывает усилия. Они чаще имеют авторитетных родителей, которые ожидают от них хороших оценок и сами участвуют в школьной жизни ребенка.

Можно возразить, что все отношения, которые были описаны, существуют просто потому, что более способные дети легче справляются со школьной программой. В этом есть доля правды. Фактически единственным самым надежным предиктором академической успеваемости учащегося в старших классах служит показатель IQ. Способным учащимся к тому же легче успешно закончить старшие классы.

Хорошая академическая успеваемость формирует чувство самоэффективности у интеллектуально более развитых учащихся, что, в свою очередь, увеличивает их заинтересованность процессом обучения. Однако Штейнберг также прав в том, что чувство вовлеченности содержит множество других ингредиентов, которые имеют значительное влияние на усилия подростка и его успехи в школе.

Усилия и успех, в свою очередь, выступают гарантом большего количества лет обучения в школе. Эта связь отмечается среди детей, воспитывающихся в бедности, а также в семьях среднего класса. Эти дополнительные годы обучения в значительной степени определяют тот карьерный путь, на который вступает молодой человек, влияя на доход и успехи на работе. Существуют отнюдь не тривиальные факты, которые объясняют, почему выводы Штейнберга о типичном уровне заинтересованности учебой среди современных учащихся старших классов Соединенных Штатов являются столь тревожными.

Аннотация. Статья посвящена изучению проблемы развития когнитивных процессов у детей младшего школьного возраста как субъектов образовательной среды. В статье представлены исследования о когнитивной образовательной технологии.

Аннотация. Статья посвящена изучению проблемы развития когнитивных процессов у детей младшего школьного возраста как субъектов образовательной среды. В статье представлены исследования о когнитивной образовательной технологии.
Ключевые слова: младшие школьники, когнитивные процессы, когнитивная образовательная технология

Современный этап в развитии цивилизации характеризуется не только нарастанием объёма информации, но и стремлением ускорить процессы информационного обмена. Обладание информацией является необходимым условием для выбора адекватного актуального поведения и успешного прогнозирования будущих событий, что делает человека более успешным и создает у него чувство защищённости.

Когнитивные процессы- познавательные процессы человека, включая его ощущения, восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь. Познавательные процессы, которые являются важнейшей составной частью психического развития ребенка. Они же и выступают основой формирования его умственных способностей.

Развитие познавательных процессов определяет легкость и быстроту усвоения новых знаний и умений, возможности их использования для решения разнообразных задач, что имеет большое значение для обучения в школе. Особенностью когнитивного развития в школьном возрасте является то, что каждый познавательный процесс берется под контроль учителя и самоконтроль школьника на основе определенных познавательных действий [1].

Каждый ученик, который воспринимает информацию, поступающую к нему от учителя и от учебных текстов, с помощью имеющихся в его распоряжении когнитивных схем. Эти схемы индивидуальны и достаточно сильно отличаются у разных детей. Они делают доступной для восприятия только ту часть информации, для приёма которой у ученика есть подходящие когнитивные средства. Остальная информация либо полностью игнорируется, либо частично искажается. В результате по различным причинам ученик может не понять некоторую часть учебного материала.

Когнитивная образовательная технология является общепедагогической предметно независимой индивидуально ориентированной образовательной технологией, обеспечивающей понимание ребёнком окружающего мира путём формирования системы когнитивных схем, необходимых для успешной адаптации к жизни в современном информационном обществе [там же].

Основной задачей Когнитивной технологии является создание условий для понимания каждым учеником воспринимаемой информации.

Приоритетными целями этой технологии являются [3, 4]:

1. Когнитивное развитие учащихся (целью является развитие перечисленных ниже при описании модели учащегося когнитивных способностей на уровне не ниже статистической нормы);

2. Присвоение знаний и формирование способов деятельности в соответствии с требованиями стандарта обучения (технология индифферентна по отношению к содержанию, поэтому её легко настроить на любой стандарт);

3. Формирование информационной компетентности учащихся, под которой понимается совокупность умений использовать информацию, поступающую из различных источников, для рефлексивного контроля и адаптивного изменения собственного поведения. Она включает:

способность воспринимать информацию, поступающую из различных источников;
умение конспектировать (излагать собственные мысли в соответствии с нормами языка и правилами логики);
умение аннотировать (осуществлять краткую структурированную запись содержания книг, статей, устных выступлений, теле, видео и других материалов с извлечением релевантной информации и её критическим анализом);
умение осуществлять сбор информации по заданной проблеме;
умение осуществлять сопоставление информации, полученной из различных источников, по заданным критериям;
умение формулировать критерии для сопоставления информации, поступающей из разных источников;
умение обнаруживать проблемы и противоречия в воспринимаемой информации;
умение использовать технические средства получения информации;
умение использовать программные средства получения информации;
умение планировать и проводить наблюдение для сбора информации;
умение планировать и проводить эксперимент для получения информации и проверки гипотез;
устойчивую познавательную мотивацию;
умение различать аффективные и когнитивные компоненты информации.

4. Формирование критического мышления:

умение проводить различия между фактическими сведениями и оценочными суждениями;
умение проводить различия между фактами и предположениями;
умение выделять логические виды связи;
умение выделять специфические предметные виды связей;
умение обнаруживать фактические и логические ошибки в рассуждениях;
умение отличать существенные доводы от не относящихся к делу;
умение разграничивать обоснованные и необоснованные оценки;
умение формулировать обоснованные заключения на основе полученной информации;
умение выделять предпосылки, обосновывающие справедливость выводов.
Достижение большинства из перечисленных выше целей можно диагностировать с помощью существующих нормативно и критериально ориентированных тестов, что является обязательным свойством технологии.

Ссылки на источники

Долгова В.И., Крыжановская Н.В. Развитие воображения у дошкольников. - Челябинск: АТОКСО, 2010. – 123 с.
Долгова В.И., Цветкова Н.В. Влияние системы обучения младших школьников на формирование межличностной рефлексии в подростковом возрасте // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2014. – № 7. – С. 89-98.
Долгова В.И., Аркаева Н.И., Капитанец Е.Г. Инновационные психолого-педагогические технологии в начальной школе/монография. – М.: Издательство Перо, 2015. – 200 с.
Долгова В.И. Системные инновационные технологии целеполагания // В сборнике: GLOBAL CRISIS OF CONTEMPORANIETY IN THE SPHERE OF MINDSET, SOCIAL VALUES AND POLITICAL INTERESTS CORRELATION / ISSUES OF LIMITS, REPRODUCTION AND RATIONAL USE OF NATURAL RESOURCES Materials digest of the XXXV International Research and Practice Conference and the III stage of the Championship in political, philosophical and military sciences. (London, November 05 - November 12, 2012) / Materials digest of the XXXVI International Research and Practice Conference and the III stage of the Championship in Earth sciences, biological and agricultural sciences. (London, November 05 - November 12, 2012). Chief editor - Pavlov V. V.. – London, 2013. – С. 41-45.

Долгова В.И., Крыжановская Н.В. Развитие воображения у дошкольников. - Челябинск: АТОКСО, 2010. – 123 с.

Долгова В.И., Цветкова Н.В. Влияние системы обучения младших школьников на формирование межличностной рефлексии в подростковом возрасте // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2014. – № 7. – С. 89-98.

Долгова В.И., Аркаева Н.И., Капитанец Е.Г. Инновационные психолого-педагогические технологии в начальной школе/монография. – М.: Издательство Перо, 2015. – 200 с.

Долгова В.И. Системные инновационные технологии целеполагания // В сборнике: GLOBAL CRISIS OF CONTEMPORANIETY IN THE SPHERE OF MINDSET, SOCIAL VALUES AND POLITICAL INTERESTS CORRELATION / ISSUES OF LIMITS, REPRODUCTION AND RATIONAL USE OF NATURAL RESOURCES Materials digest of the XXXV International Research and Practice Conference and the III stage of the Championship in political, philosophical and military sciences. (London, November 05 - November 12, 2012) / Materials digest of the XXXVI International Research and Practice Conference and the III stage of the Championship in Earth sciences, biological and agricultural sciences. (London, November 05 - November 12, 2012). Chief editor - Pavlov V. V.. – London, 2013. – С. 41-45.

Как развить память, внимание, концентрацию, зрительное и слуховое восприятие, гибкость ума и другие когнитивные способности ребёнка? Какие когнитивные задания можно делать на уроке? Какие когнитивные методы используются в образовании? В этой статье, специально для CogniFit ("КогниФит") , педагог-психолог Николай Кулиев расскажет вам о том, как применяется когнитивная психология в школе и примеры полезных когнитивных упражнений, которые помогут улучшить когнитивное здоровье детей.

Когнитивная психология: понятие и определение

Когнитивная психология , ведущее направление экспериментальной психологии, сформированное в 2-й пол. ХХ в., занимается исследованием познавательных или когнитивных процессов — ощущения, восприятия , внимания , памяти , воображения, мышления, речи как процесс использования языка, а также состояний сознания, эмоций и мотивации в контексте познавательной активности человека.

В широком смысле когнитивная психология — это отрасль психологии, основанная на когнитивной парадигме; её предмет — дискурсивная активность, интерпретация информации, возникновение и преобразование ментальных репрезентаций, а также их понимание, расширенное до анализа всех видов познания.

Основные понятия :

— когнитивная организация – процесс организации когнитивной структуры, осуществляющийся под воздействием внешнего стимула (или воспринятого внешнего стимула);

— frame of reference — “ понятийная рамка ”, масштаб сравнения (рассмотрения) воспринятых объектов;

— понятие образа (целого), понятие изоморфизма (структурного подобия между материальными и психическими процессами), идея господства “хороших” фигур (простых, уравновешенных, симметричных и т.д.), идея поля – взаимодействия организма и среды.

Современная когнитивная психология заимствует теории и методы из 12 основных областей исследования: когнитивная нейронаука, восприятие, распознавание паттернов, внимание, сознание, память, репрезентация знаний, воображение, язык, психология развития, мышление и формирование понятий, а также человеческий интеллект и искусственный интеллект.

Вы хотите знать, как работает ваш мозг? Или мозг вашего ребёнка? Общий когнитивный онлайн тест CogniFit: с помощью научно разработанной программы быстро и точно оцените здоровье мозга, узнайте его сильные и слабые когнитивные стороны. Результаты данного нейропсихологического теста помогают определить, являются ли нормальными происходящие у человека когнитивные изменения, или есть подозрение на какое-либо неврологическое расстройство. Получите ваш результат менее, чем за 30-40 минут. CogniFit (“КогниФит”) – самая рекомендуемая и используемая профессионалами программа когнитивного тестирования. Тест рекомендуется взрослым и детям старше 7 лет.

Непосредственными предшественниками когнитивной психологии были создатели гештальтпсихологии, исследователи интеллектуального развития ребёнка (К. Бюлер, Л. С. Выготский, Ж. Пиаже) и некоторые представители необихевиоризма, признававшие существование внутреннию репрезентаций окружения (таких, как открытые Э. Толменом у крыс когнитивные карты). Важную роль для становления когнитивной психологии сыграл анализ нарушений познавательных функций и речи в нейропсихологии А. Р. Лурия и др.

Развитие компьютерных наук привело к проведению параллелей между человеческим мышлением и вычислительной функциональностью компьютеров, открыв совершенно новые области психологического мышления. Аллен Ньюэлл и Герберт Саймон потратили годы на разработку концепции искусственного интеллекта, а затем совместно с когнитивными психологами занимались исследованиями в отношении его последствий.

Начало компьютерного моделирования процессов решения задач в рамках работ по искусственному интеллекту воспринималось как прямое продолжение исследований мышления в вюрцбургской школе. Это стимулировало концептуализацию психических функций по образцу того, как компьютеры обрабатывают такие вещи, как хранение и извлечение памяти, и открыло важный путь для когнитивизма .

Формальное начало когнитивной психологии датируется 11 сентября 1956 года, когда в Массачусетском технологическом институте собралась специальная группа Института электрической и электронной инженерии, занимающаяся информационной теорией.

Когнитивная психология является одним из наиболее передовых и бурно развивающихся направлений психологической науки. Несмотря на более чем полувековую историю, когнитивную психологию по традиции продолжают считать молодой дисциплиной. В когнитивных исследованиях чётко прослеживаются строгие научно ориентированные корни, что выражается в разработанной теоретической базе, активном моделировании, строгой методологии, использовании математического аппарата и т.п. Всё это сближает когнитивную психологию с естественными и точными науками.

Когнитивная психология в школе: почему важно применять её методы на уроках?

