Ведущая деятельность детей с зпр на момент поступления в школу
Обновлено: 02.07.2024
Проблемам детей с ЗПР посвящен ряд исследований (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1967, 1973; Л.М. Шипицына, 2002; Т.В. Егорова, 1973; P.M. Лалаева, 1992; Л.С. Волкова, 1998; У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева, 2002; И.Ф. Марковская, 1993; Е.М. Мастюкова. 1992 и др.) Однако, несмотря на достаточную теоретическую разработанность данной проблемы и созданную отечественными дефектологами систему специальной помощи подобным детям, процесс интеграции детей с ЗПР в общество сопряжен с определенными трудностями.
С позиции неискушённого наблюдателя дошкольники с ЗПР не так уж отличаются от сверстников. Родители нередко не придают значения тому, что их ребёнок чуть позднее начал ходить самостоятельно, действовать с предметами, что задерживается его речевое развитие. Повышенная возбудимость, неустойчивость внимания, быстрая утомляемость сначала проявляется на поведенческом уровне и лишь впоследствии - при выполнении заданий учебного типа.
К старшему дошкольному возрасту становится очевидными трудности в усвоении программы детского сада: дети малоактивны на занятиях, плохо запоминают материал, легко отвлекаются. Уровень развития познавательной деятельности и речи оказывается более низким по сравнению со сверстниками.
На наш взгляд, проблема подготовки к школьному обучению может быть во многом разрешена при условии ранней диагностики и коррекции задержки психического развития.
Задержка психического развития (ЗПР) - замедление темпа созревания различных психических функций, отставание в развитии психической деятельности.
Термин предложен Г.Е. Сухаревой в середине 60-х гг. XX в. [3].
Как отмечает Е.А. Екжанова, ЗПР - сложное полиморфное нарушение, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности [3].
В научной литературе представлено несколько классификаций задержки психического развития: классификация Т.А. Власовой и М.С. Певзнера (1967); классификация В.В. Ковалева (1979); классификация К.С. Лебединской (1986).
Задержка психического развития связана с остаточными состояниями после перенесенных во внутриутробном развитии, или во время родов, или в раннем детстве слабо выраженных органических повреждений центральной нервной системы, а также генетически обусловленной недостаточностью головного мозга. Слабо выраженная органическая недостаточность мозга ведет к значительному замедлению темпа психического развития. В результате к началу обучения в школе у таких детей оказывается не сформированной готовность к школьному обучению, причем не только психологическая, но и физическая, физиологическая.
Комплексное изучение детей с задержкой психического развития ведущими специалистами Института коррекционной педагогики РАО Т.Н. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской, В.И. Лубовским, С.Г. Шевченко и др., а также исследования, проводимые другими специалистами ( Н. Ю. Боряковой (1983), И.А. Коробейниковым (1980), У. В. Ульенковой (1990) и др. показали, что дети с задержкой психического развития оказываются не готовыми к школьному обучению по всем вышеперечисленным параметрам.
Трудности в обучении, связанные с неподготовленностью детей, усугубляются ослабленным функциональным состоянием их центральной нервной системы, ведущим к низкой работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости. Все эти особенности детей с задержкой психического развития приводят к тому, что оказываемая им в общеобразовательной школе индивидуальная помощь в большинстве случаев не ведет к преодолению отставания в развитии. Из-за накапливающихся пробелов в знаниях дети все в меньшей мере усваивают новый материал и фактически выпадают из учебного процесса.
Современные методы дифференциальной диагностики позволяют выявить нарушения в дошкольном возрасте и своевременно обеспечить ребёнку коррекционно-педагогическую помощь, направленную на преодоление имеющихся недостатков в развитии, на предупреждение и профилактику вторичных отклонений.
С 1990 г. получил право на существование новый тип специальных дошкольных учреждений - детское дошкольное учреждение для детей с задержкой психического развития.
- церебрально-органического генеза;
- по типу конституционного (гармонического) психического и психофизического инфантилизма;
- соматогенного происхождения (с явлениями соматогенной астении и инфантилизма);
- психогенного происхождения (патологическое происхождение личности по невротическому типу.);
- вследствие педагогической запущенности. [2]
Таким образом, в специальные группы могут поступать дети с разными вариантами ЗПР.
Психолого-педагогические исследования детей с ЗПР позволяют выявить своеобразие познавательной, речевой и эмоционально-волевой сферы, определить в какой степени это оказывает влияние на формирование интеллектуальной и эмоциональной готовности ребенка к школьному обучению.
Анализ данных Н.Ю. Боряковой, Е.С. Слепович, Л.В. Яссман позволяет сделать вывод о том, что дети с ЗПР к началу школьного обучения не достигают оптимального уровня интеллектуально-эмоционального развития. У всех старших дошкольников с ЗПР не сформирована готовность к школьному обучению. Это проявляется в незрелости функционального состояния центральной нервной системы: слабость процессов возбуждения и торможения, затруднения в образовании сложных условных связей; в связи, с чем дети с ЗПР с большим трудом овладевают письмом, чтением, математическими представлениями. Формирование большинства психических функций замедленно, изменено. ЗПР проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребенка к его возрасту [1].
Дети с ЗПР не готовы к началу школьного обучения по объёму знаний и навыков. Дети с ЗПР испытывают трудности в обучении, которые усугубляются ослабленным состоянием нервной системы - у них наблюдается нервное истощение, следствием чего являются быстрая утомляемость, низкая работоспособность.
Ульенкова У.В. выявила принципиальные различия в выполнении заданий по образцу и по вербальной инструкции между нормально развивающимися дошкольниками и детьми с ЗПР [4].
У детей с ЗПР была выявлена низкая способность к обучению (по сравнению с нормой), отсутствие познавательного интереса к занятиям, саморегуляции и контроля, критического отношения к результатам деятельности.
У детей с ЗПР отсутствуют такие важные показатели готовности к обучению - сформированность относительно устойчивого отношения к познавательной деятельности; достаточность самоконтроля на всех этапах выполнения задания; речевая саморегуляция.
У.В. Ульенкова разработала специальные диагностические критерии готовности к обучению детей с ЗПР и определила структурные компоненты учебной деятельности: ориентировочно-мотивационные, операционные, регуляторные. На основании этих параметров автором была предложена уровневая оценка сформированности общей способности к учению детей с ЗПР. [4].
1-й уровень. Ребенок принимает активное участие в деятельности, его характеризует устойчивое положительное эмоциональное отношение к познавательной деятельности, способен к вербализации задания независимо от формы его предъявления (предметной, образной, логической), вербально программирует деятельность, осуществляет самоконтроль за ходом операционной стороны.
2-й уровень. Задания выполняются с помощью взрослого, не сформированы способы самоконтроля, ребенок не программирует деятельность. Исходя из особенностей этого уровня, можно выделить направления педагогической работы с детьми по формированию общей способности к усвоению знаний: формирование устойчивого положительного отношения к познавательной деятельности, способов самоконтроля в процессе деятельности.
3-й уровень. Значительное отставание от оптимальных возрастных показателей по всем структурным компонентам. Для выполнения заданий детям недостаточно организующей помощи. Поведение детей реактивное, они не осознают задание, не стремятся к получению объективно заданного результата, в вербальной форме предстоящую деятельность не программируют. Пытаются контролировать и оценивать свои практические действия, но в целом саморегуляция на всех этапах деятельности отсутствует.
4-й уровень. Психологически выражает еще более значительное отставание детей от оптимальных возрастных показателей. Содержание заданий недоступно.
5-й уровень. Ребенок улавливает из инструкции взрослого лишь форму активности - рисовать, рассказывать.
Детям с ЗПР соответствуют второй и третий уровни.
Р.Д. Тригер важным показателем готовности детей с ЗПР к обучению грамоте считает ориентировку в речевой деятельности, овладение навыками звукового анализа [5].
Важное значение для обучения детей с ЗПР имеет их готовность к усвоению счета. Для этого, прежде всего, важно научить детей выполнять различные классификации и группировки предметов по существенным признакам, активизировать мыслительные операции, развитие пространственных представлений. Показателем готовности детей с ЗПР к обучению письму является развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики, активной функции внимания и зрительной памяти.
Специальные диагностические методики помогают выявлению конкретных качественных характеристик пониженной обучаемости у детей с ЗПР.
Таким образом, психолого-педагогическая готовность детей с ЗПР к школьному обучению характеризуется средним уровнем планирования, деятельность ребенка соотносится с целью лишь частично; низким уровнем самоконтроля; несформированностью мотивации; недоразвитием интеллектуальной деятельности, когда ребенок способен к выполнению элементарных логических операций, но выполнение сложных (анализ и синтез, установление причинно-следственных связей) затруднено.
Динамика психического развития ребенка с ЗПР зависит от варианта дефекта, уровня интеллектуально-эмоционального развития, особенностей умственной работоспособности, своевременной коррекции.
Задержка психического развития поддаётся психолого-педагогической коррекции при правильно организованной развивающей среде в пределах психофизических возможностей детей.
В данной статье говорится о том, что одним из компонентов готовности к школьному обучению является определенный объем знаний. Другие ее компоненты – известный круг навыков, умений, в частности, некоторые умственные действия и операции, также необходимый уровень сформированности эмоционально-волевой сферы, прежде всего мотивов учения. Известно, что одним из компонентов готовности к школьному обучению является определенный объем знаний. Другие ее компоненты – известный круг навыков, умений (в частности, некоторые умственные действия и операции) и необходимый уровень сформированности эмоционально-волевой сферы, прежде всего мотивов учения, необходимо формировать в определенных условиях.
2. Гилевич А.П, Егорова Т.В., Миронова Э.В., Тигранова Л.И. и др.; Дети с отклонениями в развитии. – М., 2001. – 178 с.
3. Запорожец А.И., Пузанова Б.П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. – М.: Academia, 2001. – 302 с.
4. под ред. Калашникова М.Б., Пузанова Б.П., Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) – М., 2001.
Поступающим в школу детям с задержкой психического развития присущ ряд специфических особенностей. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению. У них не развиты нужные для усвоения программного материала умений, навыков и знаний. В связи с этим дети без специальной помощи оказываются не в состоянии овладевать счетом, чтением, письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения, они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Дети быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность. В отличие от умственно отсталых детей, дошкольники с ЗПР не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове.
Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предметов, что находит отражение в проблемах, связанных с изодеятельностью.
Недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предмета, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь. Прежде всего, это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материал. Многое воспринимается ими неправильно.
Обучение следует начинать в период становления психических функций дошкольника. Опаздывая в обучении, педагоги теряют возможность направлять детское развитие по нужному пути, регулировать этот процесс. Наиболее эффективное использование богатых возможностей реально только тогда, когда период особой чувствительности к усвоению того или иного материала в его развитии еще не миновал.
У всех детей с ЗПР наблюдаются и недостатки памяти, причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.
Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии их мыслительной деятельности. К началу школьного обучения дети не владеют в полной мере интеллектуальными операциями, являющимися необходимыми компонентами мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании. После получения помощи дети рассматриваемой группы оказываются в состоянии выполнять предложенные им разнообразные задания на близком к норме уровне, этим они отличаются от умственно отсталых детей.
Отличается от нормы и речь детей с ЗПР. Им присущи дефекты произношения, что приводит к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Дети имеют бедный словарный запас. Выражаемые, имеющиеся в словаре понятия часто неполноценны – сужены, неточны, иногда ошибочны. Это затрудняет понимание речи окружающих людей. Дети рассматриваемой группы плохо овладевают грамматическими обобщениями, поэтому в их речи встречаются неправильные грамматические конструкции. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется в речи. Дети испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций и некоторых частей речи.
Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу они продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей деятельностью остается игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе.
Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена. При правильном воспитании дети способны воспринимать сложные отношения между людьми. С возрастом дети становятся более наблюдательными, более объективными и точными в оценке поведения окружающих. Они способны уже к дифференциации обобщению этических представлений. Поэтому работа воспитателя по формированию у детей гуманного отношения к людям, ко всему живому должна быть целенаправленной, систематической.
Таким образом, впервые внимание детей переключается со смысловой стороны речи на звуковую сторону. Обучение в группе предшкольной подготовки начинается с обучения звуковому анализу. Звуковой анализ – это определение порядка звуков, различение звуков по их качественному определению. Умение слушать и выделять все звуки по порядку предупреждает в будущем при письме пропуск букв. В процессе обучения звуковому анализу детям предлагается еще одна задача – определение словесного ударения и различение ударных и безударных гласных звуков. Эта задача специально включена в работу, т.к. она дает возможность в будущем осуществить быстрый переход от чтения по слогам к чтению слитному, целыми словами. Чтобы закрепить и углубить знания звуковой стороны речи, детям предлагается разбирать пятисложные слова различной структуры.
При разработке модели коррекционно-развивающего обучения и воспитания необходимо учитывать особенности психического развития воспитанников, только тогда можно определить основные направления и содержание коррекционной работы.
Известно, что одним из компонентов готовности к школьному обучению является определенный объем знаний. Другие ее компоненты – известный круг навыков, умений (в частности, некоторые умственные действия и операции) и необходимый уровень сформированности эмоционально-волевой сферы (прежде всего мотивов учения).
Приобретенный в период дошкольного детства запас элементарных сведений, представлений и умений составляет основу овладения научно-теоретическими знаниями, служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе предметов.
Принципиальный путь помощи детям с ЗПР при формировании общей способности к учению – это помощь в овладении своей интеллектуальной деятельностью, основными ее структурными компонентами (мотивационно-ориентировочным, операциональным, регуляционным). В базе овладения, хоть каким, структурным компонентом интеллектуальной деятельности лежат те же психологические механизмы, что и в базе формирования хоть какого умственного деяния.
Это организация внешних действий на специально организованной ориентировочной базе и постепенный ее перевод во внутренний план. Общее направление организации практических действий детей и формирования положительного эмоционального дела к ним могут смотреться следующим образом: от групповых действий, где инициатива в их организации принадлежит педагогу, – к личным инициативным действиям ребёнка; от цели, поставленной педагогом, и созданного им настроения ее воплотить – к коллективному целеобразованию и далее к индивидуальному целеобразованию с подходящим эмоциональным отношением к этому процессу, а так же к практическим действиям и их результатам; от оценки педагога – к организации коллективной оценки и далее к индивидуальной самооценке; от поощрения педагога – к поощрению коллектива и далее к личной радости от удачно сделанного.
Существенное внимание уделяется занятиям продуктивными видами деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование). При опоре на практические деяния у детей легче вызвать желание выполнить задание воспитателя, помочь осознать его составные части, правила выполнения, а дальше на данной базе учить элементарному планированию грядущей деятельности. Опора на практические деяния благоприятна и в целях одновременного формирования у детей соответствующих навыков, умений, а так же самоконтроля на базе правил задания. В конце работы ребёнок получает конкретный вещественный итог – создаётся благоприятная обстановка учить детей оценивать свою работу, сравнивать полученный итог с заданным прототипом.
Отбор методических средств формирования действий самоконтроля осуществляется на базе учёта как их специфического назначения и конкретного психологического содержания в согласовании с этапом деятельности, так и уровня развития детей. На этапе принятия задания действие самоконтроля формируется на следующей ориентировочной базе: нужно уяснить, что необходимо сделать и какие правила соблюдать, чтоб выполнить задание. Чтоб сформировать у детей привычный метод самоконтроля на данной ориентировочной базе, организуется система практических действий: повторить задание вслух тем, кто его отлично запомнил; повторить задание за теми, кто его определил верно; оценить правильность повторения задания тем либо другим ребёнком; оценить, верно ли выполняется задание по началу его выполнения; повторить задание вслух и проверить, соблюдаются ли правила его выполнения и так далее. Потом внимание детей направляется на методы выполнения задания. При этом употребляются в основном те же приёмы: проговаривание отдельными детьми вслух для всех детей правил выполнения задания, проговаривание шепотом для себя, проверка на данной базе собственных действий и т. п.
При этом следует обращать внимание на эмоциональное состояние ребенка во время таких бесед, чтобы понять, как он относится к тому, что в данный момент обсуждается. Выявлению и формированию этических представлений у детей, воспитанию их чувств, способствуют и наблюдения за общением детей в процессе деятельности. Внимательны ли дети друг к другу, когда они вместе играют, трудятся, занимаются, идут на прогулку и т.д. Воспитатель должен видеть каждого ребенка, чтобы мимо его внимания не прошло ни одного серьезного нарушения детьми общепринятых этических норм.
Постепенное усложнение требований к операциональной стороны деятельности детей на упражнениях продуктивными видами деятельности играется необыкновенную роль в формировании у них разных сенсорных действий путём усвоения ими соответствующих эталонов. Формирование сенсорных действий у детей осуществляется в процессе решения не лишь задач на восприятие в их чистом виде, но и интеллектуальных задач, направленных на установление логических отношений меж теми либо другими воспринимаемыми компонентами.
Сформировавшиеся и закрепившиеся у детей сенсорные деяния выполняют в учебной деятельности роль операций, в частности, в процессе решения интеллектуальных задач, а так же при выполнении творческих работ. Таковым образом, формирование этих действий у детей непременно направляется в русло овладения ими основными структурными компонентами учебной деятельности.
Таким образом, структура предшкольной подготовки включает: 1) учебный блок, 2) блок совместной деятельности взрослого с детьми, 3) блок самостоятельной деятельности детей, и представляет собой целенаправленный организованный социальный процесс обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста, выполняющий функцию социального контроля над состоянием физического, психологического, интеллектуального развития детей перед поступлением в школу, что позволяет сфокусировать внимание на детях, имеющих задержку психического развития.
Общее направление организации практических действий детей и формирования положительного эмоционального дела к ним могут смотреться следующим образом: от групповых действий, где инициатива в их организации принадлежит педагогу, – к личным инициативным действиям ребёнка; от цели, поставленной педагогом, и созданного им настроения ее воплотить – к коллективному целеобразованию и далее к индивидуальному целеобразованию с подходящим эмоциональным отношением к этому процессу, а так же к практическим действиям и их результатам; от оценки педагога – к организации коллективной оценки и далее к индивидуальной самооценке; от поощрения педагога – к поощрению коллектива и далее к личной радости от удачно сделанного.
Учитывая вышеизложенный материал, можно сказать, что в процессе деятельности в группе предшкольной подготовки у ребенка формируется познавательная сфера, умение учиться, развиваются начальные формы учебной деятельности, а принципиальный путь помощи детям с ЗПР при формировании общей способности к учению – это помощь в овладении своей интеллектуальной деятельностью, основными ее структурными компонентами (мотивационно-ориентировочным, операциональным, регуляционным).
Читайте также: