Типовой учебный план средней общеобразовательной школы ссср

Обновлено: 05.07.2024

Основное внимание в 1960 – 70 е гг. было сосредоточенона разработке теоретических проблем школьного обучения и воспитания:дидактических основ учебных планов и программ общеобразовательной школы, принципов отбора учебного материала в школьные курсы, его распределения по годам обучения, путей обеспечения межпредметных связей. Изучались требования производства к уровню общего образования в условиях научно-технической революции.

В короткие сроки Министерство просвещения СССР утвердило новый типовой учебный план средней общеобразовательной школы, который предусматривал некоторое сокращение обязательных учебных занятий и значительное расширение факультативных курсов по выбору учащихся. Недельная учебная нагрузка учащихся старших классов общеобразовательной школы с введением нового типового учебного плана заметно сократилась с 36 до 30 часов. Учебный план 1966 г. предусматривал сокращение времени на обязательное трудовое обучение с 58 часов (по учебному плану 1959 г.) до 20 часов в неделю. Была пересмотрена система трудовой и политехнической подготовки, особенно в старших классах. В частности, повысилась роль общеобразовательных предметов в политехнизации школы и в ознакомлении учащихся с основами современного производства; увеличивалось время на лабораторные работы, практикумы, экскурсии (на предприятия, в колхозы, совхозы, научные учреждения).

Учебный план 1966 г. в целом сохранял сложившееся к середине 60-х гг. соотношение предметов гуманитарного и естественно-математического циклов.

Важное значение для углубления знаний по основам наук, а также развития разносторонних интересов и способностей учащихся имело введение в школах факультативных занятий по выбору учащихся. Учебный план 1959 г. предусматривал факультативные занятия (6 часов в неделю) только в старших (IX—XI) классах. По типовому учебному плану 1966 г. выделялось на эти цели 18 часов в неделю, и занятия проводились с учащимися VII—X классов. Министерство просвещения СССР рекомендовало для факультативов программы двух видов: 1) дополнительные материалы к систематическим курсам основ наук, изучаемые параллельно с занятиями по основному учебному плану; 2) факультативы, дополняющие систематические курсы основ наук, предметы эстетического воспитания, трудовые и политехнические практикумы. Программы факультативов по физической культуре и краеведению разрабатывались на местах.

Изучив на протяжении последующих двух лет состояние факультативных занятий, работу школ и классов с углубленным теоретическим и практическим изучением отдельных предметов, Министерство просвещения СССР отметило их положительную роль в общем развитии учащихся, в формировании их познавательной активности и самостоятельности, в развитии навыков умственного труда, в профессиональной ориентации. Школьники, занимающиеся в факультативных группах, имели более глубокие знания, приобретали навыки творческой деятельности.

Перевод общеобразовательной школы на новые учебные планы и программы потребовал совершенствования существующих, а в необходимых случаях создания новых учебников и учебных пособий.

В итоге была проведена значительная работа по совершенствованию действующих и подготовке новых школьных учебников и учебных пособий, осуществлявшаяся учеными-педагогами и психологами в союзе с учителями и методистами. Сотрудниками НИИ содержания и методов обучения Академии педагогических наук СССР уже к 1971 г. было представлено 53 новых учебника для общеобразовательной школы и 124 учебных пособия для учителей.

В то же время следует отметить, что в период 1960-70-х гг. научно-педагогические исследования отставали от значительного числа партийных и правительственных постановлений, обусловленных особенностями развития социалистической экономики и политико-экономическим соперничеством со странами Запада.

Несмотря на эту общую тенденцию, активно проводились научно-педагогические исследования, в центре которых продолжала оставаться Академия педагогических наук РСФСР. В центре ее деятельности на протяжении 1960-х – начала 70-х гг. находились проблемы научно-педагогических и психологических аспектов реализации всеобщего среднего образования. Для осуществления этих задач АПН вела научную разработку основных проблем воспитания, образования и обучения детей и подростков и важнейших вопросов организации и развития народного образования; обобщала опыт лучших педагогов и передовых школ страны, а также изучала достижения других стран в области педагогических наук. Академия оказывала научную помощь педагогическим и психологическим кабинетам и лабораториям, кафедрам педагогики университетов и педагогических институтов; проводила научную экспертизу и выполняет специальные задания правительства и МП РСФСР при разработке основных проблем народного образования; подготавливала учебники и учебные пособия по педагогическим наукам и оказывала содействие в разработке школьных учебников и учебных пособий.

Расширилась сеть НИИ при АПН РСФСР. Основными органами научно-исследовательской работы АПН являлись ее научно-исследовательские институты: 1) Научно-исследовательский институт теории и истории педагогики; 2) НИИ психологии; 3) НИИ методов обучения; 4) НИИ национальных школ; 5) НИИ физического воспитания и школьной гигиены; 6) НИИ художественного воспитания; 7) НИИ дефектологии; 8) Ленинградский НИИ педагогики. Кроме того, АПН располагало рядом научно-вспомогательных учреждений: библиотекой по народному образованию им. К.Д. Ушинского, научным архивом, музеем по народному образованию в Ленинграде, музеем игрушки, сетью базовых школ, издательством.

Осуществлявшийся переход ко всеобщему обязательному среднему образованию сопровождался повсеместным дополнением начальных и восьмилетних школ старшими классами. Рост числа полных 10-летних средних школ превосходил кадровые и экономические возможности государства, вследствие чего уже в середине 70-х гг., к моменту планировавшегося завершения перехода ко всеобщему среднему образованию, констатировалось снижение качества самого образования.

Еще во второй половине 50-х гг. педагогами и психологами были исследованы проблемы активизации процесса обучения и учебной деятельности учащихся, в результате чего появился и продолжал развиваться ряд идей, получивших широкое развитие и воплощение в 60 – 70-е гг (проблемное изложение знаний, творческая познавательная деятельность учащихся, программированное обучение, политехническое образование, проблемы коррекционной педагогики и др.).

В 60-е гг. в педагогической науке активно проводились попытки сближения дидактики с психологией обучения, что создавало, по мнению исследователей, благоприятные условия для более глубокой разработки вопросов взаимосвязи обучения и развития, управления познавательной деятельностью учащихся, формирования их творческого мышления, повышения эффективности учебного процесса в целом. С начала 60-х гг. на развитие дидактики определенное влияние оказывает обоснованная рядом психологов теория поэтапного формирования знаний (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.). Существенными были положения психологов о процессе формирования у школьников уже с младшего возраста умения владеть полноценной абстракцией и опираться на научные понятия при дальнейшем анализе конкретных явлений и предметов (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); о зависимости усвоения учащимися материала от структуры их познавательной деятельности, которая, в свою очередь определяется методами обучения и его содержанием (Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская). Определенный интерес вызывали идеи психологического развития ребенка путем усвоения им социального опыта в процессе учения и воспитания (Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, Т.Е. Конникова и др.)

Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса рассматривалось в прямой зависимости от исследований проблем возрастной и педагогической психологии, поэтому работа в этот период была направлена на выявление связей между способами школьного обучения и развитием психики ребенка в целях повышения эффективности обучения для общего развития учащихся. Результаты этих исследований, проводившихся под руководством Л.В. Занкова, активно внедрялись в практику, способствуя более успешному переходу к систематическому изучению основ наук с IV класса.

Особое место среди школ, в которых происходила опытная проверка новых педагогических идей, занимали экспериментальные школы Академии педагогических наук СССР и НИИ педагогики (школ) союзных республик. С преобразованием АПН РСФСР в АПН СССР экспериментальная работа в школах приобрела более широкий размах, стала органической частью всей исследовательской работы.

Одно из важных требований реформы школы — совершенствование методов обучения и воспитания.Начиная с 60-х гг. вся исследовательская работа по этой проблеме предусматривала более глубокую и широкую практическую направленность. Были проанализированы система методов и их применение в деятельности учителей и учащихся; с учетом общедидактических и частнометодических подходов выявлены их основные взаимосвязи с содержанием и средствами обучения.

В 60-е гг. выявились две различные тенденции в трактовке методов обучения. Первая из них состояла в определении методов по их внешним признакам — действия учителя и учащихся, а также по источникам знаний (словесные, наглядные, практические методы) (Е.И. Перовский, Н.М. Верзилин, Е.Я. Голант). Вторая тенденция выражалась в стремлении познать внутреннюю сущностную природу метода обучения. Эти тенденции получили свое отражение в различных подходах к решению вопроса о классификации методов обучения. Помимо указанных выше, предлагались классификации по дидактическим целям (М.А. Данилов, Б.В. Всесвятский, М.М. Левина); по уровням самостоятельной познавательной активности учащихся (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов и др.).

В разработке и массовой экспериментальной проверке методики активизации познавательной самостоятельности учащихся принимали участие педагогические коллективы школ Украины и РСФСР (Липецкой, Ростовской, Новосибирской областей и Татарской АССР). В результате теоретических поисков и опытной работы были сформулированы основные позиции, касающиеся активизации познавательной деятельности учащихся:

- процесс обучения не сводится к передаче знаний учителем и к запоминанию их учащимися, он требует активной познавательной деятельности самих учащихся;

- познавательная деятельность учащихся должна быть направлена не только на усвоение готовых знаний, но и на самостоятельное их приобретение и творческое применение;

- активизация познавательной деятельности необходима для решения учебных и воспитательных задач — она развивает умственные способности учащихся, воспитывает уважение и привычку к серьезному труду, пробуждает любознательность.

В 1960—70-е гг. активно разрабатывалась система организационно-педагогических мер и действий, помогающая осмыслению и внедрению в учебно-воспитательный процесс обоснованных методов проблемного обучения. В разработку теории проблемного обучениязначительный вклад внесли многие методисты, педагоги и психологи: И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин и др.

Под проблемным обучением понималосьобучение, при котором преподаватель, систематически создавая на уроке проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной, поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки. Проблемное обучение должно быть направлено на формирование познавательной самостоятельности учащихся, развитие их логического, рационального, критического и творческого мышления. Опираясь на закономерности психологии мышления, логику научного исследования, проблемное обучение способствует развитию интеллекта учащегося, его эмоциональной сферы и формированию на этой основе мировоззрения. По мысли исследователей, проблемное обучение предполагает не только усвоение результатов научного познания, но и самого пути познания, способов творческой деятельности. В основу организации проблемного обучения был положен личностно - деятельностный принцип организации процесса обучения, приоритет поисковой познавательной деятельности учащихся, т. е. открытия под руководством учителя выводов науки, способов действия, изобретение новых предметов или способов применения знаний к практике. При объяснительно-иллюстративном обучении также не исключаются элементы поисковой деятельности учащихся, особенно при изучении предметов математического цикла, когда само содержание предполагает решение задач, наблюдение и обобщение.

Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская) и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучения (А.М. Матюшкин). Опыт применения отдельных элементов проблемного обучения в школе исследован М.И. Махмутовым, И.Я. Лернером, Н.Г. Дайри, Д.В. Вилькеевым. Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространяясь, проблемное обучение из общеобразовательной школы проникло в среднюю и высшую профессиональную школу. Возникла система методов обучения, в которой создание проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися стало главным условием развития их мышления. В этой системе различаются общие методы (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, программированный, алгоритмический) и бинарные — правила взаимодействия учителя и учащихся. На базе этой системы методов получили развитие и некоторые новые педагогические технологии, получившие отражение в исследованиях В.Ф. Шаталова, П.М. Эрдниева, Г.А. Рудика и др.).

Коренная перестройка сложившейся системы обучения и переход к программированному обучению будут возможны только после нахождения надежных путей программирования и управления формированием внутренней, психической деятельности человека. Для этого необходимы комплексные теоретические исследования, проводимые специалистами различных областей науки. В 1960-70-е гг. программированное обучение осуществлялось только в порядке эксперимента.

Рассмотрение программированного обучения как самостоятельного педагогического явления в тот период связано не только с тем, что реализация программы обучения с помощью программированного учебника или обучающей машины придает процессу обучения ряд новых, специфических черт (например, психологически далеко не безразлично, усваивает ли ученик определенный материал или способ действия с помощью учителя или с помощью программированного учебника или машины), но и с тем, что использование программированных учебников и обучающих машин позволяет во многих случаях реализовать такие алгоритмы обучения, которые учитель в условиях классного и группового обучения реализовать не может. Таковы, например, алгоритмы обучения, которые предполагают непрерывный пооперационный контроль деятельности каждого ученика, приспособление способа и темпа обучения к его индивидуальным особенностям и динамике усвоения им знании, умений и навыков и др.

В программированном обучении видели и новые возможности повышения качества управления деятельностью учащихся и процессами усвоения ими знании, умений и навыков путем использования в процессе обучения таких алгоритмов управления, которые без средств автоматизации использованы и реализованы быть не могут. Эти новые возможности, а также, и определённые ограничения, которые несет ссобой обучение с помощью программированных учебников и обучающих машин, порождают новые особенности педагогического процесса. Поэтому, задача программированного обучения заключалась, по мнению исследователей, в том, чтобы при изучении каждой науки выделить наиболее рациональную систему приемов интеллектуальной деятельности, управлять ходом их формирования, получать заданное их качество. Эта деятельность должна выступать одновременно и как необходимое средство усвоения знаний, и как особый предмет усвоения.

Во второй половине 60-х гг. проявилась тенденция к некоторой абсолютизации роли программированного обучения и подмене в ряде случаев педагогики кибернетикой. Вместе с тем, дидактика не отказывалась от использования кибернетического аппарата для более глубокого проникновения в сущность изучаемых ею явлений, что требовало и развитие интегративных процессов в науке.

В эти годы наметилась тенденция укрепления связей предприятий со школами и СПТУ по профессиональной ориентации учащихся. Посещая базовые предприятия, знакомясь с работой профессионально-технических училищ, школьники получали целостное представление о производственной деятельности людей, многие из них выбирали профессию по профилю предприятия.

Подождите, не поняла. Русский язык и литературное чтение в 1 класса 15 часов в неделю. Скорей всего 7 часов на чтение и 8 на русский. Т.е. это что получается? В некоторые дни у детей было по 2 русских и (или) чтения в день? Так можно было в то время? Потому что по 1 уроку в любом случае не влезает. Даже если по субботам учились.

Елена, да, я вижу 4 урока. Но русского с литературой почти во все дни по два. 15 часов в одну неделю в любом случае не запихать. Даже при 6 дневке.

Ольга, этот документ, а также настольная книга учителя под Ред Мельникова даст ответы на ваши вопросы по урокам русского языка. Итак, 1 класс: чтение - 6 часов, грамматика 5 часов, развитие речи 1 час, чистописание, о котором современные учителя, видимо, не слыхивали - 2 часа! Итого - 14 часов при 6-тидневной рабочей неделе. Возможно, в какой-то период было больше на 1 час. В любом случае все получается не только распихать, но и грамотно спланировать расписание. Три раза в неделю по два урока, два раза в неделю - по три урока. Сдвоенные уроки не приветствуются.

т.е. вот такое примерно получалось расписание. Пн. арифм., русский, чтение, чтение (2 чтения). Вторник. арифм., русский, чтение, физра. Среда. арифметика, русский, русский, чтение (2 русских). Четверг. Арифметика, русский, чтение, рисование. Пятница. Арифметика, русский, русский, чтение (2 русских). Суббота. Арифметика, русский, чтение, пение. Т.е. 3 раза в неделю были сдвоенные уроки? Да ещё в 1 классе?

Ольга, переменки между уроками в любом случае были и что страшного в том, что после русского языка в расписании опять русский язык? Ничего страшного нету

Елена Масловская

Елена, есть. Я учитель начальных классов с большим опытом и точно говорю, что есть. Очень плохо, когда сдвоенные уроки в 1 классе.

Во исполнение постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 12 апреля 1984 года N 313 "О дальнейшем совершенствовании общего среднего образования молодежи и улучшении условий работы общеобразовательной школы" приказываю:

1. Утвердить принятые коллегией Министерства просвещения СССР 8 февраля 1985 г. типовой учебный план средней общеобразовательной школы (приложение 1 (приложения не приводятся)), а также разработанные на его основе типовые учебные планы национальной средней общеобразовательной школы с одиннадцатилетним сроком обучения (приложение 2) и переходные на 1985 - 1990 гг. (приложения 3 - 8).

2. Министерствам просвещения союзных республик разработать на основе типовых учебные планы общеобразовательных школ республик на 1985 - 1990 годы.

3. Приказ Минпроса СССР от 24.07.80 N 98 "О типовых учебных планах средней общеобразовательной школы" считать утратившим силу.

Типовой учебный план средней общеобразовательной школы

Утвержден приказом Минпроса СССР от 12 02 1985 г., №22

Количество часов в неделю

Родной язык и литература

Основы информатики и ВТ

Основы Советского государства и права

Этика и психология семейной жизни

Ознакомление с окружающим миром

Начальная военная подготовка

Трудовое и профессиональное обучение 1

Трудовая практика (в днях) 3

Образовательный стандарт республики беларусь (5)

Ключевые слова: высшее образование, первая ступень, квалификационная характеристика, требования, знания, умения, способности, компетенции, образовательная программа, типовой учебный план, учебная программа дисциплины, самостоятельная работа, зачетная

Образовательный стандарт республики беларусь (4)

Образовательный стандарт среднего (полного) общего образования по обществоведению (включая экономику и право) 1 базовый уровень

развитие личности в период ранней юности, ее духовно-нравственной, политической и правовой культуры, экономического образа мышления, социального поведения,

Образовательный стандарт По русскому языку, литературе и мхк. Образовательный стандарт основного общего

воспитание духовно-развитой личности, осознающей свою принадлежность к родной культуре, обладающей гуманистическим мировоззрением, общероссийским гражданским сознанием,

Образовательный стандарт основного общего образования по литературе изучение литературы в основной школе направлено на достижение следующих целей: воспитание (2)

Читайте также:

Типовой учебный план средней общеобразовательной школы ссср

Похожие документы:

Образовательный стандарт республики беларусь (5)

Образовательный стандарт республики беларусь (4)

Образовательный стандарт среднего (полного) общего образования по обществоведению (включая экономику и право) 1 базовый уровень

Образовательный стандарт По русскому языку, литературе и мхк. Образовательный стандарт основного общего