Как и почему применяется когнитивная психология в школе? Современные статистические данные показывают, что не всем школьникам удаётся в полной мере справляться с предусмотренной для них учебной программой. А так как среднее образование является обязательным, то работа с неуспевающими детьми ложится, в том числе и на плечи школьных психологов.

Одна из причин неуспеваемости – низкий уровень развития когнитивных способностей и функций. Сниженное произвольное внимание, плохая кратковременная и долговременная память , недостаточно развитые процессы мышления приводят к тому, что ребёнку трудно усваивать обязательные учебные дисциплины. Таким образом, одной из задач школьных психологов является именно диагностика и коррекция познавательных способностей учащихся.

Применение психодиагностического инструментария позволяет психологам изучить уровень развития основных когнитивных функций у неуспевающих и слабоуспевающих школьников и поставить диагноз. Однако только выявление нарушений в развитии познавательных способностей не решает проблемы школьной успеваемости. Для психологической работы с отстающими школьниками необходимо понимание когнитивных процессов — приобретение, хранение и переработки информации.

С самого начала проблема развития когнитивных функций в средней и высшей школе решалась в рамках подхода, который условно можно назвать педагогическим. Готовность к начальной школе определяли по сформированности у дошкольников учебных навыков – читать, считать, писать, – а не по наличию способностей к овладению ими. Готовность к обучению в высшей школе определяли по имеющимся у абитуриента знаниям в размере средней школы (вступительные испытания), которые также не всегда характеризовали уровень развития собственно когнитивных функций у будущего студента.

Исходя из запроса диагностики неготовности к обучению, возник соответствующий коррекционный подход. Вместо развития памяти, внимания, мышления претендент продолжал заучивать требуемый учебный материал. Впрочем, данный подход в косвенной форме всё равно способствует развитию познавательных функций.

Таким образом, обучение в школе можно представить как своеобразный педагогический тренинг, развивающий когнитивные функции обучающегося. Например, уроки литературы — как чтение и пересказ художественных произведений, заучивание наизусть стихотворений – это упражнения по развитию памяти . Уроки математики — как доказательство теорем, решение задач – это упражнения по развитию мышления. Всё вместе, включая школьную дисциплину, – упражнения по развитию внимания.

И это очень эффективный подход, ибо, как известно, за время обучения, например, в средней школе, ученик не только получает некую сумму знаний, но и у него в несколько раз повышается уровень произвольной и непроизвольной памяти, формируется и развивается логическое мышление , почти в два раза повышается IQ. Но этот подход исчерпывается областью чистой педагогики, и малоэффективен в психологии.

Если неуспевающий школьник, вынужденный ежедневно решать задачи на уроке математики, заучивать и пересказывать тексты на уроках литературы, так и не развил соответствующие когнитивные функции, значит, существуют какие-то объективные и субъективные трудности, мешающие ему сделать это. И вряд ли такой школьник разовьет необходимые способности, работая с педагогически ориентированным психологом за несколько часов работы, которые аналогичны школьным урокам.

В современных теориях образования применено много концепций, которые являются ключевыми моментами когнитивной психологии. Некоторые из наиболее важных концепций включают в себя:

К тому же когнитивная психология в образовании позволяет:

Во-первых , использование реальных задач вместо лабораторных отвечает требованию экологической валидности исследования и позволяет выявить такие закономерности познавательной активности, которые не проявляются (или проявляются слабо) в условиях лабораторного исследования.

Во-вторых , используемые процедуры включены в ткань реальной учебной деятельности, их успешное или неуспешное выполнение имело для испытуемых вполне ощутимые последствия и воспринималось как естественная составляющая их жизненного мира.

В-третьих , предметом познавательной активности выступают относительно целостные составляющие знания (учебные дисциплины), а не отдельные, искусственно сконструированные фрагменты, как это часто бывает в лабораторных исследованиях.

В-четвертых , исследования в области образования сочетают констатирующие исследования с формирующими (проектными), которые дополняют и взаимно усиливают друг друга.

В-шестых , когнитивные исследования в области образования имеют более прямой и непосредственный выход (в сравнении с лабораторными исследованиями) в область совершенствования существующей практики обучения и проектирования новых образовательных технологий, например, таких, как нейрообразовательная платформа CogniFit.

Вы хотите улучшить память, внимание и другие когнитивные функции у себя и у вашего ребёнка? Тренируйте основные способности мозга с помощью персональной когнитивной тренировки CogniFit! Программа автоматически определяет наиболее ослабленные когнитивные функции и предлагает режим тренировок, который подходит именно вам! Тренируйтесь регулярно 2-3 раза в неделю в течение 15-20 минут, и уже через несколько месяцев вы сможете заметить улучшения. Программа рекомендуется детям старше 7 лет и взрослым.

Есть педагоги, которые ругают ФГОС, а есть те, кто считает, что новые стандарты помогают в работе. И тем, и другим необходимо учитывать изменения в образовательном пространстве. Наш блогер Дмитрий Логинов поделился, как организовать структуру урока, чтобы и по ФГОС, и понятно детям.

Современная информационная среда создаёт вызовы системе образования, прежде всего учителю. Среди них можно выделить:

огромный объём информации, создающий условия для перегруженности памяти;
высокая скорость обновления информации, как следствие, постоянная потребность как самого человека, так и общества вокруг, в постоянном переучивании и освоении новых знаний и компетенций;
широкий спектр источников информации, который оказывает влияние на формирование особого свойства мышления — клиповости;
дистанционные формы общения, которые приводят к недостатку живой коммуникации, что может снижать уровень понимания друг друга и провоцировать конфликтные ситуации;
неопределенность социальных, политических, правовых условий, которая дезориентирует и снижает мотивацию к активному действию.

Педагоги все больше ориентируются на такие принципы, как:

вместо передачи знаний — обучение способам их осмысления (понимания) и переработки;
вместо передачи норм и правил — помощь в формировании ценностного отношения к явлениям и поступкам;
вместо контроля первичного усвоения — создание ситуаций для практического применения и творческого развития знания.

Визуальный канал восприятия обладает особой информативностью при передаче информации

Соответственно, потенциал для получения и осмысления информации у графических образов больше. Образы должны осуществлять не только информационную, но и познавательную (когнитивную) функцию. Тогда рационально говорить о реализации подхода когнитивной визуализации, который позволяет отразить, а затем и воспринять многомерный предмет исследования в виде целостного образа.

Метод интеллект-карт

Средствами фиксации ассоциативных мыслей могут служить графики, схемы, рисунки, символы, цвет, условные обозначения, а также интеллект-карты или ментальные карты. Методика интеллект-карт предполагает визуальное сопровождение мыслительного процесса рисованием блок-схем, которые фиксируют новые мысли, заключения и переходы между ними. При этом начинает активнее работать обычно заторможенное правое полушарие мозга, и становится сильнее интуиция — функция мышления, локализованная именно в этом полушарии.

Главным критерием хорошей интеллект-карты является её востребованность, многоразовое использование. Она позволяет разделить изучаемый материал на составляющие, использовать не только материал учебника, но дополнять новыми фактами.

Когнитивная технология обучения

Анализ существующих педагогических технологий, которые отвечали бы и вызовам современной среды, и неклассическим принципам педагогики (надо отметить, что именно они завуалированно декларируются ФГОСом — открытость, вариативность, индивидуализация) выделил разработанную и описанную Бершадским М.Е. теорию когнитивной технологии обучения.

Она разработана на основе когнитивной психологии и призвана решить проблему индивидуального взаимодействия с информацией (восприятие, переработка, хранение, применение). Кроме того, когнитивная технология обучения предоставляет возможность формирования компетенций: учебно-познавательной, информационной, личностного самосовершенствования.

Сама по себе когнитивность — это способность к умственному восприятию и переработке внешней информации. Когнитивные способности к обучению — это, во-первых, тренировка разных видов памяти для освоения учебной информации, а во-вторых, освоение способов умственных действий с информацией в процессе её использования. Так, применение когнитивной технологии обучения на уроках позволяет учителю интеллектуально развивать учеников в процессе усвоения систематического научного содержания предмета.

В основе когнитивной образовательной технологии лежит предположение, что необходимым условием успешного обучения является понимание учеником информации, которая предъявляется ему в качестве содержания обучения. Образы, представления, значения и смыслы слов и знаков, запечатленные в памяти ученика, являются своеобразными следами предыдущего познавательного опыта, они связаны множеством ассоциативных связей, основа которых — сложные биохимические процессы, произошедшие в нейронах мозга.

Ключевая функция когнитивных схем — хранение обобщенной информации, касающейся различных аспектов жизни

Если рассмотреть классификационную принадлежность когнитивной технологии обучения, то это технология алгоритмизации пооперационного управления познавательной деятельностью учеников для достижения запланированных результатов обучения, которые могут быть выражены на языке наблюдаемых и однозначно интерпретируемых действий обучающихся.

Типология уроков в когнитивной образовательной технологии

Постепенный переход всё большого числа образовательных организаций на ФГОС ООО заставляет пересмотреть образовательные технологии, которые ориентированы на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы. Большинство педагогов прибегают к тому, что просто копируют технологические этапы уроков развивающего обучения в начальной школе — не самый худший подход, но встаёт вопрос о целесообразности и, главное, соответствии данных приёмов работы и возрастных особенностей подростков.

Анализируя методический аспект когнитивной технологии обучения, нельзя обойти стороной типологию уроков — изучение декларативной информации и изучение процедурной информации. Общее для обоих типов то, что происходит максимальная алгоритмизация деятельности, процесс изучения становится понятным и наглядным. Это важно для подростка, которому бывает сложно структурировать свою деятельность. Усвоенный алгоритм упрощает процесс обучения и оставляет пространство для общения — обсуждение выполненных действий и анализ их эффективности.

Структура урока изучения декларативной информации

Основная цель блока уроков изучения декларативной информации состоит в такой организации познавательной деятельности, которая обеспечит понимание изучаемой информации. Её достижение определяет структуру уроков, которая состоит из следующих этапов:

2. Изучение новой информации. Здесь эффективны интеллект-карты и карты понятий, представление новой информации может сопровождаться составлением простого или развернутого плана теоретического материала.

3. Деятельность по первичному усвоению новой информации с последующей диагностикой первичного усвоения. Тут эффективно планирование и проведение наблюдения; планирование и проведение эксперимента; поиск существенных признаков; поиск логических ошибок; расстановка в правильном порядке; вставка нужных слов. Кроме того, могут быть эффективными аналогии, исключение лишнего, обобщение и завершение умозаключений.

4. Коррекция данных диагностики с опорой на результаты диагностики первичного усвоения.

5. Повторная диагностика и коррекция результатов. Полученные на этом этапе данные становятся основой для проектирования задания на дом.

Структура урока изучения процедурной информации

Уроки изучения процедурной информации предназначены для реализации деятельностной составляющей целей когнитивной образовательной технологии. Для школьных учебных предметов — это общие и частные методы познания, применяемые в различных науках. Цель этих уроков — изучение детьми данных методов. Школьники должны приобрести:

умение выбрать метод, позволяющий осуществить преобразование объекта в соответствии с поставленными целями;
умение осуществлять действия и операции, входящие в состав метода, в соответствии с условиями конкретной задачи на преобразование объекта;
умение сопоставлять результаты выполненного преобразования объекта с поставленными целями и обнаруживать их соответствие или несовпадение;
умение осуществлять метакогнитивный контроль собственной деятельности с целью исправления ошибок.

Структура этих уроков состоит из следующих этапов:

2. Изучение структуры и содержания деятельности по применению процедуры (метода, приёма, правила и так далее).

3. Первичное усвоение структуры и содержания деятельности по применению процедуры. Завершить этот этап важно диагностикой первичного усвоения процедуры.

4. Коррекция на основе данных диагностики для осознания осваиваемой процедуры.

5. Повторная диагностика (этап может отсутствовать при большом объёме информации). Результаты повторной диагностики, так же как и в системе уроков изучения декларативной информации, становятся основой для домашнего задания.

Методы и приёмы, позволяющие достигать цели урока изучения процедурной информации:

Многое в структурах уроков может быть рассмотрено как составляющие тренинговой деятельности, что позволяет переориентировать работу учителя, который занимает позицию модератора процесса, тьюторскую позицию.

Структура когнитивной технологии обучения способствует развитию таких познавательных способностей, как стремление узнавать новое, структурировать собственные знания, формировать умения и навыки. При этом роль учителя в учебном процессе изменяется. Он становится посредником, который оказывает помощь в исследовании и направляет умственную деятельность ученика в нужном направлении, что оказывает положительное влияние на развитие эмоционально-волевого и мотивационного компонентов познавательной самостоятельности.

Читайте также: