Теория воспитания как составная часть педагогической науки кратко

Обновлено: 05.05.2024

Воспитание в педагогической науке рассматривают в двух ракурсах:

в социальном, как передачу накопленного опыта между поколениями;
в педагогическом, как процесс целенаправленного формирования личности, основанный на системе организованных средств влияния на воспитуемого.

Воспитание подчиняется требованиям общества. В человеке надо воспитывать гражданственность, уважение к законам и нормам поведения, формировать общечеловеческие ценности.

Современное воспитание носит гуманистический характер, и придерживается социокультурных, индивидуальных и сопричастных направлений в развитии индивида. Современное воспитание отличается технологичностью, эмоциональностью, диалогичностью, ситуативностью и перспективностью.

Основное определение понятия воспитание - это процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателя и воспитуемых в процессе реализации общих целей.

Основные компоненты воспитания, основываясь на определении:

процесс целенаправленного формирования личности означает (т.е. процесс имеет цель);
специально организованная воспитательная система (эффективность воспитания зависит от системности применяемых методов, способов);
взаимодействие воспитателя и воспитуемых (обязательное наличие обратной связи);
отождествление воспитания с воспитательным процессом.

В современной педагогике получил развитие личностно-деятельностный подход к воспитанию. В основу этого подхода входят:

общение, как основа межличностных отношений;
управление развитием личности в процессе жизнедеятельности;
развитие и социализация личности.

Гуманистическая педагогика рассматривает процесс воспитания, как эффективное сотрудничество между воспитателями и воспитанниками, приводящее к заданной цели. А цель воспитания – это формирование всесторонне гармонично развитой личности.

Основные характерные особенности воспитательного процесса:

целенаправленность (наличие правильной цели обеспечивает эффективное достижение результатов);
единство цели (наличие общей цели у всех участников воспитательного процесса);
длительность (отложенность результата);
многофакторность (множество положительных и отрицательных факторов воздействующих на личность);
подвижность (воздействующие факторы могут носить стихийный и целенаправленный характер);
непрерывность (воспитание – это длительный, системный и непрерывный процесс);
комплексность (единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитания);
вариативность (учет индивидуальных особенностей личности);
двусторонность (сотрудничество воспитателей и воспитуемых);
противоречивость (противоречия – есть движущая сила воспитания).

Важным фактором, влияющим на результат воспитания, является личность воспитателя. Он является носителем мастерства и ценностных ориентации.

Роль самовоспитания в воспитательном процессе достаточно велика. Это осознанная, целеустремленная деятельность человека, направленная на саморазвитие, самообразование, совершенствование положительных и искоренение отрицательных личностных качеств.

Основные компоненты самовоспитания:

самопознание,
самоанализ,
самооценка,
самоотчет,
самоконтроль.

самоприказ,
самоободрение,
самовнушение,
самоодобрение,
самопоощрение,
самонаказание.

Уровень самовоспитания определяет уровень воспитанности личности. Самовоспитание подкрепляет и развивает процесс формирования личности.

Для перевоспитания необходимо:

расположение человека к воспитателю;
выявить причины, породившие проблемы;
создать систему целевых ориентации, перспектив;
изменить обстановку;
воздействовать на личность, сознание, чувства и волю воспитанника.

Современные теории воспитания

В теории воспитания раскрывается сущность, закономерности, движущие силы воспитания, структурные элементы, рассматриваются различные концепции воспитания и воспитательные системы.

В отечественной педагогике основы теории воспитания заложены К. Д. Ушинским еще в конце XIX века. В двадцатые-тридцатые годы XX в. Над теорией воспитания работал А. С. Макаренко.

В современной педагогической науке существуют многочисленные теории и концепции воспитания. Основой современных концепций воспитания служат философские учения или психологические теории:

психоаналитическая теория;
когнитивная теория;
поведенческая (бихевиористская) теория;
биологическая (генетическая) теория;
социоэнергетическая (культурно-родовая) теория;
гуманистическая психология.

Социоцентрический подход определяет цель развития личности, как социализацию. В данном случае гармоничное и всестороннее развитие личности обусловлено внешними заданными нормативами. Фактор саморазвития личности при этом не учитывается.

Другое направление в педагогике в центр научной картины мира выдвигает человека. Развитие таких гуманистических идей способствовало рождению гуманистической теории воспитания. Целью воспитания в гуманистической педагогике является полное культурное развитие человека, способного к духовному и физическому саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации.

Цели воспитания не являются постоянными. С изменением системы общественного устройства и социальных отношений, изменяются и цели воспитания. Они формулируются в виде требований, которые предъявляют к личности человека новые тенденции развития общества. Но общечеловеческие нравственные ценности являются неизменными. Они связаны с понятиями о добре и зле, порядочности, гуманности и любви к природе. К таким не приходящим нормам относятся духовность, свобода, ответственность личности, порядочность, скромность, человечность, бескорыстие и доброта. Духовность выражается в постоянном стремлении человека к нравственному самосовершенствованию. Свобода определяется стремлением к внутренней и внешней независимости человека, но с учетом соответствующих прав за любой другой личностью. Спутник свободы –ответственность.

Цель современного воспитания заключается в том, чтобы сделать ребят высоконравственными, духовно богатыми, внутренне свободными и ответственными личностями.

Теория воспитания - часть педагогической науки, которая рассматривает вопросы содержания, методики и организации воспитательного процесса.

Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов: объективных и субъективных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям.

Содержание

Вложенные файлы: 1 файл

Педагогика.docx

негосударственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

Факультет психологии, педагогики и права

Выполнил: студент ___1___ курса

Кобыльникова Кристина Александровна

№ зачетной книжки 6П11-5-Ор-б/з

(звание и степень)

2. Общая характеристика, задачи и основные категории теории воспитания.

3. Эволюция взглядов на воспитание в истории педагогической мысли.

4. Основные проблемы современной теории воспитания.

5. Межпредметные связи теории воспитания.

Целенаправленное формирование и развитие личности обеспечивает научно организованное воспитание.

Уже давно педагогической аксиомой является положение о том, что ребенок не только объект воспитания, но и его субъект. Однако на практике педагоги редко создают условия для полноценной реализации указанной закономерности воспитательного процесса. Ребенок, конечно, проявляет себя как субъект воспитательной деятельности, когда он "относится" к тем или иным факторам, воздействиям на него. Мы имеем в виду, что внешне он может вести себя так, как от него ожидают педагоги, родители, но внутренне его отношение к тому, что и как он делает, может не совпадать с внешним поведенческим репертуаром: внешне он подчиняется, выполняет поручения, а мотивом деятельности является желание благополучия (страх перед наказанием), тщеславие и т. д. При этом происходит становление совсем не тех психических новообразований, для развития которых была организована деятельность. В этом смысле ребенок действительно всегда не только объект, но и субъект воспитания.

Воспитание в широком социальном смысле – это процесс передачи накопленного общественного исторического опыта (социального) старшими поколениями, поколением младшим с целью подготовки их к жизни.
Воспитание в широком педагогическом смысле – это целенаправленный организованный обществом процесс обеспечивающий достижение целей в воспитании.
Воспитание в узком педагогическом смысле – охватывает область отношений и поведения – это планомерный организованный и целенаправленный процесс передачи способов поведения, формирование отношений свойств и качеств.

2. Общая характеристика, задачи и основные категории теории воспитания.

Теория воспитания - исторически сложившийся и окончательно оформившийся в XIX веке раздел педагогической науки. В начале XIX века немецкий педагог И. Ф. Гербарт выделил теорию воспитания как вторую (равноценную теории обучения) составляющую педагогики. В 1806 году Гербарт издал свой основной труд "Общая педагогика, выведенная из цели воспитания". Это был первый опыт научного построения теории воспитания. Воспитательная система Гербарта оказала существенное влияние на воспитательную практику западноевропейского общества первой половины XIX века. Уже в это время начал определяться основной круг тех задач, которые призвана решать теория воспитания в соответствии с социальными запросами педагогической практики. Постепенно, со временем, этот круг задач изменялся, модифицировался, дополнялся новыми, и к настоящему времени можно выделить следующие актуальные задачи, оказывающие существенное влияние на проблематику как теории воспитания, так и всей педагогической науки:

§ определение целей и задач современной воспитательной работы;

§ выявление объективных закономерностей воспитания и совершенствования на этой основе педагогической практики;

§ определение содержания, методов и форм воспитательной работы в современных условиях;

§ углубление межпредметного взаимодействия теории воспитания с другими отраслями научного знания в целях уточнения понятийно-категориального аппарата, совершенствования методов исследования и т. д. ;

§ разработка и внедрение в воспитательную практику современных педагогических технологий гуманистического воспитания;

§ анализ, обобщение и распространение передового педагогического опыта воспитательной работы как в традиционных массовых школах, так и в учебных заведениях нового типа;

§ теоретические и практические поиски путей реформирования воспитательной системы и приведение ее в непротиворечивое состояние с социальными институтами;

§ разработка концепции национального воспитания как инструмента формирования национального самосознания личности;

§ исследование перспективных направлений подготовки будущих учителей к воспитательной работе на альтернативных позициях.

Таков основной круг актуальных задач теории воспитания. Он носит непостоянный, изменчивый, вариативный характер и находится в зависимости от социального заказа общества.

Как и в любой отрасли научного знания, в теории воспитания заложена своя логическая структура (П. В. Копнин), включающая концепции, законы, принципы, методы, факты и т. д. Одним из важнейших элементов этой структуры является понятийно-категориальный аппарат, отражающий уровень развития специфического языка теории воспитания, используемого для однозначной (насколько это возможно) трактовки исследуемых объектов, процессов, явлений.

Системообразующим является понятие "воспитание". От того, как производится трактовка данного понятия, многое зависит в последующем анализе и понимании сущности объясняемого им объективно-закономерного явления. По своей сути оно уникально и не имеет аналогов ни в какой другой науке. Поэтому определение этого понятия не может быть одномерным и статичным. Напротив, оно носит равноуровневый, многовекторный, динамичный характер. В зависимости от конкретных социально-педагогических условий и факторов, уровня развития научной теории на данном историческом этапе и характера ее взаимоотношений с практической деятельностью воспитателей, содержание этого важного понятия наполняется новыми смысловыми оттенками, более глубоко характеризующими сущность отражаемого им социального явления. Немало противоречивых и спорных суждений о воспитании, которые содержатся в специальной литературе, зачастую объясняются тем, что многие авторы определяют это понятие индивидуально, применительно к своему личному опыту, не всегда продумывая многоплановый спектр его соотношения с общечеловеческим опытом, накопленным на данный момент. Поэтому немаловажной задачей теории воспитания является анализ становления и развития взглядов представителей не только педагогики, но и других наук, на воспитание, и какое влияние на эту эволюцию оказывал массовый и передовой педагогический опыт.

3. Эволюция взглядов на воспитание в истории педагогической мысли.

Как известно, классическое определение воспитания, ставшее на долгие годы общепризнанным, дал К. Д. Ушинский в "Педагогической антропологии": ". . . мы ясно сознаем, что воспитание в тесном смысле этого слова как преднамеренная воспитательная деятельность, - школа, воспитатель и наставники ex officio - вовсе не единственные воспитатели человека и что столь же сильными, а может быть, и гораздо сильнейшими воспитателями его являются воспитатели непреднамеренные: природа, семья, общество, народ, его религия и его язык, словом, природа и история в обширнейшем смысле этих обширных понятий. Однако же и в самих этих влияниях, неотразимых для дитяти и человека совершенно неразвитого, многое изменяется самим же человеком в его последовательном развитии, и эти изменения выходят из предварительных изменений в его собственной душе, на вызов, развитие или задержку которых преднамеренной воспитание, словом, школа со своим учением и своими порядками, может оказывать прямое и сильное действие".

Таким образом, по Ушинскому, человек является объектом воспитания как суммы влияний окружающего мира от сознательных действий воспитателей до воздействия природы и общества на воспитуемого. В то же время человек есть субъект своего последовательного развития, самоизменения. Такое понимание воспитания способствовало дальнейшему развитию теории воспитания на антропологической основе. Определяющее влияние на состояние теоретических знаний о воспитании оказали взгляды Л. Н. Толстого и его опыт, осуществлявшийся в Яснополянской школе. Великий педагог способствовал внедрению в общественное и педагогическое сознание такого понимания воспитания, как духовно-нравственное и индивидуально-личностное самосовершенствование и свобода в условиях естественности и ненасилия во взаимоотношениях между поколениями. Мысли Л. Н. Толстого о сущности воспитания претерпевали большие изменения и постоянно обогащались на всем протяжении его творческого пути. Но так или иначе протест Толстого против насильственного воспитания дал мощный толчок развитию концепции свободного воспитания в педагогической теории и практике последующего времени. Проповедуя гуманистический подход к воспитанию (ребенок - субъект своего развития), сторонники концепции свободного воспитания (К. Н. Вентцель и др. ) почти все свои рассуждения сводили к логике парного взаимодействия "воспитатель - ребенок", стремясь освободить детей от негативного воздействия окружающей среды. Поэтому свою главную задачу поборники свободного воспитания видели в отрыве ребенка от реальной жизни и в создании идеальных (а по существу искусственных) условий для свободного развития их природных сил и способностей. При таком понимании воспитания происходило его противопоставление развитию личности, непонимание тесной взаимосвязи этих двух явлений-процессов.

Наиболее глубоко проникли в понимание сущности воспитания С. Т. Шацкий и А. С. Макаренко, что во многом объясняется спецификой и сходными условиями осуществления их педагогического опыта. Оба эти педагога пошли по пути педагогически целесообразной организации жизнедеятельности детей. Поэтому и их выводы о том, что же такое воспитание в значительной степени корреспондируются. "Представление о школе, какое вырисовывается у нас, - писал С. Т. Шацкий, - это представление о правильно обдуманной и систематически проверенной организации детской жизни". Значительные успехи Первой Опытной станции позволили С. Т. Шацкому убедительно раскрыть прямую связь воспитания и жизни детей, которая наиболее полно может проявиться в педагогически целесообразно организованном детском сообществе-развивающемся коллективе. Свое понимание воспитания А. С. Макаренко изложил в "Книге для родителей": "Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле. Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего - люди. Из них на первом месте - родители и педагоги. Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка.

Как и Шацкий, Макаренко сторонник педагогически целесообразной организации жизни детей. В этом он видел главное направление воспитательной работы.

Но Макаренко пошел дальше Шацкого в том, что открыл главную форму такой организации жизни детей - воспитательный коллектив. В яркой образной форме он сказал об этом в очерке "ФД-1": ". . . Наш путь единственный - упражнение в поведении, и наш коллектив - гимнастический зал для такой гимнастики".

Уже этот беглый исторический обзор показывает, как углублялось и совершенствовалось понимание сущности воспитания в творчестве видных представителей педагогической теории и практики. Каждое новое понимание высвечивало отдельные стороны этого сложного социального явления. Задачу обобщения многолетних усилий педагогов на пути проникновения в сущность воспитания выпало решать видному последователю А. С. Макаренко, известному российскому педагогу И. Ф. Козлову. Полностью его концепция опубликована в книге "Педагогический опыт А. С. Макаренко". В то же время, воздавая должное видным представителям педагогической мысли прошлого, мы не должны сегодня ограничиваться представлениями о воспитании лишь как об общественном явлении. Раскрыть природную сущность воспитания поможет статья Л. Ю. Гордина "Взаимосвязь общественной и природной сущности воспитания".

1. Дефиниция.В определении теории воспитания в педагогической науке тоже не обошлось без противоречий. В учебниках и пособиях по педагогике не проводится идентификации теории воспитания, как части педагогики, не определяется ее объект, предмет, функции и т.д., как это делается применительно к теории обучения. Нередко там можно прочитать, что педагогика – это наука о воспитании, а дидактика – наука об обучении. Это, во-первых, разъединяет составные части педагогической науки, во-вторых, отождествляет теорию воспитания со всей педагогической теорией, противоречит содержательному единству педагогики, в состав которой входят теория обучения (дидактика), теория воспитания и теория управления (школоведение). Мы стоим на той позиции, что теория воспитания является равнозначной составляющей среди других частей педагогической науки. Она включает в себя как общепедагогические знания, объединяющие ее с другими, так и специфические, касающиеся проблем воспитания. Несмотря на целостность педагогического процесса как учебно-воспитательного, теоретическое исследование указанных составляющих дает возможность взаимно обогатить каждую из них.

Как и дидактика, теория воспитания выполняет научно-теоретическую и конструктивно-технической функции.

Объектом ее исследования является воспитание. Для определения же предмета нужно выделить существенное специфическое отношение, реализацию которого обеспечивает воспитание. Особенностью этого отношения является его внутренняя сущность (в отличие от обучения, где специфическое отношение между преподаванием и учением представляет собой внешнее единство). Главное воспитательное отношение – это отношение ценностное, что представляет собой отношение человека к миру и к себе в этом мире. Оно разворачивается внутри обучения, о чем свидетельствует четвертый компонент его содержания (опыт эмоционально-ценностных отношений), реализуется во всех видах деятельности как ценностное отношение к ее процессу, результату и участникам, внутри человека как единство его сознания и поведения, поступков и их мотивов и т.д. Содержательно это отношение определяется гуманистической парадигмой и представляет собой воспитание по законам Истины, Добра, Красоты и Любви.

Характерной чертой теории воспитания как составной педагогической науки является сочетание воспитания с обучением, что выступает как диалектическое единство внешнего с внутренним. Положив в основу воспитания внутренние характеристики, мы понимаем, что за этим стоит усвоение определенных знаний и формирование умений, как первая перекладина будущего олицетворения человека (то есть обучение выступает составной воспитания). Внутреннее единство формируется благодаря внешним воздействиям, только в отличие от обучения, в воспитании очень трудно установить их приоритетность. С другой стороны, воспитание является составной обучения (четвертый компонент его содержания), но не ограничивается им и выходит далеко за пределы последнего, ценностные отношения составляют смысл жизни человека вообще, а не только той его части, что касается образовательного процесса.

Категориальный аппарат теории воспитания такой же, как и в дидактике, за исключением специфических категорий, в состав которых входят понятия: воспитание, воспитатель, воспитанник, воспитанность, перевоспитание, самовоспитание, воспитательное мероприятие, методы воспитания и тому подобное.

Философской основой теории воспитания является учение о нравственности, определяющее нормы морали и пути их соблюдения в обществе;

психологической – учение о возрастных, типологических и индивидуальных особенностях детей, учитывая которые можно достичь желаемых результатов воспитательного процесса.

Управленческая компонента научной базы теории воспитания касается высшей его ступени – самовоспитания – и представляет собой внутреннюю регуляцию сознания и поведения самим ребенком, когда его личность выступает как самоуправляемая система развития.

2. Воспитание как педагогическая категория. Дефиниция воспитания представляет собой следующее утверждение:

Воспитание – это взаимодействие воспитателя и воспитанника с целью формирования личности для самореализации в основных сферах жизнедеятельности путем восполнения недостатков.

Рассмотрим ее более подробно. Взаимодействие, о котором говорится в определении, может быть как целенаправленным, так и нет. В первом случае речь идет о воспитании в узком смысле, о воспитании как профессионально-педагогической деятельности, которая не может быть бесцельной. Во втором – о воспитании в широком смысле, как любое взаимодействие воспитателя с воспитанником, в результате чего происходит восполнение личных потребностей. Это происходит, когда воспитатель не только не ставит определенной цели, но даже и не догадывается, что он кого воспитывает. Такими воспитателями могут быть совершенно незнакомые люди, своим поведением они формируют определенное отношение к его нормам, например, котенок, восполняющий потребность в жалости, заботе о меньшем и бескорыстной любви в ребенке, а также цветок, красота которого вызывает восхищение, восполняя потребность в эстетических чувствах. Именно об этом А.С. Макаренко писал, говоря о том, что воспитание происходит на каждом квадратном метре земли.

Педагогическая направленность воспитательного процесса подчеркивает единство его содержательной и технологической составляющих (научно-теоретической и конструктивно-технической функций). Для педагога важно не только определение дефиниции, но и внедрение ее в реальную жизнь. Этот процесс получил название воспитательной работы, которая определяется как работа по достижению целей воспитания. Совпадают цели воспитания с целями воспитательной работы? И да, и нет. Содержательно – совпадают, а технологически – нет.

То есть, определение целей воспитания идет путем их декомпозиции (дробление), а вот достичь их можно только путем укрупнения. Например, цель воспитания – формирование личности, представляет собой совокупность отношений (к себе, к людям, к деятельности и т.д.), которые, в свою очередь, имеют качественные характеристики, и называются личностными качествами. Цели воспитательной работы содержательно останутся такими же, но достичь их можно только идя обратным путем, путем укрупнения, то есть формирование личностных качеств, совокупность которых даст желаемые отношения, соединятся в личность. Как по библейскому сюжету: кто разбрасывает камни, а кому-то их предстоит собирать.

1) Что мне не нравится в ребенке (жадность, лживость, эгоизм и т.д.)?

2) Чего ему не хватает, не достает (щедрости, правдивости, альтруизма)?

3) Кто может пополнить указанный недостаток (воспитатель, дети, другие люди, определенная деятельность и т.п.)?

4) Как это можно сделать (организация соответствующей воспитательной среды или организация личных отношений с ребенком, направленных на восполнение указанных недостатков)?

5) А владею ли я нужными качествами, есть ли во мне отношения, которые я хочу сформировать в ребенке (отношение – то, что ношу в себе, то, что могу отдать)?

6) Самовоспитание воспитателя (если таких отношений нет или они недоразвиты, то следует, прежде всего, пополнить свои недостатки и только после этого выходить на воспитательный контакт с ребенком, то есть надо видеть свои недостатки и преодолевать их).

7) Воспитание питомцев (восполнение их недостатков).

Например, если в конце рабочего дня воспитатель чувствует себя уставшим, злым и раздраженным, то до следующего дня он должен восстановить внутреннее равновесие путем подпитки своей души и тела. Это быстрее происходит в условиях дружной, любящей семьи, во время общения с друзьями, при занятии любимым делом, во время досуга (литература, поэзия, музыка, театры, кино и т.д.). Перечисленное требует, во-первых, наличия свободного времени, во-вторых, соответствующего его наполнения. И когда учитель говорит, что у него нет свободного времени, то это звучит как свидетельство профессиональной несостоятельности воспитателя.

3. Характеристики воспитания. Основными характеристиками воспитания является его двойственность, многофакторность, противоречивость, прогнозируемость, диалектичность и тому подобное.

Двойственность воспитания, в отличие от обучения, будет внутренней, так как реализуется в пределах одной системы и состоит в единстве сознания и поведения ребенка (мало знать нормы поведения, надо и вести себя в соответствии с ними), просвещения и организации опыта, а также соответствии внешних воздействий уровню воспитанности ребенка и его внутреннему состоянию.

В отличие от обучения, двойственность воспитания будет более глубокой. Она реализуется внутри одной системы под влиянием многих других, разворачивается на базе их внешнего взаимодействия, но по существу определяется ею. Если двойственность обучения (единство преподавания и учения) является обязательным условием его протекания, то единство сознания и поведения (двойственность воспитания) представляет собой желаемый результат интеграции всех внешних воздействий с внутренним миром ребенка. Такой подход требует ставить на первый план во всех воспитательных действиях то, что они привносят в сознание и поведение ребенка, каким образом обеспечивают их единство.

Многофакторность воспитания заключается в том, что на его процесс и результат влияет очень много как внешних (микро-, мезо-, макро- ), так и внутренних (чувства, отношение, настроение, воспитанность и т.д.) факторов в самых разнообразных сочетаниях, и определить доминирующие среди них бывает очень трудно или даже невозможно. Это уменьшает возможности внешней управляемости воспитательного процесса и переводит его на уровень самоуправляемости. Задача воспитателя в связи с этим состоит в том, чтобы создать разнообразие условий и ситуаций для формирования личности ребенка и его самореализации и включить во взаимодействие с другими, а каким образом сложится это взаимодействие, будет зависеть от самостоятельного выбора питомца.

Противоречивость воспитания говорит о том, что его движущей силой является противоречие. Они бывают внешними (между различными системами) и внутренними (разворачиваются в пределах одной системы). Если за такую систему принять питомца, то внешними для него будут противоречия между его личностью и средой, стереотипами, правилами и нормами, действующими в определенной общности. Внутренними – противоречие между сознанием и поведением, между умением и желанием выполнять определенное дело, между репродукцией и творчеством в его исполнении и тому подобное.

Нет и не может быть идеальных мальчиков и девочек (хотя именно к этому стремится воспитатель), сила рождается в борьбе со слабостью, смелость – с трусостью, честность – с лживостью и тому подобное. Противоположные стороны существуют как составляющие одного целого, их нельзя разорвать, уничтожить, изолировать и тому подобное. Каждая из них может только доминировать над другой, вследствие чего мы говорим о личностных качествах ребенка. Воспитатель должен познать их взаимодействие и создать условия для разрешения противоречий. Надо помнить, что характеристика ребенка не будет полной, если воспитатель не увидит противоречий в его развитии. Это значит, что он (смотри принцип комплексности педагогического процесса) не в состоянии определить зону роста, найти пути и реализовать возможности совершенствования, не сможет предоставить своевременной помощи, необходимой воспитаннику. Поэтому абсолютно положительные или абсолютно негативные характеристики в воспитательной работе не соответствуют действительности. Это нонсенс, который, к сожалению, нередко встречается в практике современной школы.

Конфликтность в воспитании рассматривается в двух аспектах, опирающихся на двоякое толкование конфликта: как высшей стадии проявления противоречия и как формы его проявления.

В первом случае конфликт выступает двигателем развития и представляет собой обострение ситуации, в результате которой разрушаются старые связи, представления, убеждения и появляются новые, то есть противоречия разрешается и дает движение новому циклу развития. Без такого конфликта воспитание невозможно. От него не надо бежать, вуалируя под норму, и загоняя противоречия внутрь. Его надо решать, не порождая нового. Как и противоречия, конфликты бывают внешними, нормализующими внешние отношения, и внутренними, которые касаются внутреннего мира ребенка. Обе разновидности тесно связаны между собой и взаимно дополняют друг друга. Первый из них легче распознается, а второй дает наибольший прирост личностного позитива (или негатива).

Во втором случае, когда конфликт выступает формой проявления противоречия, его можно и нужно избежать. Нельзя допустить, чтобы такой конфликт перешел в ссору или драку. У его участников должно хватить здравого смысла, чтобы доказать свою правоту цивилизованными средствами. Это требует формирования культуры общения между детьми и детей с взрослыми.

Прогнозируемость в воспитании является одной из возможностей управления развитием ребенка и предотвращения педагогических ошибок. Она обеспечивает предсказания результата воспитательного воздействия и планирование на этой основе всего педагогического процесса. Чтобы обеспечить движение к совершенству, во взаимодействии развития с воспитанием последнее должно идти на шаг впереди, а шаг этот должен равняться зоне ближайшего развития по Выготскому. Если расстояние станет больше, то воспитательная проблема будет неактуальной, а если меньше – то неинтересной.

Диалектичность в воспитании опирается на то, что субъекты этого процесса – и воспитатель, и воспитанники – находятся в состоянии постоянного изменения, движения, развития, что обязательно нужно учитывать в педагогическом взаимодействии, последствия которого зависят от возраста, настроения, биоритмов, индивидуальных особенностей и предпочтений и тому подобное. Один и тот же ребенок совершенно по-разному может реагировать на одно и то же воздействие воспитателя. Это будет зависеть от многочисленных вариантов сочетания указанных выше моментов. Поэтому в воспитательной работе не может быть рецептов, применение которых гарантированно ведет к желаемым результатам при любых условиях.

4. Результат воспитания и критерии воспитанности. Результат воспитания прогнозируется его целью. Он может быть содержательным и технологичным. Технологический результат отражает усвоенные механизмы воспитания. Он воплощается в самовоспитании, которое состоит из адекватной самооценки (что есть, чего не хватает), самокоррекции (восполнение недостатков) и саморазвития в выбранном направлении. Он представляет собой механизм личностного и профессионального самосовершенствования.

В качестве содержательного результата воспитания выступает воспитанностьребенка, определить которую можно по определенным критериям. В педагогической литературе в качестве таких критериев фигурируют поступки детей или их мотивы. В пользу первого подхода высказывается мнение, что только реальное действие, которое можно зафиксировать, которое видят люди, является признаком воспитанности. Но этот подход не учитывает ситуации, когда хорошие поступки побуждаются личностным негативом (низкопоклонством, лицемерием, неискренностью и т.д.). Можно ли такие поступки считать показателем воспитанности? Пожалуй, нет. Второй подход подчеркивает, что о настоящей (а не показной) воспитанности свидетельствует внутреннее состояние человека, его мысли, предпочтения, мотивы, убеждения и тому подобное. С этим нельзя не согласиться, но каким же образом разобраться во внутреннем мире ребенка? – Только изучая внешние его проявления, то есть поступки.

В результате считаем, что в качестве критерия воспитанности целесообразно совместить поступки и их мотивы как совокупное единство, что в теории воспитания называется отношениями (внешними и внутренними), совокупность которых представляет собой личность. В соответствии с этим распределение поступков детей на моральные, морально-неоднородные и аморальные, предложенное A.B. Зосимовским, можно доработать и рассмотреть с позиции соотношения поступков и их мотивов.

№ п/п	Группы поступков	Мотив	Поступок
Нравственные	Собственно нравственные	+	+
Репродуктивно-нравственные	+
Нравственно-неоднородные	Внешне нравственные	-	+
Внешне аморальные	+	-
Аморальные	Репродуктивно-аморальные	-
Собственно аморальные	-	-

( +) - позитивный мотив или поступок

(0) - нейтральный мотив или поступок

(-) - негативный мотив или поступок.

5. Способы воспитания.Основными способами воспитания считаются:

- убеждение или внушение, когда главным средством является слово,

- приучение, что происходит путем многократных упражнений, и

Тема. 12. Теория воспитания как составная часть педагогики

12.1. Общая характеристика, задачи и основные категории теории воспитания

Теория воспитания - исторически сложившийся и окончательно оформившийся в XIX веке раздел педагогической науки. В начале XIX века немецкий педагог И. Ф. Гербарт выделил теорию воспитания как вторую (равноценную теории обучения) составляющую педагогики. В 1806 году Гербарт издал свой основной труд"Общая педагогика, выведенная из цели воспитания". Это был первый опыт научного построения теории воспитания. Воспитательная система Гербарта оказала существенное влияние на воспитательную практику западноевропейского общества первой половины XIX века. Уже в это время начал определяться основной круг тех задач, которые призвана решать теория воспитания в соответствии с социальными запросами педагогической практики. Постепенно, со временем, этот круг задач изменялся, модифицировался, дополнялся новыми, и к настоящему времени можно выделить следующие актуальные задачи, оказывающие существенное влияние на проблематику как теории воспитания, так и всей педагогической науки:

§ определение целей и задач современной воспитательной работы;

§ определение содержания, методов и форм воспитательной работы в современных условиях;

Читайте также: