Задачи учебной деятельности в школе

Обновлено: 07.07.2024

Учебная деятельность — один из видов практической педагогической деятельности, заключающийся в усвоении определенного круга знаний, в приобретении умений и навыков самостоятельного обучения и применения полученных знаний на практике.

Сущность учебной деятельности заключается личностном росте и развитии обучающегося.

В психологии учебная деятельность не отождествляется с учением. Дети могут учиться в самих видах деятельности — игровой, трудовой, общественной и др. Она формирует основы и конкретных механизмов саморазвития, выступая и как способ формирования системы научных знаний, и как метод активного конструирования обобщенных способов действий, развития творческого мышления.

Осторожно! Если преподаватель обнаружит плагиат в работе, не избежать крупных проблем (вплоть до отчисления). Если нет возможности написать самому, закажите тут.

Характеристики

Направлена на усвоение учебного материала с помощью выполнения задач и примеров.
Нацелена на освоение общих способов действий и научных понятий.
Общие способы действий предваряют решение задач.
Субъект — ученик, объект — получаемые знания.
Ведет к изменениям субъекта.
Изменение психических свойств и поведения учащегося зависит от его достижений.

Основные цели

приобретение знаний и образование навыков;
освоение компонентов выбранной профессии;
удовлетворение социальных потребностей (общение, самовыражение, познание);
исследование интересующей области науки.

Основные функции

Социальная. Этот вид деятельности служит средством психического развития личности, формируя новые способности, так же вырабатывает взаимодействие ребенка и взрослого (ученика и учителя), включает детей в коллективную деятельность.
Познавательная. Для младших школьников эта деятельность крайне важна, они познают окружающий мир, систему знаний и осваивают способы деятельности.
Образовательная. Направлена на формирование знаний, умений и навыков, опыта творчества.
Развивающая. В процессе деятельности происходит всестороннее развитие личности, созревание мышления, развитие кругозора, силы воли, эмоций и чувств, ответственности и др.

Компоненты

Мотивация. Мотивация делится на познавательную (интерес к знаниям, желание получить профессию) и социальную (долг, общение).
Учебные задачи. По итогу их решения постигаются и усваиваются основные способы решения класса задач определенной научной сферы.
Учебные действия. Это действия ученика на уроке, с помощью которых происходит усвоение учебных задач (бывают общие, или же имеют специфику для каждого предмета);
Контроль/самоконтроль. Наблюдение и проверка хода усвоения учебных задач.
Оценка/самооценка. Определение успешности усвоения учебных задач.

Что такое учебно-практическая деятельность

Учебно-практическая деятельность — вид учебной работы, направленный на закрепление теоретических и практических знаний, полученных в процессе обучения, приобретение и совершенствование практических навыков с целью комплексного освоения всех видов деятельности, формирования общекультурных и профессиональных компетенций.

Практическая деятельность учащихся реализуется в конкретных формах:

трудовая;
физическая;
конструктивно-техническая;
расчётно-измерительная;
вычислительная;
экспериментальная;
изобразительная;
речевая.

Осуществляя практическую деятельность, учащиеся усваивают правила действия, алгоритмы операций и соответствующие умения и навыки.

Учебная деятельность – это процесс приобретения человеком новых знаний, умений и навыков или изменение старых.

Одной из главных задач успешности учебной деятельности является формирование познавательной мотивации, которая тесно связана с содержанием и способами обучения. Предметом изменений в учебной деятельности является сам ученик.

У. д. выполняет двоякую социальную функцию. Будучи формой активности индивида, она является условием и средством его психического развития, обеспечивая ему усвоение теоретических знаний и тем самым развитие у него тех специфических способностей, которые в этих знаниях кристаллизованы. Как форма социально нормируемого сотрудничества ребенка со взрослыми, У. д. является одним из основных средств включения подрастающих поколений в систему общественных отношений, в открыто коллективную деятельность, в ходе которой усваиваются ценности и нормы, лежащие в основе любой коллективной деятельности.

В учебной деятельности следует выделять познавательную функцию. В процессе учебной деятельности младшие школьники познают дидактически обработанную систему знаний и способов деятельности.

Можно выделить еще три функции учебной деятельности младших школьников: Образовательнаяфункция учебной деятельности состоит в том, что она направлена прежде всего на формирование у учащихся знаний, обобщенных способов учебных действий (умения и навыки), опыта творческой деятельности. Воспитательнаяфункция учебной деятельности младших школьников состоит в том, что в процессе ее становления формируются нравственные и эстетические представления, система взглядов на мир, способность следовать нормам и законам поведения в обществе. Развивающая функция учебной деятельности обозначает то, что в процессе ее осуществления с усвоением системы знаний и умений происходит развитие младшего школьника.

Структура учебной деятельности. Виды учебной работы.

Структура учебной деятельности включает следующие элементы:

1. Учебно-познавательные мотивы; их формирование — важнейшая задача начального обучения, и от того, насколько уже в первых классах будут сформированы такие мотивы, во многом зависит успешность дальнейшего обучения.

2. Учебная задача; это не просто конкретное задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, а целая, упорядоченная система заданий. В результате их выполнения открываются и осваиваются наиболее общие способы решения класса задач определенной научной области. Самое главное при формировании учебной деятельности — преодолеть ориентацию ученика на получение правильного результата при решении конкретной задачи и сформировать ориентацию на правильность применения усвоенного общего способа действий.

3. Учебные действия ,посредством которых школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения.

4. Контроль,функция которого состоит в отслеживании правильности и полноты выполнения учебных действий.

5. Оценка,смысл которой состоит в том, чтобы определить, сколь полно освоен заданный способ действий, соответственно — оценка относится как к выполнению конкретной учебной задачи, так и к учебной деятельности в целом.

Д.Б. Эльконин представил следующую структуру учебной деятельности:1) мотивация учения – система побуждений, которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл;

2) учебная задача, т. е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия;

3) учебные действия – те действия, с помощью которых усваивается учебная задача, т. е. все те действия, которые ученик производит на уроке (специфические для каждого предмета и общие);

4) действия контроля – те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи;

5) действие оценки – те действия, с помощью которых оценивается успешность усвоения учебной задачи.

Структура учебной деятельности. Виды учебной работы.

Структура учебной деятельности включает следующие элементы:

4. Контроль,функция которого состоит в отслеживании правильности и полноты выполнения учебных действий.

4) действия контроля – те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи;

5) действие оценки – те действия, с помощью которых оценивается успешность усвоения учебной задачи.

Образование – это процесс освоения достигнутых результатов развития общества. В процессе социализации человек приобщается к стандартам поведения, ценностям, совокупности знаний, которые произвело общество за длительный период развития.

Учебная деятельность как элемент системы образования

Образование осуществляется поэтапно, в зависимости от цели, возраста, задач обучения. Дошкольное, для детей в возрасте 6-7 лет, дает начальные представления об окружающем мире. Занятия осуществляются в игровых, наглядных формах, которые наиболее доступны для восприятия в этом возрасте.

Право на получение обязательного общего образования закреплено в Конституционной норме, что подчеркивает его значимость в процессе социализации – адаптации личности к системе общественных связей. Это важный этап обучения, поэтому необходимо понимать, какова цель деятельности ученика и при каких условиях она достигается.

Учебная деятельность

Учение — это психический процесс специфической деятельности человеческого общества, который регулируется осознанной целью. Учение имеет место только в том случае, когда деятельность управляется и регламентируется определенными учебными задачами для достижения поставленной цели.

Для успешного осуществления процесса обучения необходим набор волевых и познавательных качеств. Их совокупность (память, воображение, психологическая готовность) определяется в зависимости от того, какова цель деятельности ученика, и может существенно отличаться на разных этапах учебной деятельности.

Учебная деятельность отличается от иных форм преобладанием в ней гностического аспекта. Цель ее – познание окружающего мира.

Это направленный целесообразный процесс, в результате которого человек приобретает новый уровень познания, выходит на новое качество жизнедеятельности.

Процесс и цели обучения

Процесс обучения имеет смысл в том случае, если он направленный, с определенным вектором движения и системой координат, позволяющих оценить степень соответствия курса этому вектору. От поставленной цели зависит набор средств, методов, форм, приемов обучения, виды деятельности ученика. В свою очередь, совокупность форм и методов влияет на качество, результативность и скорость достижения цели.

В настоящее время подходы в обучении называются личностно ориентированными. Что это значит? Ученик рассматривается в таком подходе не как объект учебной деятельности, за которого решают, куда и как он движется в познании. Сам ученик определяет цели своего развития. Понятно, что ребенок, подросток в этом процессе не всегда может сформулировать цель обучения, оценить свои возможности и выбрать методики развития. Все это остается в компетенции педагогов. Однако задача мудрого педагога – помочь школьнику в его самоопределении. Какова цель деятельности ученика? Достичь в процессе учения того уровня компетенции, который возможен в рамках его личных психолого-социальных характеристик и максимально раскрывает его личность.

Задачи учения

Для достижения цели деятельности в процессе учения решается комплекс задач, которые являются теми маркерами процесса, что одновременно не позволяют сбиться с пути и выступают критериями успешности обучения. Учебная деятельность ученика определяется следующими задачами:

Знания. Расширение объема информации по предмету учения.
Умения. Формирование способности применить приобретенные знания на практике.
Навыки. Достижения определенного уровня практического результата при систематическом использовании приобретенных умений.

Задачи и цель учения предопределяют виды, формы и методы осуществления учебной деятельности. Их эффективность и выбор зависит от социально-психологических особенностей ученика.

Условия для успешной учебной деятельности

Результаты процесса познания зависят от того, кто ученик. Характеристика деятельности ученика должна учитывать его пол, возраст, личные особенности, уровень интеллекта, особенности воспитания. Есть характеристики объективные и субъективные, которые важно учитывать в выборе определенных форм обучения учеников.

В число объективных параметров входят: возрастные и половые особенности, психотипы личности. Субъективными факторами станут особенности воспитания, личные способности и наклонности ребенка. Учебная деятельность ученика в обязательном порядке должна строиться с учетом как объективных данных, возрастных отличий, так и с учетом сугубо индивидуальных особенностей. Если это ребенок экстраверт, гипердинамичный мальчик 5-летнего возраста, то вряд ли можно сформировать навык шить одежду для кукол, впрочем, всегда есть исключения.

Виды и формы учебной деятельности

Формы и виды деятельности можно комбинировать, разнообразить и изменять под особенности учения. Существует большое количество вариантов, при помощи которых можно достичь отличных учебных результатов (при условии их правильного выбора):

Уроки в форме дискуссий.
Театрализованные уроки.
Викторины.
Творческие мастерские.
Ролевые обучающие игры.
Защита проектов.

Формы также могут быть групповые, индивидуальные, командная работа, самостоятельная деятельность, самоконтроль и проч.

Все они формируют поле возможности для проявления талантов и особенностей учащихся. Характеристика основных видов деятельности ученика должна раскрыть мотивы его действий, выявить потребности и поставить адекватные процессу задачи.

Характеристика учебной деятельности

Известный в сфере педагогической психологии ученый Леонтьев А. Н. выделил следующие основные характеристики, которые и в настоящее время являются исчерпывающими для анализа учебной деятельности учеников. Чем определятся характеристика деятельности ученика?

Прежде всего, это потребность ученика в процессе обучения, важной является учебная задача, которая решается на определенном этапе в процессе учения. Эффективность процесса зависит напрямую от мотивов учебной деятельности ученика и соответствующих им операций, действий и приемов.

Учебная задача. Особенность этого момента состоит в том, что при грамотной ее постановке ученик не просто находит ответ на вопрос, он приобретает универсальный алгоритм действий в неограниченном количестве вариантов с аналогичными параметрами.
Потребность. Стремление освоить предметную область, в которой происходит учебная деятельность учащихся с целью достижения учебной цели.
Мотивы. Личные потребности ученика, которые решаются в результате освоения определенных знаний, достижения цели.

Обучение и развитие

Стандарты современного образования направлены на гармоничное сочетание обучения и развития детей. Но реальное решение этого важнейшего вопроса напрямую зависит от уровня профессионализма педагогов, культуры родителей, их знания и применения в процессе воспитания базовых понятий возрастной психологии и педагогики.

При грамотном ответе на вопрос о том, какова цель деятельности ученика, задаются параметры зоны его ближнего развития. Что это означает?

По мнению Выготского Л. С., существует определенный разрыв между актуальным развитием ребенка (то, что он способен решить и сделать самостоятельно) и тем, на что способен ребенок в результате сопровождения компетентного инструктора (учителя). Именно этими параметрами и определяются цели обучения. Для того чтобы эта дистанция была преодолена успешно и у ребенка сформировалась устойчивое желание развивать свои способности, важно обратить внимание на мотивы учения. В этом процессе должны принимать участие не только педагоги, но, что еще более важно, родители ученика.

Рекомендации по формированию мотивации ученика

Изначально ребенок должен понять, что учение – это область его личной ответственности. Не следует за ребенка выполнять прямые его функции – подготовка домашней работы, сборы в школу. Лучше оставить это на уровне контроля, с постепенным переходом на самоконтроль.
Проявлять личный искренний интерес к области, в которой осуществляются виды деятельности ученика, и оценке результатов (даже, на ваш взгляд, незначительных) в процессе учения.
Никогда не сравнивать ребенка с другими детьми. Отмечать его личный рост по сравнению с тем, какой он был вчера и что изменилось лично в нем. Всегда есть за что похвалить вашего ребенка! Все дети – гениальны.
Концентрироваться на достижениях, не ругать за неуспех, нужно учить ребенка с достоинством выходить из трудных ситуаций, не теряя веры в себя. Характеристика деятельности ученика должна осуществляться только в позитивном ключе.
Помочь ребенку увидеть реальную связь успешности в освоении теоретических знаний с уровнем практической выгоды и целесообразности.
Разработать систему поощрений с короткой целью – за день, неделю, месяц, учебный период (четверть, полугодие) и с перспективой – на год.

Помнить, что самостоятельность ребенка зависит во многом от позиции родителя – друга, советчика, авторитета. А успешность – от умения помочь ребенку поверить в свои силы.

Учебная задача является по счету вторым, но по сути самым главным компонентом учебной деятельности. Обучающемуся она предлагается как сформулированное определенным образом учебное задание или в виде определенной учебной ситуации, совокупностью которых является процесс обучения.

С. Л. Рубинштейн в своих работах соотносил понятие задачи с понятием действия и трактовал его в общем контексте целеполагания.

Учебная задача – это определенное учебное задание, которое имеет четкую цель. Согласно А. Н. Леонтьеву задача – это цель, заданная в определенных условиях. По Д. Б. Эльконину, учебная задача отличается от всех других тем, что ее цель и результат заключаются не в изменении предметов, над которыми производится действие, а в изменении субъекта, производящего действие.

По мнению Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, вся учебная деятельность в практическом отношении должна быть представлена в виде системы учебных задач. Эти задачи даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия – контрольные, предметные, вспомогательные, такие как анализ, выписывание, подчеркивание, схематизация, обобщение. Структура задачи обязательно включает в себя предмет задачи в исходном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи. Задача представляется как сложная система информации о каком-то явлении или объекте, часть сведений в которой определена, а другую часть необходимо найти. Процесс определения неизвестной части информации и требует поиска новых знаний или согласования уже имеющихся.

Способом решения задачи называется процедура, проведение которой обучающимся обеспечивает решение данной задачи. Если при этом учащийся решает задачу несколькими способами, то для поиска наиболее экономичного и краткого решения он задействует больший объем информации, создавая новые способы и приемы для данной ситуации. Тогда у обучающегося происходит накопление нового опыта применения знаний, развиваются исследовательские способности, способы и приемы логического поиска. А. Г. Балл связывает понятие процесса решения с понятием способа решения задачи, так как при осуществлении операций решения также учитываются затраты на них энергии и времени.

Средствами решения задач могут выступать все средства: идеальные – знания, используемые обучающимся, материальные – различные инструменты и материализованные – формулы, схемы, тексты, но ведущими средствами являются идеальные в вербальной форме. Задача в учебной деятельности выступает как средство достижения учебной цели – усвоения определенных способов действия. Для достижения учебной цели необходим некоторый набор задач, где каждая занимает определенное место. В процессе обучения одна и та же цель требует решения ряда задач, одна и та же задача может служить достижению нескольких целей.

По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого обучающегося.

Проблемная ситуация может иметь различную степень проблемности, высшая степень которой принадлежит такой учебной ситуации, в которой ученик самостоятельно формулирует и решает задачу, самостоятельно контролирует правильность своего решения. Для осознанного выполнения и контроля своих действий обучающимися они должны иметь конкретные представления о решаемой проблеме, ее структуре и средствах ее решения. Систематизированные ориентировки в виде сведений о решаемой задаче ученики получают от учителя.

Выполнение деятельности учения, решение учебных задач (проблем) возможно только на основе учебных действий и операций. Все действия обучающихся подразделяются на неспецифические (общие) и специфические. Общие виды (приемы) познавательной деятельности называются так потому, что они используются в различных областях знаний, например такие умения, как самостоятельное планирование деятельности и самоконтроль деятельности. Общие виды познавательной деятельности включают в себя все приемы логического мышления – доказательства, классификации, сравнения, выведение следствий и т. п. Общими видами когнитивной деятельности являются такие действия, как умения наблюдать, быть внимательным, запоминание.

Специфические действия учеников отличаются тем, что используются только в пределах определенной области знаний, поэтому они имеют особенности изучаемого предмета (сложение, звуковой анализ и т. п.).

Таким образом, познавательная деятельность – это система определенных действий обучающихся и знаний (информации), над которыми производятся действия учеников.

Умение учиться включает в себя познавательные действия, которые было необходимо усвоить заранее, после чего они выступают как средства приобретения нового.

Учебная деятельность как единое целое состоит из специальных действий и операций. По И. И. Ильясову, исполнительные учебные действия первого уровня:

1) по уяснению содержания учебного материала;

2) по обработке учебного материала.

Действия по контролю происходят параллельно с действиями исполнительными. Реализуются в учебных действиях также и мнемические и перцептивные операции и действия. Причем операции – это способы действий, которые имеют заданную цель и отвечают определенным условиям. В процессе обучения сознательное целенаправленное действие многократно повторяется, включается в более сложные действия и постепенно перестает сознательно контролироваться обучающимся, становится способом выполнения этого более сложного действия. Речь идет о сознательных операциях, бывших сознательных действиях, трансформировавшихся в операции. Обычно этот процесс называется автоматизацией движений в процессе выработки новых двигательных навыков, связанных с переключением на другие афферентации и разгрузкой активного внимания. По Н. А. Бернштейну, управление операциями производится низовыми фоновыми уровнями.

Чаще важнее научить обучающихся учиться, чем просто вооружить их конкретными предметными знаниями. Самая большая сложность данной проблемы состоит в самостоятельном отборе обучающимся подлежащего усвоению материала. При этом оценка и контроль за достигнутыми результатами обучения имеют большую важность. Внутренний контроль за реализацией своей деятельности ее субъекта имеет структуру:

1) модели желаемого результата действия;

2) процесса сравнения желаемого образа и реального действия;

3) принятия решения о продолжении и коррекции действия.

Каждое звено деятельности и каждое действие внутренне контролируется по каналам обратной связи, что говорит о человеке как о самообучающемся, самосовершенствующемся, саморегулирующемся механизме.

Формирование самоконтроля у обучающегося происходит поэтапно, переходом от общей программы контроля учителя. Согласно П. П. Блонскому существуют четыре стадии проявления самоконтроля при усвоении знаний:

1) отсутствие самоконтроля, на этой стадии ученик не усвоил материал и не может ничего контролировать;

2) стадия самоконтроля, на которой ученик регулирует правильность репродукции полученных знаний;

3) выборочный самоконтроль, стадия, на которой обучающийся проверяет только главное по всем вопросам;

4) отсутствие видимого самоконтроля, на данной стадии контроль происходит, основываясь на предыдущем опыте, за счет несущественных примет и деталей.

В. Я. Ляудис представляет учебную деятельность как составляющую учебной ситуации, в которой происходит социальное взаимодействие обучающихся с преподавателем и между собой. В процессе этих взаимодействий важна форма сотрудничества между преподавателем и обучающимися, так как формирование единого смыслового поля у всех участников процесса обучения обеспечивает саморегуляцию деятельности всех его участников. В. Я. Ляудис важную роль отдает совместной продуктивной деятельности, возникающей при совместном решении творческих проблем. Совместную продуктивную деятельность он рассматривает как единицу анализа развития личности в процессе обучения. Если компоненты совместной деятельности взаимосвязаны между собой, а именно, условия протекания учебной деятельности и отношения обучающихся между собой и с преподавателями, то система совместной деятельности находится в норме. Личностно-деятельностный подход в процессе обучения означает переориентацию общего процесса на постановку и решение самими обучающимися познавательных, исследовательских и проективных учебных задач. При личностно-деятельностном подходе учитель определяет номенклатуру, форму предъявления, иерархию учебных задач и действий, выполнение этих действий учениками при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом выполнения этих действий.

Всякая деятельность, также и учебная, имеет своей предпосылкой потребность, поэтому для преподавателя, реализующего личностно-деятельностный подход, является важной проблема формирования учебно-познавательной, коммуникативной потребности обучающихся, а также их собственной потребности в выработке обобщенных приемов и способов учебной деятельности, формировании более совершенных умений во всех видах деятельности, в усвоении новых знаний. Здесь преподаватель – это интересный собеседник, который вызывает интерес к предмету общения и к себе как к партнеру, содержательная личность, информативная для учеников. Общение учителя с учеником здесь рассматривается как сотрудничество при стимулирующей и организующей роли учителя.

Рассматривая уровни строения учебной деятельности с позиции выделения в ней действий и операций, можно выделить в функциональной структуре деятельности исполнительный, ориентировочный и контрольно-коррекционный компоненты. Ориентировочный компонент имеет наиболее существенное значение и составляет психологическую основу учебной деятельности. Ориентировочная деятельность несет двойную функцию: строит ориентировочный образ и ориентирует на его основе предметную деятельность как умение, дающее субъекту учебной деятельности возможность самостоятельно действовать с новым учебным материалом. По мнению П. Я. Гальперина, развивающий эффект обучения при этом заключается в том, что учебная деятельность формирует новый способ ориентировки обучающегося, новые формы мышления. Деятельность из внешней, развернутой и совместной превращается во внутреннюю, свернутую, индивидуальную. Процесс интериоризации деятельности в умственный внутренний план – это главное в механизме усвоения знаний. Механизмы усвоения и развития – главные моменты в деятельностной теории учения.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

ЛЕКЦИЯ № 27. Учебные планы и программы

ЛЕКЦИЯ № 27. Учебные планы и программы Содержание образования конкретизируется с помощью учебных планов и программ. Учебный план – это нормативный документ, включающий:1) структуру и продолжительность учебных четвертей, учебного года и каникул;2) перечень изучаемых

ЛЕКЦИЯ № 30. Функции процесса обучения

ЛЕКЦИЯ № 30. Функции процесса обучения Обучение – это целенаправленный, организованный процесс взаимодействия учителя и учащегося, в ходе которого происходит усвоение знаний, умений и навыков. В обучении реализуются или, по крайней мере, должны реализоваться все

ЛЕКЦИЯ № 31. Структурные элементы процесса обучения

ЛЕКЦИЯ № 31. Структурные элементы процесса обучения Структурные элементы процесса обучения зачастую называют этапами овладения знаниями, умениями и навыками. Перечислим основные структурные элементы.Восприятие учащимися изучаемого материала. Овладение изучаемым

ЛЕКЦИЯ № 32. Законы и закономерности процесса обучения

ЛЕКЦИЯ № 32. Законы и закономерности процесса обучения Законы в педагогике – это результаты познания процесса обучения, выраженные в неких теоретических постулатах. Выделим законы, которые наиболее четко и ясно сформулированы и отмечаются И. Я. Лернером, В. И.

ЛЕКЦИЯ № 33. Совершенствование процесса обучения

ЛЕКЦИЯ № 33. Совершенствование процесса обучения Совершенствование процесса обучения происходит на протяжении всей истории развития педагогики. В настоящее время можно выделить наиболее актуальные аспекты этой проблемы.Личностно-ориентированный подход к ученикам.

ЛЕКЦИЯ № 81. Сущность воспитания и его место в целостной структуре образовательного процесса

ЛЕКЦИЯ № 81. Сущность воспитания и его место в целостной структуре образовательного процесса Воспитание – это осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой целей, групп и организаций, в которых оно осуществляется. Основа воспитания

Глава 11 Зачем нужны дифференцированные учебные программы?

Глава 11 Зачем нужны дифференцированные учебные программы? Одаренным детям, которые быстро усваивают учебный материал, надо дать возможность почувствовать, что обучение в школе может приносить удовольствие и пользу. Углубленная и ускоренная учебная программа служит

Учебные группы душ

Учебные группы душ В своей первой книге я посвятил целые главы рассмотрению начинающих, промежуточных и продвинутых групп душ и их Гидов. Я также приводил примеры групповых энергетических занятий, во время которых души учатся создавать и формировать физическую материю,

Переделка процесса обучения

Учебные курсы и семинары

Учебные курсы и семинары На дополняющем книгу сайте вы найдете информацию о курсах и семинарах, где можно глубже изучить мой метод и проработать конкретные задачи, а также получить обратную связь и оценку своей работы.Если вы предпочитаете работать в группе, учебные

4. УЧЕБНЫЕ КУРСЫ БЬЮЗЕНА

4. УЧЕБНЫЕ КУРСЫ БЬЮЗЕНА Курсы предназначены для:? правительственных учреждений;? корпораций;? школ и университетов;? частных групп и организаций;? общественных фондов;? детей;? семей;? пожилых людей.Курсы базируются на основных положениях, содержащихся в следующих книгах

Учебные материалы для программы-оптимума

Учебные материалы для программы-оптимума Аудиокурс для первичного ознакомления с языком-аудиоПодойдёт практически любой аудиокурс, где на начальных занятиях дикторы говорят очень медленно и отчётливо. Качество звука должно быть высоким — не менее 128 кбит/с, а

Дополнительные учебные материалы

Дополнительные учебные материалы После успешного выполнения программы-оптимума используйте учебные материалы данного раздела для активного добора лексики и знакомства с социальными реалиями.Книги на изучаемом языкеПринцип подбора книг такой же, как аудиокниг: точно

Память и припоминание по завершении процесса обучения

Оноре де Бальзак.

Введение нового образовательного стандарта ставит перед начальным общим образованием предельно важную задачу – научить детей учиться через формирование метапредметных образовательных результатов, основу которых составляют так называемые универсальные учебные действия.

Задача учителя - помочь ученикам освоить универсальные способы действия, объективно оценить свои возможности, способности, интересы и склонности.

На смену человеку-исполнителю должен прийти человек-творец, человек-исследователь.

I. Понятие учебной задачи

Основным структурным элементом УД выступает учебная задача, то есть такая ситуация, которая требует от учащихся открытия и освоения общего способа решения довольно широкого класса проблем; ситуация поиска выхода из реального противоречия (конфликта), возникающего ввиду недостаточности знаний, средств и способов их применения.

Учебная задача — стоящая перед обучаемым цель, которую надлежит ему выполнить в определенных условиях. Особенность учебной задачи состоит в том, что при ее решении учащийся должен найти общий способ (принцип) подхода ко многим конкретно-частным задачам определенного класса, которые в последующем успешнее им решаются. Главным методом обучения должен стать метод введения учащихся в ситуацию учебной задачи и организации учебных действий.

Любой процесс познания начинается с импульса, побуждающего к действию. Необходимо удивление, идущее от невозможности сиюминутного обеспечения того или иного явления. Необходим восторг, эмоциональный всплеск, идущий от сопричастности к этому явлению. Одним словом, необходима мотивация, побуждающая ученика к вступлению в деятельность.

1.1.Принципы постановки учебной задачи

В учебном пособии “Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения” под ред. М. С. Соловейчик сформулированы принципы постановки учебной задачи:

1) Вводимое понятие должно быть предельно общим, с тем чтобы последующие темы выступали для детей как конкретизация, уточнение первой темы.

2) Прежде чем вводить новое знание, необходимо создать ситуацию жизненной необходимости его появления.

3) Не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности подвести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию самостоятельного поиска, предварительных догадок и гипотез.

4) Определение или правило (словесная формулировка нового знания) должны появляться не до, а после всей работы по поиску и обнаружению нового содержания. Формулировать правило (определение) детям легче, считывая его со схемы. Это дает возможность не заучивать правила, а каждому ребенку формулировать его своими словами.

5) Логика перехода от задачи к задаче должна быть ясной и открытой для учеников. Если учителю удалось поставить учебную задачу правильно, то ученики смогут получив ответ на первую задачу, почти самостоятельно поставить следующую.

1.2. Этапы постановки учебной задачи на уроке

В развивающем обучении каждый урок должен начинаться с ориентировки учеников в предстоящей деятельности, с демонстрации усвоения ранее изученного учебного материала и оценки уже освоенного ими способа решения. Это – необходимое основание для построения нового знания.

Но урок постановки учебной задачи состоит не из одного этапа, а из нескольких:

ü Ситуация успеха. На этом этапе даётся задание на отработанный уже способ, дети прекрасно справляются с ним.

ü Ситуация неуспеха. Даётся такое задание, при выполнении которого и обнаруживается неумение учеников его выполнить. Сначала детям кажется, что эта задача решается тем же только что продемонстрированным способом, поэтому в ситуации успеха они принимают задачу и начинают ее активно решать. Но постепенно дети обнаруживают, что известные им средства не достигают результата, и отказываются их применять для решения задачи.

ü Контроль способа. Дети ещё раз проверяют ход решения по отработанному способу и находят тот шаг в алгоритме, где и произошёл “сбой”, где способ не работает.

ü Перевод частной проблемы в общую (преобразование условий учебной задачи). В основном оно организуется постановкой задачи по схеме постановки и решения задач.

1.3. Виды ситуаций

Выбор - дается ряд готовых решений. Среди них и неправильные. Надо выбрать правильное.

Неопределенность - неоднозначные решения ввиду недостатка данных.

Неожиданность - вызывает удивление необычностью, парадоксальность.

Конфликт - ситуация, рассматривающая противоположности.

1.4. Приёмы создания проблемной ситуации

· Необычный вопрос позволяет неинтересный материал сделать более привлекательным.

· Предъявить противоречивые факты . Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие факты видите? Какой вопрос возникает?

· Задания на группировку способствуют определить уровень понятийного запаса учащихся, дают начало исследовательского поиска.

· Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием . Сколько мнений? Какова будет задача урока?

· Дать практическое задание, не выполнимое вообще. Можете ли вы выполнить задание? В чем затруднение? Почему нельзя выполнить задание? Что неизвестно?

· Дать практическое задание, не сходное с предыдущим . Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущее? Почему задание не выполнено? Что неизвестно? Какова цель урока?

· Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущим . Показать неприменимость старых знаний. Что хотели сделать? Что сделали? Какие знания применили? Задание выполнено? Какова будет тема урока?

· Эксперимент. Особенно ценны в любой исследовательской работе живые наблюдения и реальные действия с изученным предметом – эксперименты.

II. Примеры постановки учебной задачи с проведённых уроков (из опыта работы)

1) Ситуация интеллектуального конфликта (разрыва).

На карточках написано:

Вчера я на берегу Колымы видела чаек. Они стаями летали над рекой. Что они только не выделывали, чтобы найти себе корм! Как ловко на лету хватали брошенные куски хлеба. С каким изяществом, едва коснувшись воды лапками, выхватывали корм из воды.

Вчера я на берегу Колымы видела чаек. Какие они красивые и изящные! Это серебристо-белые птицы, с головой кофейного цвета, тёмно-красным клювом и такими же лапками. Крылья у них серо-бурые с белыми концами. Голосистые, легкокрылые чайки оживляют нашу реку.

Вчера я на берегу Колымы видела чаек. Почему чайки улетают осенью на зимовки? Может потому что замерзают реки? Ведь они улетают довольно поздно. Или потому что им нечем прокормиться зимой или от холода? А как вы думаете?

У: Прочитайте. Что можете сказать по прочитанному?

У: Кто сейчас готов уточнить тему нашего урока?

ТЕМА УРОКА: ТИПЫ ТЕКСТА

У: Определите типы текстов.

У: Почему оказались у вас разные мнения?

2)Совместная формулировка учебной задачи.

У: Что бы вы хотели узнать по этой теме?

у: Какие признаки у повествовательного текста, текста описания, текста рассуждения? Чем отличаются? Или как определить тип текста?

Учитель фиксирует на доске УЗ: Как определить тип текста?

- Как ты решил, каким способом ты воспользовался?

-Почему возникло затруднение? Учащиеся: Мы не знаем другого способа решения таких примеров.

- Чему будем учиться сегодня на уроке? УЗ: Как решить такие примеры новым способом? (не используя таблицу сложения и числовой отрезок)

Учитель предлагает последним из заданий устного счета следующее:

Выполни деление устно:

Первые два задания не вызывают затруднений, третье задание для устного выполнения посильно не всем. Учащиеся поставлены в условия, где они ощущают недостаток имеющихся знаний для выполнения вычислительной операции. Это является отправным пунктом для создания такой ситуации, осознание которой учащимися позволит им сформулировать тему, постановку учебной задачи нацелить класс на работу на уроке. УЗ: Найти новый способ деления многозначного на однозначное.

Дети высказываются: - Здесь не надо вставлять мягкий знак, так как буквы Ч, Щ обозначают только мягкие согласные звуки, поэтому мягкость этих согласных обозначать не надо.

- А как же слова КАМЫШ, МЫШЬ? Там буква Ш.

- А буква Ш обозначает только твердый звук. Зачем же здесь обозначать мягкость согласного?

- Я помню, когда говорили о том, какая бывает речь, учитель писал слово РЕЧЬ почему-то с мягким знаком.

- А я видел в книге, что слово МЫШЬ пишется с мягким знаком.

- Значит, если на конце существительного буквы Ч, Ш, Щ …

- Я помню, это шипящие.

- Так вот на конце существительных после шипящих пишется мягкий знак.

-Нет, это не всегда так. Я знаю, что в слове ГРАЧ не пишется мягкий знак

- А может быть у мягкого знака еще есть одна работа, о которой мы не знаем?

В процессе высказывания детей возникает два противоположных мнения – это и есть возникновение ситуации постановки учебной задачи.

УЗ: Как определить пишется или нет мягкий знак на конце существительного после шипящих, и когда он пишется?

Рассмотренные примеры с уроков позволяют сделать вывод о том, насколько велика роль учебной задачи при подготовке учащихся к ознакомлению с новым материалом, насколько при этом эффективнее становится обучение математике в целом.

Я думаю, что каждый учитель может пополнить копилку приемов создания ситуации разрыва в современном уроке.

III. Заключение

Таким образом, учителю на этапе постановки учебной задачи необходимо обеспечить следующие условия:

1. Создать такую учебную ситуацию, в которой учащийся обнаружит своё собственное суждение об обсуждаемом предмете: существование других точек зрения; недостаточность своего знания для решения возникшей задачи. Важно, чтобы понятийное противоречие было представлено в процессе организованной дискуссии. Только в этом случае задача найдет эмоциональный отклик у каждого ученика, что обеспечит её принятие.

2. Обеспечить детей инструментом, позволяющим удержать, зафиксировать интерес к учебной задаче. Таким инструментом являются схемы, модели, детские рисунки и т. д.

Любой педагог, пробуждая интерес к своему предмету, не просто осуществляет передачу опыта, но и укрепляет веру в свои силы у каждого ребенка независимо от его способностей.

Следует развивать творческие возможности у слабых учеников, не давать остановиться в своем развитии более способным детям, учить всех, воспитывать у себя силу воли, твердый характер и целеустремленность при решении сложных заданий. Все это и есть наша главная педагогическая задача.

IV. Список использованной литературы

1. Проектные задачи в начальной школе: пособие для учителя/ под ред. А.Б.Воронцова – М.: Просвещение, 2010. - 176с.

2. Теория развивающего обучения. Давыдов В.В. М.: Интор, 1996. 544 с.

3. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения./ Под ред. М. С. Соловейчик. Москва, 2000, с. 23.

Читайте также: