В какой стране впервые начался эксперимент по обучению иностранным языкам в начальной школе
Обновлено: 06.07.2024
Идея раннего школьного обучения ИЯ не является современным открытием: и отечественная, и зарубежная методика обладают в этой области богатым наследием. В нашей стране раннее обучение ИЯ проводилось в школах с углубленным изучением ИЯ, которые были открыты в 40-х гг. прошлого столетия. Опыт обучения ИЯ в школах подобного типа обобщен Г.В. Роговой и И.Н. Верещагиной [Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина, 2000], поэтому наше внимание будет сосредоточено на проблемах раннего обучения ИЯ в массовой общеобразовательной школе.
Изучение истории раннего школьного обучения ИЯ в нашей стране дает основание выделить пять этапов становления начального иноязычного образования: 1) 1940–1960 гг.; 2) 1961–1984 гг.; 3) 1985–1993 гг.; 4) 1994–2004 гг.; 5) 2005–2009 гг. Данные этапы выделяются не по хронологическому (что оправдано, скорее, в работе по истории педагогики 1 ), а по проблемному принципу выделения основных ступеней поступательного развития начального иноязычного образования. В качестве критериев деления на этапы, вслед за А.А. Миролюбовым [А.А. Миролюбов, 1973; 2002], мы определили новые тенденции и целевые установки, нашедшие свое воплощение как в государственных документах, так и в средствах обучения ИЯ. При анализе того или иного этапа мы также постарались отразить и новые идеи, оказавшие значительное влияние на методику раннего обучения ИЯ.
Первый этап становления иноязычного образования в начальной школе: 1940–1960 гг. На этом этапе выделяются два подэтапа, а именно: 1) 1940–1950 гг. и 2) 1951–1960 гг.
1-й подэтап – 1940–1950 гг. Впервые преподавание иностранных языков в начальной школе было введено с 3 класса в пятидесяти школах Москвы, Ленинграда и других крупных городов РСФСР начиная с
1940/41 уч. г. Это был первый эксперимент, который проводился с той целью, чтобы в дальнейшем начать обучение иностранным языкам в начальной школе [Миролюбов А.А., 1991, с. 30–37]. Была разработана первая программа по ИЯ для начальной школы. Цели, выделенные в данной программе, сводились к формированию у школьников навыков чтения и письма и предполагали усвоение большого объема теоретического материала, связанного с грамматической системой нового языка. Однако в связи с войной этот эксперимент был прерван, и преподавание языков в 3–4 классах было восстановлено только в 1943–44 уч. г.
В методической литературе [В помощь учителю иностранного языка в средней школе, 1952] отмечались как положительные моменты раннего начала обучения детей новому языку, так и отрицательные. Положительным считалось: 1) удлинение срока обучения ИЯ (8 лет вместо 6) и увеличение на 200 часов общего числа часов, отводимых на ИЯ; 2) возможность ликвидировать разрыв между возрастными интересами учащихся и примитивностью языкового материала, на котором приходилось обучать алфавиту, технике чтения и произношению; 3) более успешное, чем в 5 классе, усвоение детьми навыков произношения, чтения и письма, что объяснялось тем, что третьеклассники находят большее удовлетворение и заинтересованность в ознакомлении с буквами, звуками и словами.
Поскольку в средней школе ставилась цель научить школьников свободно читать и понимать (переводить) нетрудные оригинальные тексты без словаря (а более трудные – со словарем), то начальная школа должна была служить подготовительным этапом для формирования этого умения. Поэтому, как видно из вышеизложенных программных требований, навыки устной речи и письма не входили в цели обучения ИЯ на том этапе развития начальной школы в нашей стране. Это объяснялось не только вышеупомянутой целью средней школы, но и многими другими причинами. В числе главных следует отметить следующие: социальный заказ, в том числе и обусловленный влиянием работы И.В. Сталина [Марксизм и вопросы языкознания. Госполитиздат, 1951], уровень развития методической науки того времени и, как следствие, теоретическая неразработанность проблем обучения ИЯ в начальной школе.
Один из самых обсуждаемых методистами и сегодня вопрос о взаимоотношении устной речи и чтения решался в тот период в начальной школе в пользу последнего. Во второй главе работы нами сделана попытка дать ответ на этот вопрос с учетом современных достижений в разных областях наук применительно к младшим школьникам, начинающим изучать ИЯ с 6–7 лет.
Таким образом, можно констатировать следующее. Первый этап становления начального иноязычного образования был связан с реализацией переводного и сознательно-сопоставительного методов обучения иностранным языкам в 3–4 классах, который базировался на лингвистической концепции Л.В. Щербы и принципе сознательности. Основные положения этих методов нашли отражение и в формулировке целей начального этапа (чтение и перевод, элементы устной речи и общее развитие учащихся), и в методике, эти цели реализующей. Продуктивной идеей, впервые сформулированной в Программе 1951/1952 уч. г. и далее, к сожалению, забытой, является разделяемая нами идея о том, что обучение ИЯ в начальной школе должно представлять собой подготовительный этап в освоении нового языка.
В начале 60-х гг. была впервые поставлена проблема снижения возрастного порога массового изучения ИЯ, что в значительной степени было обусловлено интересом общественности к раннему обучению детей ИЯ. Именно в это время появились научные работы, посвященные различным аспектам раннего обучения ИЯ (Е.И. Матецкая, В.Г. Ниорадзе и др.). Большая научно-методическая работа проводилась в области раннего обучения ИЯ в НИИ содержания и методов обучения АПН СССР. Результаты научных и практических изысканий, проведенных в рассматриваемый период, показали перспективность идеи раннего приобщения детей к иностранному языку. К достижениям этого этапа можно отнести обоснование следующих положений, оказавших впоследствии влияние на организацию и содержание обучения ИЯ в начальной школе, а именно: возможность систематического обучения детей новому языку на специальных занятиях, вне естественной языковой среды; определение оптимального возраста начала изучения ИЯ – 5–6 лет; возможность развития у детей интереса и положительного отношения к изучению неродного языка вне естественной языковой среды; выявление эффективности тематической организации лексики, роли и функции средств наглядности, эффективности применения игровых приемов.
Большое влияние на становление методики раннего школьного обучения ИЯ оказало исследование Е.И. Негневицкой [Е.И. Негневицкая, 1986], определившей психологические условия организации деятельности детей 5–6 лет, при которых у них формируется способность самостоятельного решения элементарных коммуникативных задач на основе осознанного использования средств изучаемого языка и создается мотивация всех речевых и неречевых действий детей. Выдвинутые в данном исследовании теоретические положения были методически структурированы и реализованы в первом отечественном УМК по английскому языку для 1 класса для массовой начальной школы [Е.И. Негневицкая, З.Н. Никитенко, Е.А. Ленская, 1992].
В 1987 г. по решению коллегии Министерства просвещения РФ начался широкомасштабный эксперимент по раннему обучению ИЯ в дошкольных учреждениях и начальных классах общеобразовательных школ. Данный эксперимент, в котором автор данной работы принимал непосредственное участие, проводился под руководством лаборатории обучения ИЯ научно-исследовательского института школ Министерства просвещения РФ. В рамках эксперимента в 22 регионах страны, включая Москву и Ленинград, апробировались новые идеи и новые подходы к обучению ИЯ в начальной школе. Так, например, наш авторский коллектив изучал возможность развития способности к самостоятельной иноязычной речи у школьников шестилетнего возраста. Одним из главных результатов этого эксперимента явился выпуск в свет серии новых в концептуальном отношении учебно-методических комплектов по ИЯ для 1–4 классов общеобразовательной школы [О преподавании иностранных языков в общеобразовательных учреждениях, 1994, с. 4–6; З.Н. Никитенко, 1991; 1994].
Важно отметить, что рассматриваемый эксперимент был связан не только с повышением качества овладения школьниками ИЯ, но и с перестройкой начальной школы в целом, с поиском новых моделей учебно-воспитательного процесса по ИЯ [Раннее обучение иностранным языкам: проблемы и перспективы, 1989]. Новизна выражалась в том, что была предпринята попытка реализовать коммуникативный подход к раннему школьному обучению ИЯ, цель которого формулировалась нами (уже тогда!) как развитие младшего школьника средствами иностранного языка [З.Н. Никитенко, 1989; 1991; 1994].
Развитие научно-методической мысли в области раннего обучения ИЯ было связано с поиском путей реализации коммуникативного подхода и возможности интеграции культуры страны изучаемого языка в процесс обучения иностранным языкам в начальной школе. В диссертационных исследованиях того времени решались вопросы, связанные с содержанием обучения (Н.А. Малкина, С.А. Натальина, О.А. Денисенко и др.), способов обучения (Н.Н. Ачкасова, Е.В. Жирнова, Н.А. Яценко и др.), моделирования иноязычного общения (А.П. Пониматко, В.Н. Симкин и др.) и др.
Четвертый этап становления иноязычного образования в начальной школе: 1994–2004 гг. Одной из основных задач эксперимента по преподаванию ИЯ в начальной школе, начатого в 1987 г., была разработка первого государственного документа, регулирующего массовое раннее школьное обучение ИЯ. Такой документ – Программа по иностранным языкам для начальной школы (1–4 классы) – был создан коллективом лаборатории обучения ИЯ НИИ школ под руководством Н.Д. Гальсковой и вышел в свет в 1994 г. [Программы, 1994, с. 3–132].
Данная программа, в разработке которой автор диссертации принимал участие, впервые формулировала цели и определяла содержание обучения ИЯ с позиции возможного реального использования изучаемого языка как в условиях непосредственного (в том числе с его носителями), так и в ситуациях опосредованного общения (понимание аутентичных аудиотекстов и печатных текстов). Принятый в данном документе уровневый подход к целеполаганию позволил показать связи между общепедагогической целью начальной школы, которая заключается в развитии личности ученика, и целями обучения предмету. Цели обучения иностранным языкам впервые были представлены в виде задач обучения по каждому виду речевой деятельности (говорению, чтению, аудированию, письму) в их взаимосвязи с тематикой и ситуациями общения, языковым и лингвострановедческим материалом, со страноведческой информацией, с последующим выходом на конкретные коммуникативные умения, которыми должны овладеть учащиеся.
Таким образом, можно утверждать, что благодаря успешному массовому эксперименту, начиная с 1994 г., раннее школьное обучение становится одним из перспективных направлений организации учебного процесса в общеобразовательных учреждениях России. Востребованность ИЯ в обществе, с одной стороны, и понимание родителями того, что иностранный язык является не только свидетельством образованности, но и основой будущего социального и материального благополучия их ребенка в обществе, с другой стороны, делают раннее обучение особенно популярным и актуальным.
В 1998 г. в рамках проекта Совета Европы “Language Learning for European Citizenship” в Австрии (г. Грац) состоялся международный семинар, посвященный проблемам раннего изучения ИЯ. Этот семинар подвел итоги многолетних экспериментов и научных исследований, связанных с включением предмета ИЯ в программу начальной школы стран-участниц Совета Европы [З.Н. Никитенко, 1998].
На этом семинаре при участии автора диссертации, представлявшего опыт России, были сформулированы рекомендации, реализация которых рассматривалась как фундамент для успешного включения ИЯ в начальный этап обучения (возраст от 5–6 до 10–11 лет) в странах Совета Европы [З.Н. Никитенко, 1998]. Эти рекомендации в обобщенном виде могут быть представлены следующим образом.
– дети начинают изучать ИЯ дети в возрасте до 9 лет;
– процесс обучения ИЯ, его содержание и технология органично включены в учебный план начальной школы;
– преподавание ИЯ осуществляется опытными и высококвалифицированными учителями.
2. Изучение ИЯ в целом должно быть направлено на приобретение учащимися способности к межкультурному общению, а начальная школа призвана заложить крепкий фундамент для последующего формирования у них этой способности.
3. Средние школы должны разрабатывать программы обучения ИЯ с ориентацией на опыт школьников, приобретенный ими в начальной школе.
Были также определены наиболее актуальные сферы педагогических исследований, касающиеся преподавания и изучения ИЯ в начальной школе: выявление специфических для детского возраста закономерностей овладения неродным языком и выявление факторов, влияющих на процесс изучения детьми ИЯ. Данные сферы акцентировали наше внимание на исследовании закономерностей овладения детьми ИЯ в искусственных условиях, причем не с позиции деятельности учителя, а с точки зрения специфики процессов усвоения ИЯ ребенком младшего школьного возраста, что и нашло свое отражение в следующей главе.
В рамках этого периода был проведен еще один эксперимент, связанный с новым началом обучения иностранному языку – не с первого класса, как это было в первом массовом эксперименте, а со второго. Данный эксперимент был связан с введением ИЯ во 2-х классах начальной школы в условиях обновления структуры и содержания общего образования в 2003–2004 гг. [А.В. Баранников, 2002, с. 4–10]. Целью эксперимента (2002–2005 гг.) была апробация УМК для 2–4 классов на предмет их посильности и доступности для детей, эффективности заложенных в них технологий, а также способности развивать мотивацию младших школьников к изучению ИЯ.
Разработка первых государственных документов, регулирующих начальное иноязычное образование, положительные результаты эксперимента по обучению детей ИЯ со 2 класса, вкупе с достижениями методической науки позволяют нам определить рассматриваемый период как ведущий в становлении раннего школьного иноязычного образования. В качестве основной тенденции этого периода можно выделить педагогический и методический плюрализм, а именно: разработку новых методических подходов, форм, способов и приемов обучения детей ИЯ, в том числе интегрированных курсов (которые, правда, не нашли широкого применения ни в детском саду, ни в школе); появление разнообразных учебных курсов и пособий по ИЯ зарубежных издательств, которые не оправдали надежд учителей на высокую результативность – критический анализ таких учебников, к которому мы полностью присоединяемся, дан в работах В.В. Сафоновой.
В этот период развитие научно-методической мысли было связано в основном с исследованием психолого-педагогических проблем (Л.С. Балкарова, Л. В. Гаделия, И.С. Гарамова, Т.Г. Гончарова, Е.Г. Иванова, Н.Т. Оганесян, Л.И. Пренко, Н.В. Пыхина, С.В. Снегова, Э.Г. Тен и др.). Под нашим руководством было проведено первое (применительно к начальной школе) исследование культурного компонента содержания обучения ИЯ (О.М. Осиянова), результаты которого нашли отражение в УМК по английскому языку.
Пятый этап становления иноязычного образования в начальной школе: 2005–2009 гг. В 2005 уч. г. ИЯ на основе положительных результатов эксперимента 2002–2004 гг. был включен в учебный план начальной школы и стал обязательным предметом, начиная со 2 класса. Впервые стал действовать в общероссийском масштабе образовательный стандарт начального образования по ИЯ 2 , согласно которому на изучение ИЯ в начальной школе выделялось 210 учебных часов (2 часа в неделю со второго по четвертый класс).
Анализ образовательной ситуации данного периода позволяет выделить ряд изменений в целях и содержании начального языкового образования.
2. Цель обучения ИЯ стала формулироваться как формирование у младших школьников иноязычной коммуникативной компетенции, включающей языковую (лингвистическую), речевую (дискурсивную), социокультурную, компенсаторную и учебно-познавательную компетенции.
6. В качестве планируемого результата раннего школьного обучения выдвигается достижение младшими школьниками европейского уровня А2 [З.Н. Никитенко, Н.Д. Гальскова, 2007].
В этот период в общеобразовательной школе России используются УМК по ИЯ для начального этапа, рекомендованные Министерством образования РФ.
В современной концепции сказано, что обучение иностранным языкам - это базовый курс и обучение иностранным языкам начинается в начальной школе. Иностранный язык можно начать изучать и преподавать с 5 лет или с 6 лет.
Впервые, эксперимент по обучению иностранным языкам в начальной школе, в нашей стране был проведен в 1887-1888гг. Преимущества раннего обучения иностранным языкам : В этом возрасте у детей есть коммуникативные способности, и эти способности и навыки обучения очень хорошо развиваются в начальной школе.
Иностранный язык оказывает положительное влияние на родной язык. Иностранный язык способствует раннему приобщению к другой культуре. У учащихся появляется возможность изучения второго и третьего иностранного языка. С помощью иностранного языка у учащихся развиваются общие учебные явления. Развиваются специальные умения. Иностранный язык может преподаваться, как самостоятельный предмет, а также как интегрированный. Группа обязательно должна делиться на две или три.
Возрастные особенности младших школьников и специфика обучения иностранным языкам в начальной школе
Тип мышления младших школьников : конкретное, наглядное. Абстрактное отсутствует. Ребенок мыслит наглядными образами. Тип запоминания - непроизвольный. Дети очень эмоциональны, у них богатое воображение.
Специфика : Очень широкое использование разных средств наглядности. Использование ролевых игр. Большое использование песен, считалок, рифмовок. Обучение идет на устной основе. Материал вводится блоками. Введение нового материала состоит из трехкратного предъявления:урока-диалога или ситуативно-обусловленного текста. Трехкратное применение за 1 урок.
Введение в тему, которая сопровождается жестами, мимикой и переводам: Весь текст проговаривается фраза за фразой с разной громкостью,может сопровождаться хлопками.Предъявление того-же текста, диалога на фоне музыки. Это использование элементов релаксопедии и психопедии. Тренировка и активизация на четырех последующих уроках.
Содержание обучения немецкому языку в начальной школе и требования к уровню владения иностранным языком
1 класс : аудирование (30 секунд), говорение (в монологе 4 связанные фразы. В диалоге не менее 3-х реплик со стороны каждого речевого партнера).
2 класс : аудирование (1 мин), говорение(в монологе 4 связанные фразы. В диалоге не менее3-х реплик со стороны каждого речевого партнера), чтение(должны знать алфавит, должны уметь читать простые фразы с правильной интонацией), письмо(должны владеть каллиграфией букв и владеть правописанием слов и фраз).
3 класс : аудирование (до 1 мин), говорение (монолог 5 фраз, диалог 3-4 реплики со стороны каждого партнера), чтение (должны уметь читать короткие тексты с правильным делением на синтагмы), письмо (должны уметь написать короткое письмо, поздравление).
За рубежом первые эксперименты по обучению ИЯ детей младшего школьного возраста проводились после Первой мировой войны (США, Англия), а с 50-х годов в ряде стран ИЯ был включен в систему начальной подготовки в школе в качестве обязательного предмета. Так, в Швеции с середины 50-х годов успешно реализуется проект «English without a book*, согласно которому ИЯ изучается в начальной школе с 3 класса. Австрийская начальная школа включила в свои учебные планы для 3 классов ИЯ как обязательную дисциплину в конце 70-х годов. На протяжении последних десятилетий XX века все школьники младших классов Финляндии, Испании (с 3 клас-са), Люксембурга (с 1 и 2 классов), Бельгии, Мальты (со 2 класса) имеют возможность изучать ИЯ.
В современной западной теории и практике обучения ИЯ можно выделить, по крайней мере 3 разных подхода к изучению ИЯ детьми дошкольного и младшего школьного возраста:
традиционное обучение ИЯ как учебному предмету;
концепция развития чувствительности к ИЯ — «Language Awareness* холистический и целостный подход.
Представители традиционного направления считают, что ИЯ должен преподаваться в начальной школе как отдельный предмет и иметь все атрибуты последнего: оценку, контроль знаний, навыков и умений, обязательные домашние задания, обучение лексике и грамматике и связь с содержанием обучения ИЯ в средней школе.
Традиционное направление возникло на Западе в 60-70-е годы, но не получило широкого распространения из-за направленности процесса обучения на систему языка, а не на развитие у детей способности к общению.
Большое внимание уделяется страноведческим аспектам обучения ИЯ: в процессе обучения, которое проходит в игровой форме и основу содержания которого составляют стихи и песни, дети знакомятся с традициями и обычаями страны изучаемого языка. При таком подходе не возникают проблемы, связанные с миграцией учащихся: каждый новый ученик может легко включиться в учебный процесс на каждом его этапе.
Заметим, что по окончании начальной школы дети, как правило, самостоятельно выбирают тот или иной ИЯ и изучают его далее системно как отдельный учебный предмет.
Каждый из рассмотренных выше подходов имеет свои положительные и отрицательные стороцы. Так, в традиционном подходе дидактизированно представленные цели дают возможность более эффективно управлять процессом овладения детьми ИЯ. Выдвижение на первый план практических аспектов обучения предмету, под которыми понимается развитие коммуникативных умений, в полной мере отражает специфику ИЯ как учебного предмета и оправдывает его включение в учебный план начальной школы. В то же время узко прагматический характер целей обучения ИЯ приводит к тому, что овладение языковыми средствами (фонетическими, лексиче-скими и грамматическими) становится самоцелью. Следовательно, ориентация на традиционные основы обучения ИЯ создает нередко почву для забвения собственно коммуникативных целей и, что особенно нежелательно, для недооценки развивающих аспектов обучения ИЯ младших школьников.
Вследствие отмеченных недостатков, многие западноевропейские специалисты высказываются за возврат к тради-ционной форме преподавания ИЯ, в рамках которой предусматриваются разработка учебной программы, отбор и организация необходимого учебного материала в соответствии с установленными программой целями и принципами обучения. Вместе с тем, как показывает анализ существующих программ по ИЯ для дошкольников и младших школь-ников, большинство из них построены по холистическому принципу. Поэтому внедрение традиционной модели преподавания ИЯ вступило бы в противоречие с этим принципом.
В 1998 году в рамках проекта Совета Европы “Language learning for eropean citizenshi р” в Австрии (г. Грац) состоялся международный семинар, посвященный проблемам ран-него обучения ИЯ. Этот семинар подвел итоги многолетних экспериментов и научных исследований, связанных с включением предмета ИЯ в программу начальной школы стран — участниц Совета Европы, включая Россию. На семинаре были сформулированы рекомендации, реализация которых может быть рассмотрена как фундамент для успешного включения ИЯ в начальный этап обучения (возраст от 5-6 до 10-11 лет). Эти рекомендации в обобщенном виде могут быть представлены следующим образом:
Обучение ИЯ должно стать неотъемлемой частью начального образования в Европе. Чтобы помочь детям овладеть базисными умениями, необходимыми им для активного и всестороннего участия в жизни современного общества, европейские начальные школы должны включить изучение иностранных языков и культур в свои учебные программы.
Системы начального образования в разных странах отличаются друг от друга. Но, как свидетельствует практика, процесс овладения младшими школьниками ИЯ в любом случае будет успешным, если:
изучать ИЯ дети начинают в возрасте до 9 лет;
процесс обучения ИЯ, его содержание и технология органично включены в учебный план начальной школы;
преподавание ИЯ осуществляется опытными и высококвалифицированными учителями.
Обучение ИЯ в целом должно быть направлено на приобретение учащимися способности к межкультурному общению, а начальная школа призвана заложить крепкий фундамент для последующего формирования у них этой спо-собности.
Средние школы должны разрабатывать программы обучения ИЯ с ориентацией на опыт школьников, приобретенный ими в начальной школе.
На этапе обучения ИЯ в начальной школе необходимо использовать дидактические методы и приемы, максимально учитывающие возрастные особенности младших школьников, их потребности и интересы.
С целью повышения эффективности учебного процесса необходимо использовать разнообразные средства обучения.
Учебные программы поИЯ и учебный план должны под-вергаться тщательному анализу и экспертизе с целью выявления имеющихся в них недостатков, а также создания новых их вариантов.
Учителя, которые преподают ИЯ в начальной школе, должны быть компетентны как в педагогике начального образования, так и в методике обучения ИЯ, при этом они должны приобретать свою квалификацию в колледжах и/или университетах, а также в процессе приобретения собственного педагогического опыта.
Международный семинар в г. Граце, определил также три наиболее актуальные сферы педагогических исследований, касающихся преподавания и изучения ИЯ в начальной школе. В первую очередь, важно определить специфические для детского возраста закономерности овладения неродным языком. Кроме того, как считают западноевропейские эксперты, существенной исследовательской сферой является также выявление факторов, влияющих на процесс изучения детьми ИЯ (например, факторы психологического свойства). И наконец, актуальность имеет также изучение взаимосвязей между процессами преподавания и изучения ИЯ.
Сегодня уже никого не надо убеждать в том, что раннее обучение иностранному языку способствует не только более прочному и свободному практическому владению им, но и несёт в себе большой интеллектуальный, нравственный потенциал. Существует пословица: “Сколько языков ты знаешь, столько раз ты человек”.
Согласно концепции о переходе на двенадцатилетнее обучение учебный предмет “Иностранный язык” включён в число дисциплин начального цикла образования. Предмет “Иностранный язык” будет представлен в компоненте содержания начального образования под названием “Словесность”, в котором задаются общие цели языкового образования в современной школе.
Цели и задачи образования должен решать методически грамотный учитель, владеющий современными технологиями обучения иностранному языку, знающий психолого-педагогические особенности учащихся младшего школьного возраста. Начиная общение со 2-го класса очень важно, чтобы процессы воспитания и развития учеников шли в русле современных методик.
Основные функции иностранного языка как школьного учебного предмета заключаются в развитии общей речевой способности школьника в его самом элементарном филологическом образовании, в формировании способностей и готовности использовать именно иностранный язык как средство общения, как способ приобщения к другой национальной культуре. Все эти функции учебного предмета реализуются с первых шагов обучения.
Тот факт, что в новой модернизированной школе иностранный язык предлагается изучать со 2-го класса, является признанием объективно существующего социального интереса к изучению иностранных языков и подтверждением важности предмета для реализации перспективных задач разностороннего развития личности.
- бесспорное положительное влияние на развитие психических функций ребёнка: его памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения;
- стимулирующее влияние на общие речевые способности ребёнка;
Раннее обучение иностранному языку даёт большой практический эффект в плане повышения качества владения в основной школе, а также открывает возможности для обучения второму иностранному языку, необходимость владения которым становится всё более очевидной.
Раннее обучение иностранному языку важно еще и потому, что от того, как идет обучение на начальном этапе, зависит успех в овладении предметом на последующих ступенях. Английский методист Г. Пальмер придавал большое значение началу изучения иностранного языка: “Take care of the first two stages and the rest will take care of itself”. Именно на начальном этапе реализуется методическая система, положенная в основу обучения иностранному языку. Еще в 1947 году И.В. Рахманов писал: “Большинство методов существенно отличаются друг от друга только на элементарной ступени обучения”.
В системе непрерывного образования изучение иностранного языка в начальной школе позволяет осуществить гуманизацию и гуманитаризацию образования детей, усиливая их развивающую, обучающую, культурную и практическую направленность.
Известно, что младший школьный возраст является наиболее благоприятным для усвоения иностранного языка. Учитывая сензитивный период для ребёнка к восприятию и воспроизведению речи, в раннем возрасте можно развить и сохранить гибкость речевого аппарата для формирования и совершенствования речевой способности человека в течение всей его жизни. Пластичность природного механизма усвоения языка детьми раннего возраста, природная любознательность, отсутствие “застывшей” системы ценностей и установок, имитационные способности, отсутствие психологического барьера боязни в использовании иностранного языка как средства общения и т.д. способствуют эффективному решению задач, стоящих перед учебным предметом “Иностранный язык”. Творческие задания ребята выполняют в игровой форме, что содействует становлению их способностей и создает благоприятный психологический климат. Играя, дети легко усваивают сложные понятия, и изучение иностранного языка превращается в яркое увлекательное занятие.
Именно в этот период у учащихся закладывается фундамент языковых и речевых способностей, необходимых для последующего изучения иностранного языка как средства межкультурного общения, что является основной целью обучения ИЯ в школе. Начальная школа – первая ступень в реализации основной цели учебного предмета “Иностранный язык”, здесь закладываются основы коммуникативной компетенции.
Какова же здесь роль учителя иностранного языка?
– Он должен способствовать более раннему приобщению младших школьников к новому для них пространству в том возрасте, когда дети ещё не испытывают психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения; формировать у детей готовность к общению на иностранном языке и положительный настрой к дальнейшему его изучению.
– Учитель должен сформировать элементарные коммуникативные умения в говорении, аудировании, чтении и письме с учётом речевых возможностей и потребностей младших школьников.
– Ознакомить младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором и с доступными детям образцами детской художественной литературы на изучаемом иностранном языке.
– Приобщить детей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка за счёт расширения спектра проигрываемых социальных ролей в игровых ситуациях, типичных для семейного, бытового, учебного общения; формировать представления о наиболее общих особенностях речевого взаимодействия на родном и иностранном языках, об отвечающих интересам младших школьников правах и обычаях стран изучаемого языка.
– Формировать некоторые универсальные лингвистические понятия, наблюдаемые в родном и иностранном языках, развивая этим интеллектуальные, речевые и познавательные способности учащихся.
Приоритетным в начальной школе является воспитательный и развивающий аспект обучения предмету. Иностранный язык вводит учащихся в мир другой культуры, ориентирует их на формирование навыка и умения самостоятельно решать простейшие коммуникативно-познавательные задачи в процессе говорения, чтения и письма, формирует такие качества личности, как инициативность, умение работать в коллективе, умение защищать свою точку зрения и устойчивый интерес к изучению предмета. Математика, природоведение, музыка, труд и другие предметы подготовили почву для изучения иностранного языка, а он, в свою очередь, внесёт свой вклад в развитие личности учащегося.
Обучение иностранным языкам рассматривается как одно из приоритетных направлений модернизации школьного образования. Обязательное изучение иностранного языка со 2-го класса по 4-й (начальная школа) и с 5-го класса по 9-й (основная школа) реализует принцип непрерывного образования по иностранному языку в общеобразовательной школе, что соответствует современной потребности личности и общества.
Большой интерес у учащихся начальной школы вызывает использование на уроках иностранного языка компьютерных программ и других мультимедийных средств обучения, которые позволяют осуществлять индивидуальный подход и обеспечивают положительную мотивацию к обучению иностранному языку.
Для раннего изучения ИЯ создано несколько учебно-методических комплектов. В начальной школе можно использовать УМК “The World of English–2” Кузовлева В.П., Перегудовой Э.М. Этот УМК может внести достойный вклад в развитие индивидуальности ребенка средствами иностранного языка, будет способствовать формированию устойчивого интереса и мотивации к дальнейшему изучению предмета.
Авторы З.Н. Никитенко и Е.И. Негневицкая предлагают УМК по английскому языку для второго класса. В нем представлена технология обучения для реализации двух базовых принципов: коммуникативность и сознательность. Они направлены на создание условий, в которых изучаемый материал и овладение новым языком приобретают для учащихся личностный смысл.
Цель УМК “Enjoy English–II” (Авторы М.З. Биболетова, О.Ф. Денисенко, Н.Н. Трубанева) – формирование коммуникативной компетентности учащихся, понимаемой как способность общаться на английском языке. УМК “English–II” и “English–II” направлен на формирование иноязычной компетенции учащихся, воспитание культуры общения и расширение кругозора учащихся. В данном УМК реализуются деятельностные, коммуникативно-когнитивные подходы к обучению иностранному языку.
Богородицкая В.Н. и Л.В. Хрусталева предлагают УМК “English” для общеобразовательной школы. В основе их подхода положена отечественная методика обучения иностранному языку.
В начальной школе можно использовать учебное пособие по английскому языку “Zabadoo” (Авторы Paul A Davies, Carolun Graham Press), допущенное к использованию МО РФ. Также интересны для учителей иностранного языка в начальной школе пособия “Get Set Go!”, “Chatter Box” и др.
УМК “Немецкий язык” (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез) для второго класса состоит из учебника, рабочей тетради, аудиокассет, методического руководства для учителя. Основная цель данного УМК – развитие у учащихся основ иноязычной коммуникативной компетентности, их творческих способностей, а также расширение картины мира младшего школьника за счет приобщения к базовым фоновым знаниям о Германии и его сверстниках.
УМК для второго класса по французскому языку (автор А.С. Кулигина) базируется на принципах коммуникативности, функциональности, широкого использования зрительной наглядности. В комплект включены учебник, рабочая тетрадь, аудиокассеты, книга для учителя, раздаточный дидактический материал. Автор рекомендует включить в УМК и развивающие компьютерные игры.
В текущем учебном году в Армавирском филиале ГОУ Краснодарского края ККИДППО проходят курсы повышения квалификации, где опытные педагоги делятся своими творческими находками, путями устранения проблем при обучении иностранному языку в начальной школе, получают научно-теоретические основы и научно-методическое обеспечение образовательного процесса. Слушатели учатся проектировать целостный учебно-воспитательный процесс, направленный на развитие личности младших школьников; применять эффективные методы и приёмы коммуникативно-речевого развития детей с учётом их психо-физических возможностей.
Приятно осознавать, что изменение отношения к изучению иностранных языков нашло отражение в ряде законодательных документов, обучение иностранным языкам стало одним из приоритетных направлений современного образования и, наконец-то, узаконено раннее обучение этому предмету. Мы шли к этому давно, вопрос раннего обучения интересовал авторов этой статьи – Кокорину Л.А. и Ищенко А.А. – в те далёкие годы, когда мы, ещё будучи студентами, уже работали в детских садах, а затем в школах; сами составляли программы, искали и разрабатывали свои материалы для занятий и уроков и, только в восьмидесятые годы, создали свою систему преподавания в младших классах. Тот опыт, который был накоплен за многие годы работы в школе, гимназии, мы передаём молодым учителям на курсах ПК, семинарах и конференциях. Раннее обучение стало одним из приоритетных направлений в деятельности сотрудников кабинета гуманитарных предметов при АФ ГОУ Краснодарского края ККИДППО, где учителя нашего региона проходят переподготовку, а по окончании курсов сдают экзамен в разных формах. В этом году учителя иностранных языков школ Успенского района создали видеопроект – рекламу по теме “Раннее обучение иностранным языкам в начальной школе”, который содержит методические и технологические основы, необходимые для эффективной реализации раннего обучения иностранным языкам. Этот видеопроект – реклама был показан во многих городах нашего региона и был одобрен слушателями курсов ПК.
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАННЕГО ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА (НА ПРИМЕРЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА)
Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке "Файлы работы" в формате PDF
Когда следует начинать изучение иностранного языка? В каком возрасте человек способен осваивать процесс коммуникации на неродном, иностранном, языке?
В зависимости от того, в каких условиях изучается язык, в каком возрасте происходит приобщение к нему, какие ставятся цели, различают разные типы владения языком (языками):
— владение первым (родным) языком — монолингвизм;
— владение с самого начала развития речи одновременно двумя языками (билингвизм) или несколькими языками — многоязычие;
— владение вторым языком (билингвизм) наряду с первым (родным), при этом процесс овладения происходит, когда первый (родной) уже полностью или частично сформирован;
— владение иностранным языком (в разных условиях его изучения: в естественном языковом окружении и вне его).
Отсюда можно сделать вывод, что применительно к современным условиям обучения языкам целесообразно говорить или об обучении иностранному языку, или о развитии двуязычия (родной язык и язык национальной республики/национально-административной территории, в которой обучаемый проживает), или о многоязычии (родной язык, государственный язык, иностранный язык). При этом двуязычие может быть детским, когда ребенок приобщается ко второму языку в возрасте от 3-х до 4-х лет, до периода полового созревания, и взрослым, когда овладение вторым языком как средством общения начинается после периода полового созревания [3, с. 7].
Сведения об изучении иностранных языков относятся к отдаленным временам: в эпоху расцвета культуры в Сирии, древнем Египте, Греции, Риме иностранные языки имели практическое и общеобразовательное значение. и обусловлено это было оживленными торговыми и культурными связями между этими странами. Их роль не ослабевала также и в период средневековья, о чем свидетельствуют литературные памятники того времени и лексические заимствования, отмеченные словарями западноевропейских языков. Сначала греческий, а затем латинский языки были теми основными иностранными языками, которым обучали в школах. И если в те давние времена предпочтение отдавалось латинскому языку, который считался первым признаком учености, то с развитием национальных языков в Западной Европе он потерял свою актуальность. На смену пришли другие: французский, английский и другие. В современной системе образования предпочтение отдается английскому языку.
Рассмотрим, как внедрялось обучение иностранному языку в системе нашего образования.
Проблема раннего обученияиностранному языку в советской системе образования была поставлена в 60-е годы двадцатого века. В этот период особую актуальность приобретает проблема снижения возрастного порога массового изучения иностранного языка. В это время появилось большое количество научных работ, посвященных различным аспектам раннего обучения иностранному языку (И. Л. Бим, Е. И. Негневицкая, Е. А. Ленская и др.). Появились первые специальные методические пособия обучению иностранному языку в дошкольных учебных заведений (О. С. Ханова, Т. А. Чистякова, С. И. Гвоздецкая и др.).
Результаты научных и практических исследований, проведенных НИИ содержания и методов обучения АПН СССР, показали перспективность идеи приобщения к иностранному языку детей с дошкольного возраста. Ученые-методисты, психологи сформулировали основные положения, касающиеся организации и содержания дошкольного обучения иностранному языку:
оптимальный возраст начала изучения иностранного языка - 5-6 лет;
оптимальная наполняемость учебной группы в дошкольном учреждении не более 15 человек;
раннее обучение иностранному языку имеет воспитательное и образовательное значение
у дошкольников развивается интерес и положительное отношение к изучению неродного языка вне естественной языковой среды.
Однако, результаты, полученные в теории и на практике раннего обучения иностранному языку в этот период, из-за ряда организационных и методических просчетов в обучении не позволили получить широкого распространения этой идеи в дошкольной системе образования. Причинами послужило отсутствие продуманной системы преемственности между обучением иностранному языку в дошкольных учреждениях и школе (возникал перерыв в обучении предмету в один год в школе с преподаванием ряда предметов на иностранном языке и в три года — в массовой школе). Существенной причиной явилась нехватка педагогических кадров, способных преподавать иностранный язык детям дошкольного возраста. Методические просчеты были связаны, прежде всего, с чрезмерным увлечением в практике работы, — как с дошкольниками, так и с младшими школьниками — имитационными приемами обучения. Это привело к тому, что дети не научились пользоваться иностранным языком как средством общения в новых ситуациях. А это основная цель обучения. Кроме того, методика обучения детей-дошкольников принципиально мало отличалась от школьной методики.
Во второй половине 80-х годов вновь поднялась волна интереса со стороны ученых и общественности к проблемам обучения иностранному языку детей дошкольного и младшего школьного возраста. Толчком послужило Международное совещание экспертов ЮНЕСКО-МАПРЯЛ (Москва, 1985), которое было посвящено психолого-педагогическим аспектам обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста в духе взаимопонимания между народами. Участники конференции указали на то, что:
обучение детей иностранному языку имеет ряд специфических черт, связанных с возрастными особенностями обучаемых и условиями обучения;
изучение иностранного языка является важным процессом развития языковых, познавательных, мыслительных и коммуникативных способностей ребенка, позволяет расширить его кругозор: познать через язык другую страну, ее народ и культуру;
оптимальным возрастом для начала изучения иностранного языка является возраст 5-8 лет. В этот период система родного языка ребенком уже достаточно хорошо освоена и к новому языку он относится сознательно.
В конце 80-х годов по решению коллегии Министерства просвещения РФ начался широкомасштабный российский эксперимент по раннему обучению иностранному языку в дошкольных учреждениях и начальных классах общеобразовательных школ. В рамках эксперимента в 22 регионах страны, включая Москву и Ленинград, отрабатывались не только новые методические подходы, но также впервые была предпринята попытка массового обучения детей иностранному языку: 4-летних детей, посещающих детский сад, и 6-летних учащихся начальных классов. Заметим, что аналогов в мировой практике подобного обучения иностранному языку не было. Была предложена новая модель обучения иностранному языку в детском саду: иностранный язык преподавал воспитатель со знанием языка; для развития у детей иноязычных умений он использовал не только возможности занятий, но и повседневное общение. Внедрения новой модели обучения дошкольников иностранному языку дало вполне хорошие результаты. Предложенная методика обучения иностранному языку обеспечивала устойчивую мотивацию изучения предмета и была ориентирована на формирование способности самостоятельного решения элементарных коммуникативных задач на основе осознанного использования средств изучаемого языка. Однако, были обнаружены проблемы, связанные как с низкой профессиональной подготовкой воспитателей со знанием иностранного языка, с недостаточной разработанностью содержания и приемов обучения диалогической и монологической речи, с отсутствием стабильных учебных пособий.
Проблема раннего обучения иностранному языку нашла отражение в исследованиях, решающих вопросы содержания обучения (Н. Н. Ачкасова, О. А. Осиянова, Н. А. Малкина, С. А. Натальина, О. А. Денисенко, Н. Н. Трубанева, JI. Б. Чепцова и др.), способов обучения (Н. Н. Ачкасова, Е. В. Жирнова, Н. А. Яценко, С. В. Снегова и др.), моделирования иноязычного общения (А. П. Пониматко, В. Н. Симкин, С. С. Часнок) и др.
Благодаря коммуникативной функции языка дошкольники и младшие школьники могут овладевать сразу несколькими иностранными языками, легко переключаться с одного языка на другой в условиях естественного общения. Для повышения мотивации следует задействовать все стороны общения: перцептивную (взаимовосприятие), интерактивную (взаимодействие), собственно коммуникативную.
С середины 90-х интерес к раннему обучению иностранному языку становится более интенсивным. Практика обучения иностранному языку в общеобразовательных учреждениях свидетельствует о том, что раннее его изучение на этапах дошкольного и начального образования становится неотъемлемой частью всей системы языковой подготовки детей. Таким образом, начиная с 1995 года, раннее обучение иностранному языку становится одним из приоритетных и перспективных направлений организации учебного процесса в общеобразовательных учреждениях. Востребованность иностранного языка в обществе, с одной стороны, и понимание родителями того, что иностранный язык является не только свидетельством образованности, но и основой будущего социального и материального благополучия их ребенка в обществе, с другой стороны, делают раннее обучение в этот период особенно популярным и актуальным.
Вместе с тем, практика обучения иностранному языку показала, что основным моментом при его изучении, является психологическая и физиологическая готовность ребенка к усвоению предмета. Определить точный возраст, с которого детей можно начинать обучать иностранным языкам невозможно, так как психологические предпосылки для его усвоения у разных детей формируются по-разному.
Стоит отметить, что педагогические исследования в области раннего обучения иностранным языкам, в основном, посвящены детям в возрасте от трёх лет.
Однако, золотое время для усвоения иностранного языка, считаю, наступает с пяти с половиной лет.
Дети в этом возрасте отличаются особой чуткостью к языковым явлениям. В шесть – семь лет у детей появляется интерес к осмыслению своего речевого опыта, их увлекают загадки языка. Они легко и прочно запоминают небольшой по объему языковой материал и хорошо его воспроизводят.
С семи-восьми лет необходимо усваивать и систему понятий, характерных для того или иного иностранного языка. Овладение иностранным языком - это и мышление на нем. Известный специалист в области изучения языков В. А. Артемьев, указывая на связь языка и национального сознания, приводит следующий пример. В английском языке два настоящих времени, в немецком - два прошедших и два будущих, и следовательно, англичанин и немец несколько иначе оперируют понятием "время", чем человек, говорящий и думающий на русском. Вот как все непросто, но с восьми лет ребенок способен усвоить эти особенности иностранного языка
И еще один момент, который необходимо учитывать при изучении иностранного языка, в частности английского, это то, что раннее обучение английскому языку должно естественным образом переходить в следующий этап обучения так, чтобы избежать потери уже сформированных навыков и умений.
Все вышесказанное говорит о том, что необходимо тщательное изучение существующих моделей раннего обучения иностранным языкам, а также результатов внедрения новых программ, с помощью которых изучение языка может стать более эффективным.
Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: Издательство ИКАР. Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин.2009.
Дьячков М.В. Социальная роль языков в многоэтнических обществах. Пособие для университетов и педагогических институтов. — М.: ИЯНР и ИНПО, 1993. — 115 с.
Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам:
Пособие для учителя. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: АРКТИ, 2003. — 192 с. (Метод, биб-ка).
Текст выступления Президента Казахстана Н. А. Назарбаева на III съезде работников образования и науки РК.
Рахманов И.В. Некоторые теоретические вопросы методики обучения иностранным языкам в средней школе. В кн.: Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/ Сост. Леонтьев А.А. — М.: Русский язык, 1991. — С. 9−20.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: АПН РСФСР, 1961. - 467 с.
Читайте также: