Стабильность и динамичность школы как образовательной системы

Обновлено: 03.07.2024

Образовательная система – совокупность взаимосвязанных инновационных и образовательных процессов, направленных на предоставление услуг образования населению, а также деятельность по управлению данными процессами.

Признаки образовательной системы:

Инновационная деятельность. Заключается в обновлении содержания образования (разработка современных и актуальных программ обучения, учебников и методической литературы, педагогических технологий, методов, средств и т.д.).
Организация учебно-воспитательной работы в рамках образовательного учреждения, с использованием с различных технологий, методов, форм и средств.
Эффективность конечного результата обучения (сравнение исходного уровня образованности и конечного результата).

Основа образовательной системы:

Образовательные учреждения, состоящие из классов или групп, различающихся между собой профилем подготовки, возрастом воспитанников, особенностей физического и умственного развития детей и т.д.
Управление системой образования. Организация учебных заведений в необходимом количестве, согласно потребностям общества. Созданием учебных заведений занимаются органы управления образования на основании социального заказа.
Законодательство в сфере образования. Образовательная деятельность, реализуется на основании федерального и регионального законодательства.

Таким образом, образовательные системы осуществляют свою деятельность на основании данных полученных по итогам проведения различных диагностик среди детей, с учетом особенностей образовательного учреждения и его возможностей, а также на основании социального заказа со стороны государства и общества.

Характеристика особенностей образовательных систем

Образовательные системы, как объективное явление социально-педагогической действительности, имеют ряд особенностей:

Готовые работы на аналогичную тему

Наличие конкретной цели и задач. Образовательные системы создаются и функционируют в соответствии с определенными целями и задачами, которые отражают потребности общества в воспитании и обучении подрастающего поколения.
Целеустремленность и целенаправленность. Основной функцией любой образовательной системы является формирование личности человека. Развитие у каждого члена общества тех задатков, которые будут способствовать его социализации.
Наличие структуры, состоящей из соподчиненных между собой элементов. Структура образовательной системы сформирована исходя из ее функционального назначения. Каждый элемент является минимальной структурообразующей единицей системы и имеет определенное назначение. От правильности содержания элементов, их характеристик зависит конфигурация и прочность всей системы.
Наличие разнообразных педагогических технологий. Каждая педагогическая технология направлена на решение определенной дидактической задачи образовательной системы и обеспечивает взаимосвязь ее элементов. В качестве педагогической технологии выступают методы и средства работы с детьми, уровень квалификации педагога и т.д.
Наличие взаимоотношений между участниками образовательной системы. Характер взаимоотношений определяется социально-педагогическим статусом участников. В зависимости от характера взаимоотношений участников допустима перестройка или адаптация системы. В качестве участников образовательной системы выступают: педагоги, учащиеся, воспитанники, родители.

Компоненты, являющиеся характерными непосредственно для образовательных систем:

средства воспитания и обучения;
инвариантные элементы обучения (цели обучения, участники педагогического процесса, содержание и средства воспитательно-образовательного процесса, формы обучения и обучение, педагогические процессы);
участники образовательной системы, каждый из которых имеет свою определенную цель и выполняет конкретную функцию в рамках образовательной системы.

Классификация образовательных систем. Данная особенность является одной из важных особенностей. На сегодняшний день существует большое количество классификаций образовательных систем, общим среди них является то, что системы принято делить на простые и сложные.

Сложные образовательные системы – состоят из нескольких простых подсистем. Например, общеобразовательная школа. Наиболее сложной образовательной системой, существующей в рамках России, является российская система образования.

Выбор образовательной системы (ее построения) зависит от социального заказа общества конкретной территории или региона.

Помимо этого принято классифицировать образовательные системы в зависимости от назначения. Согласно данной классификации различают:

систему дошкольного образования,
систему школьного образования,
систему среднего профессионального образования,
систему высшего специального и профессионального образования,
систему послевузовского образования.
систему различных дополнительных курсов.

Каждая из данных систем в свою очередь состоит из ряда взаимосвязанных компонентов, представленных различными видами образовательных учреждений. В целом же все образовательные организации образуют единую системы образования РФ.

Наличие обратной связи. Как и другие социальные системы, образовательные системы - открытые, с обратной связью, то есть между ними и средой происходит постоянный обмен информацией и людьми, а также меняют свое состояние на основании обработки информации, полученной из среды, о результатах своей деятельности.

Образовательные системы можно назвать развивающимися, так как они самосовершенствуются по мере развития, социального и научно-технического прогресса.

Цель функционирования такой школы состоит в том, чтобы образование из способа просвещения индивида было претворено в механизм развития культуры, формирования образа мира и человека в нем. Главной максимой образования и воспитания в такой школе должна стать социальная ответственность, т.е. осознание индивидом того, что судьбы нашего хрупкого мира находятся в руках самого человечества и каждого конкретного человечества и каждого конкретного человека. То, что мы называем мировой культурой, не есть ранее известный набор сведений идеалов, но то, что нам ещё только надо сохранить, воссоздать, выстрадать, осмыслить и передать своим последователям, своим потомкам.

Содержание

Введение_____________________________________________3
Стабильность и динамичность школы: задачи, цели, функционирование, ____________________________________4
Литература____________________________________________11

Работа содержит 1 файл

Огненная.doc

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Челябинский государственный педагогический университет

РЕФЕРАТ

выполнил: студент гр. ПОИ-144/4

проверил: Огненная Н.А.

Стабильность и динамичность школы: задачи, цели, функционирование, ______________________________ ______4

Одно из противоречий современного мир непосредственно касается образования. С одной стороны, в обществе существует понимание необходимости повышения компетентности, статуса и престижа образованности, того, что самыми необходимыми и выгодными инвестициями являются вложения в человека. Благодаря компетентности кадров становится возможным внедрение достижений научно-технического прогресса в экономику, обеспечивая рост производительности труда и благосостояния общества. С помощью образования в человеке закладывается и духовно-ценностная программа: система мировоззренческих, гражданских, нравственных представлений. Образование как общественно-историческое явление возникло из практико-прагматической потребности людей в знаниях, способствующих жизнеобеспечению.

Постепенно в сфере образования все более обособлялись друг от друга такие направления, как практико-прагматическое, гуманитарное, философское. Духовно-религиозное. В соответствии с ними возникли реальные учебные заведения в виде кастовых, жреческих, цеховых, а по мере развития цивилизации – технических и коммерческих училищ, реальных прогимназий и гимназий, технических колледжей и лицеев, училищ, техникумов, высших специальных учебных заведений. Часть учебных заведений сориентированы на внешнее приспособление детей к реальной действительности, на удовлетворение материальных потребностей общества и человека.

В застойные годы прогрессивные тенденции развития среднего образования стали затухать. В школу проникли метастазы экономического и политического кризиса в виде остаточного финансирования; падения престижа образованности практической невостребованности знаний. Суть перестройки школы в том, чтобы продолжить в новых условиях демократии и гласности движение к формированию свободного, цельного, деятельного, гармоничного человека.

Стабильность и динамичность школы

Как соотносятся традиции и новаторство в образовательном процессе? Сравнительно-пдагогические исследования практики обучения показывают, что несмотря на различие школьных систем в разных странах содержание учебных программ, общие представления о традиционном учебном процессе разных народов мира имеют сходные черты.

С середины ХХ в. Школьное экспериментирование приобретает массовый характер. Умами людей прочно завладела идея создания новой гуманной педагогики, новой гуманной школы. При этом многие из критиков существующей системы образования не видели реальной возможности изменить ситуацию в школе, преодолеть сложившийся за века авторитарный и репродуктивный характер учебно-воситательного процесса. Единственный выход из ситуации они вдели в ликвидации школы как социального института.

Научный эксперимент по изучению поведения школьной системы в условиях инновационных процессов был проведен в 80-х годах в нашей стране, Сибири. Он длился 7 лет. Результат его показал, что традиционная система способна постепенно вытеснять новшества и всякий раз делает это. Главная причина - системное поведение людей, закрепленные в сознании учителей многовековые нормы и стереотипы, представления о способах общения и типичном поведении в школе. В групповом профессиональном сознании закрепилась совершенно определенная техника взаимодействия учитель – ученик, которая как приложение к многовековой классно - урочной системе передается из поколения в поколение через целые столетия.

Модели системного поведения людей вообще чрезвычайно устойчивы. Особенно это свойственно идеологическим системам. Благодаря этому, например, церковь как социальный идеологический институт существует тысячи лет. Современной школе немного меньше – где-то около четырехсот…

При этом общество всегда склонно перегружать школу желаемыми, но несвойственными ей задачами требованиями. С этим противоречием сталкиваются повсеместно.

Особенно значимо для развития подходов к образованию – изменение социальной и жизненной роли знаний и познавательно – творческих возможностей человека. Современные зарубежные социологи считают, что период классической индустриализации роль физической работы уменьшается, знаний несколько увеличивается, капитала – значительно возрастает. В постиндустриальный период, который характеризуется как информационно-инновационный, соотношение трех названных факторов меняется. Знания становятся наиболее значимым фактором, менее значим капитал, физическая работа – очень мало значимый фактор.

В связи с этим менялся и уровень массового обучения. Если в первой половине ХХ столетия массовым для индустриально развитых стран было начальное обучение, то после Второй мировой войны массовой и практически всеобщей стала средняя школа. В последние десятилетия в условиях постиндустриального общества массовым стало обучение в высшей школе.

Таким образом, современное среднее общее образование, направленное на воспитание гуманного человека, призвано объединить, интегрировать материал, необходимый для будущей специальной подготовки человека, способного активно действовать в обществе, и одновременно человека, стремящегося к духовной внутренней жизни, к управлению своим поведением.

Итак перед школой стоит задача из трех составляющих. Содержание школьного образования должно, с одной стороны, соответствовать современным представлениям о функциональной грамотности, с другой – обеспечивать потребности неповторимого самоопределения личности, с третьей – позволить освоить базовые основы культуры и продолжить обучение на следующих ступенях. И при этом оно должно приниматься каждой личностью, т.е. должно быть личностно-ориентированным.

Важнейшее значение имеют физическая культура, пренебрежение которой оборачивается угрозой здоровья народа, и экологическая культура, отсутствие которой несет угрозу существованию жизни на земле.

Культура – плод человеческого труда. Без трудовых усилий невозможно овладеть ею.

Развивая в образовании национальное начало, необходимо взвешенно соотносить его с мировой культурой и через это состояние видеть эволюцию самой национальной культуры. Этнос и его культура не есть нечто раз навсегда данное.

Вместе с тем современная школа – та, которая становится все более разнообразной, преображенной. Она приобретает свои индивидуальные черты за счет национальной специфики, усиления внимания к изучению родного языка, литературы, истории культуры. Её своеобразие проявляется в возникновении гимназий и лицеев, школ с углубляющейся дифференциацией, профильностью, в распространении школ – учебно-воспитательных комплексов, школ с углубленным изучением языков или отдельных предметов. Школы отличаются также по содержанию и формам соединения обучения и воспитания с производительным трудом, по видам связи с общественными неформальными организациями, учреждениями науки и культуры, спорта. Важно только не переступить черту, за которой дифференциация и профильность в средней общеобразовательной школе становятся необратимыми, подменяют и вытесняют общее развитие, ведут к однобокости и односторонности содержания образования.

Российские законы провозглашают образование основой духовного, социального, экономического, культурного развития общества и государства. Образование в РФ имеет целью становление самостоятельной, свободной, культурной, нравственной личности, сознающей ответственность перед семьей, обществом и государством, уважающей права, свободы других граждан, Конституцию и законы, способной к взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами, различными расовыми, национальными, этническим, религиозными, социальными группами.

Главные задачи общеобразовательной школы:

- удовлетворение национально- культурных потребностей населения, воспитание физически и морально здорового поколения;

- обеспечение усвоения учащимися системы знаний, определяемой общественными и производственными потребностями;

- формирование научного миропонимания, политической, экономической, правовой культуры, гуманистических ценностей и идеалов, творческого мышления, самостоятельности в пополнении знаний;

- выработка у молодежи осознанной гражданской позиции, человеческого достоинства, стремления к участию в демократическом самоуправлении, ответственности за свои поступки.

Федеральный компонент школьного образования представ лен обязательным для изучения во всех типах учебных заведений и всеми учащимися предметов, основоположных знаний, умений, объем которых не превышает 30-40 % от общего объема изучаемых знаний. Школьный компонент образования обеспечивает возможность удовлетворения многообразных запросов и потребностей учащихся, обусловленных региональными, национальными, производственными и личностными факторами.

К стабильности школы как образовательной системы можно отнести и общие принцип содержания образовательной системы, определяющие подход к его конструированию и критерии, выступающие в качестве инструментария определения конкретного наполнения содержания учебного материала в учебных дисциплинах.

Требования к содержанию обучения в средней общеобразовательной школе определяются государственной стратегией развития образования прослеживаются два стабильных аспекта – национальный и общечеловеческий. Общими основами определения содержания школьного образования являются гуманизация, дифференциация, интеграция, широкое применение новых информационных технологий, формирование творческой личности как условие и результата полноценного, многокомпетентного процесса обучения.

К общеобразовательным принципам формирования содержания общего среднего образования относит:

1 Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Кабардино-Балкарского государственного университета им. Х.М. Бербекова

Проведен анализ научно-педагогических характеристик школы как образовательной системы. Раскрыто понятие образовательная система, показаны принципы построения образовательных систем. В статье школа раскрыта как образовательная система и системный объект. Представлена характеристика школы как образовательной системы, которая включает: представление о расчлененности ее на элементы, структурные связи и взаимозависимости элементов системы друг с другом, целостность, автономность, самоорганизация, открытость. Дается понимание школы как организационной индивидуальности, уникальной социально-педагогической системы. Делается вывод, что школа является образовательной системой, состоящей из определенного множества элементов, взаимосвязанных и взаимообусловленных между собой, что позволяет ей существовать как целому, относительно обособленному в структуре социума организму.

2. Борытко Н.М. Управление образовательными системами: Учебник для студентов педагогических вузов / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова; Под ред. Н.М. Борытко. – Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. – 48 с.

3. Воробьёва С.В. Основы управления образовательными системами: учебное пособие для студентов вузов/ С.В. Воробьёва, М.: Изд. центр Академия, 2008. – 208 с.

4. Гришан И.П. Менеджмент образовательных учреждений: Учебное пособие. — Владивосток: ТИДОТ ДВГУ, 2002. – 65 с.

5. Крюгер. А. Образование в сообществе и жизнеобеспечивающее развитие // Новые ценности образования: Школа — культурный центр. – М., 2004. – Вып. 3 (18). – С. 14-21.

7. Сериков Г.Н. Управление образовательной системой: взаимодействие субъектов регионального и муниципального уровней: Монография. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 632 с.

8. Сидоров С.В. Усиление роли дополнительных функций в школьном инновационном менеджменте // Социосфера. – 2010. - № 3. – С. 55-60.

9. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр "Академия", 2002. – 576 с.

10. Управление образовательными системами : учеб. пособие. – изд. 2-е, испр. и доп. / авт.-сост. Л.А. Кабанина, Н.П. Толстолуцких. – Балашов: Изд-во "Николаев", 2005. – 60 с.

ориентацию образовательной системы на человека, на его неповторимую индивидуальность и базовые потребности, среди которых важнейшее место занимает потребность в непрерывном самосовершенствовании и самореализации;
широкий демократизм образовательной системы, доступность и открытость любой ступени и формы образования каждому индивиду независимо от пола, социального положения, национальности, расы;
гибкость образовательной системы, ее быстрое реагирование на образовательный спрос и особенности интересов, стилей и темпов обучения различных категорий населения [3].

Соответственно, в качестве примеров образовательных систем можно назвать:

систему образования Российской Федерации; систему образования региона - субъекта РФ; муниципальную систему образования;
образовательное учреждение/организацию;
образовательную программу, учебно-воспитательный процесс (например, реализуемый на уроке) и т.д.

Очевидно, школа может и должна быть представлена как самостоятельная образовательная система, которая в то же время обладает общими признаками образовательных систем. В связи с этим представляется интересным для нашего исследования выделение В.Г. Афанасьевым взаимосвязанных аспектов системного подхода:

системно-элементный, отвечающий на вопрос, из чего (каких компонентов) образована система;
системно-структурный, раскрывающий внутреннюю организацию системы, способ взаимодействия образующих ее компонентов;
системно-функциональный, показывающий, какие функции выполняет система и образующие ее компоненты;
системно-коммуникационный, раскрывающий взаимосвязь данной системы с другими, как по горизонтали, так и по вертикали;
системно-интегративный, показывающий механизмы, факторы сохранения, совершенствования и развития системы [1].

Анализ этих аспектов в организации и деятельности школы позволяет раскрыть ее как системный объект.

Н.М. Борытко [2], рассматривая школу с позиций системного подхода, выделяет следующие характеристики системы: 1) она имеет сложный состав (состоит из элементов, компонентов, составляющих); 2) эти элементы находятся в закономерных структурных (т.е. устойчивых) связях и взаимозависимостях друг с другом; 3) системе присуща целостность, единство как относительная автономность, выделенность, независимость от окружающей среды.

По определению Н.М. Борытко [2], первой характеристикой системы, через которую раскрывается ее содержание, является представление о расчлененности ее на элементы. С позиций системного подхода результаты развития системы - это изменения в составе элементов и связей между ними, обеспечивающие общий рост ее потенциала для успешной реализации основной функции, обучения и воспитания школьников.

В определении структурных компонентов школы и их отношений мы обращаемся снова к исследованиям И.Ф. Исаева и В.А. Сластенина, которые в образовательной системе школы выделяют следующие структурные компоненты: 1) участники целостного педагогического процесса; 2) содержание целостного педагогического процесса; 3) формы и методы целостного педагогического процесса [9].

Первую группу структурных компонентов составляют две постоянно взаимодействующие системы участников целостного педагогического процесса: управляющая система и управляемая система.

Содержание целостного педагогического процесса как структурный компонент образовательной системы школы - это совокупность знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности, приобретаемых школьниками в целостном педагогическом процессе, а также педагогических и управленческих ценностей, определяющих характер внутришкольного управления на всех его уровнях. Как структурный компонент целостного педагогического процесса содержание определяется целями, стоящими перед общеобразовательным учреждением. Взаимодействие педагогического и ученического коллективов в отношении изменения содержания учебно-воспитательного процесса регулируется на основе федеральных государственных образовательных стандартов, а также уставом общеобразовательного учреждения [9].

Формы и методы целостного педагогического процесса, являясь ещё одним структурным компонентом школьной образовательной системы, представляют собой способы организации и осуществления целостного педагогического процесса. Формы - способы организации деятельности участников педагогического процесса. Методы - способы воздействия управляющей системы на управляемую, способы взаимодействия этих систем.

Школа как единство представленных компонентов объективно обладает определенными системными, интегративными качествами, носителями которых выступают все ее составляющие и связи между ними, а при сознательном построении определенных моделей школы необходимо моделировать и обеспечивать наличие таких свойств [6].

Сходного мнения придерживается Г.Н. Сериков [7], который считает, что школа как образовательная система включает в себя следующие компоненты: обобщенные цели образования, участники образования, их образовательная деятельность, образовательные отношения между ними, образовательные процессы, результаты образования.

В понимании школы как образовательной системы мы приходим к необходимости перехода к анализу следующей качественной ее характеристики - структурных связях и взаимозависимостях элементов системы друг с другом. Обращаясь снова к исследованиям Н.М. Борытко [2], отметим, что свойства образовательной системы школы определяются не только свойствами ее элементов, но в первую очередь ее структурой. Отсюда структура системы - следующая важнейшая ее характеристика. Структура трактуется как порядок оформления элементов в систему, принцип ее строения; она отражает форму расположения элементов и характер взаимодействия их сторон и свойств.

Характеризуя школу как образовательную систему, И.П. Гришан [4] отмечает, что структура зависит не только от характера образовательной системы, размеров и типа школы, но и от реализуемого подхода к управлению. Так, состав органов управления и степень участия в их работе учителей, способы координации отношений в организации и особенности делегирования полномочий и ответственности, - все эти характеристики структуры зависят от того, какой тип управления используется в школе.

Неразвитая структура школы и непродуманная структура управления ею ведут к авторитарным, насильственным методам руководства, к формированию атмосферы нетерпимости ко всяким отклонениям от установившегося порядка вещей [2].

Отмечая необходимость применения системного подхода в управлении школой как образовательной системой, Н.М. Борытко выделяет следующие основные типы организационных структур:

линейная, предполагающая систему соподчинения сверху вниз по принципу субординации;
функциональная, при которой согласование подчиненности и ответственности выстраивается в соответствии с функциональными обязанностями сотрудников и подразделений по принципу координации;
смешанная (линейно-функциональная), где связи и отношения субъектов характеризуются одновременно и субординацией, и координацией.

Кроме того, анализ работ Н.М. Борытко позволяет нам сделать вывод о том, что руководитель школы должен заниматься в первую очередь вопросами стратегии развития. Этому способствует продуманная организационная структура и соответствующая ей система управления. В новых условиях руководитель школы в большей мере становится стратегом, делегируя функции оперативного управления своим заместителям и руководителям структурных подразделений. Но и на следующих уровнях (в пределах своей компетенции) каждый участник педагогического процесса выполняет функции перспективного и текущего планирования, принятия оперативных решений и выработки алгоритмов поведения, определения целей деятельности и нахождения средств их достижения [2].

При законодательно утвержденном принципе автономности на первый план выходит понимание школы как организационной индивидуальности, уникальной социально-педагогической системы, творчески осмысливающей социальный заказ на образование и способной преобразовывать его в конкретный набор целей, отличных от целей других учебных заведений.

Поскольку образование является одной из важнейших функций общества, очевидно также, что саму школу как элемент социальной системы нельзя рассматривать в отрыве от общества, от социального заказа/запроса, что определяется как открытость образовательной системы.

В научных работах, посвященных школе, утвердилась мысль о том, что каждая школа испытывает на себе влияние общего социального климата, политических, правовых, экономических, культурных, экологических и других воздействий. В исследованиях признается тот факт, что школа как относительно автономная система может пассивно приспосабливаться или, напротив, активно влиять на окружающую ее среду. В последнем случае она будет проявляться как адаптивная и адаптирующая система.

Таким образом, мы приходим к выводу, что школа является образовательной системой, состоящей из определенного множества элементов (подсистем), взаимосвязанных и взаимообусловленных между собой, что позволяет ей существовать как целому, относительно обособленному в структуре социума организму. Однако этот вывод определяет лишь правомерность отнесения школы к системным объектам, но не ее (школ как системы) специфические характеристики.

Рецензенты:

– теория управления в образовательном учреждении (В. И. Загвязинский, Л. Е. Капто, М. М. Поташник и др.);

– система управления образовательным учреждением, связанная с необходимостью поиска путей его развития непринятия стратегических и оперативных решений (Б. С. Гершунский, С. В. Лазарев, Е. В. Яковлев и др.);

– комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления педагогическими системами, направленный на повышение эффективности их функционирования и развития (Н. В. Кузьмина, Е. Ю. Никитина и др.).

Управление – это деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль и регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, а также анализ и подведение итогов на основе достоверной информации.

Управленческие функциисвязаны с видами управленческой деятельности. Функция управления – это определенный тип управленческой деятельности, имеющей относительно самостоятельные цель и результат. Последовательное выполнение всего цикла управленческих функций позволяет достигнуть генеральную, основную цель управления образовательной системой.

В управлении школой выделяется шесть основных функций:

- контроль и диагностика;

- регулирование и коррекция.

Педагогический анализ – процесс, направленный на изучение педагогической действительности. Онначинает и заканчивает любой управленческий цикл, включающий все остальные функции управления. Анализ способствует познанию сущности педагогического процесса, позволяет сознательно воздействовать на его развитие. Без педагогического анализа невозможен успех в целеполагании, планировании, осуществлении и регулировании воспитательного процесса: чем глубже анализ, тем правильней осуществляются остальные функции внутришкольного управления.

Основная цель педагогического анализа – изучение состояния и тенденций развития педагогического процесса, объективная оценка его результатов и выработка рекомендаций по повышению его эффективности.

Объектами педагогического анализа могут быть любые элементы учебно-воспитательной работы. Основные объекты педагогического анализа (те, которые анализируются прежде всего и чаще всего) – это организованные формы обучения (уроки, факультативные занятия и кружковая работа), воспитательные мероприятия и итоги работы за длительный период (обычно за год).

Целеполагание включает в себя постановку целей, определение путей их достижения и формулирование задач, проектирование желаемого результата. Целеполагание неразрывно связано с мотивацией, поскольку достижение желаемого результата является мотивом всей дальнейшей деятельности.

Чтобы целеполагание было успешным, необходимо придерживаться ряда принципиальных требований:

- диагностичность: цели должны выдвигаться и корректироваться на основе постоянного изучения потребностей и возможностей участников педагогического процесса, взрослых и детей;

- реальность: учёт в процессе целеполагания возможностей конкретной ситуации;

- преемственность: каждые следующие цели и задачи должны вытекать из предыдущих;

- согласованность: цели и задачи не должны противоречить друг другу, цели отдельных участников педагогического процесса не должны противоречить общим целям;

- направленность на результат: возможность определить, измерить, насколько удалось достигнуть поставленной цели.

Планирование включает прогностическое осмысление и конструирование предстоящей деятельности, направленной на достижение целей; результатом планирования является составление плана работы.

Основными требованиями к плану работы являются:

- целенаправленность: соответствие всех компонентов плана поставленным целям;

- перспективность: направленность плана не только на ближние (достижимые за время осуществления плана), но и на дальние цели (те, для полного достижения которых времени, отводимого на реализацию плана недостаточно);

- комплексность: использование в ходе планируемой работы разнообразных средств, форм, методов, видов деятельности в их единстве и взаимосвязи;

- объективность: учёт в плане объективных условий его реализации.

Организация исполнения как функция внутришкольного управления предполагает придание деятельности всех участников педагогического процесса упорядоченности в целях и мотивации, в содержании, в средствах и способах осуществления, в отношениях, в пространстве и времени. Организатор решает такие вопросы, как предварительный подбор исполнителей, их распределение по местам работы, по времени, по последовательности включения в коллективное дело. Важным показателем организаторской культуры руководителя является его умение рационально распределять своё время и время своих подчинённых. В целях рационального использования времени в школах заранее планируется и включается в годовой план работы школы проведение собраний и заседаний.

Основными организационными формами управленческой деятельности в школе являются заседания педагогического совета, совещания при директоре и его заместителях, оперативные совещания.

Контроль и диагностика предполагают сбор и предварительную обработку (систематизацию) информации о состоянии управляемой системы, о происходящих в ней изменениях, о ходе управляемого процесса.

Для того чтобы контрольно-диагностическая деятельность была эффективна, при её организации и проведении необходимо выполнять общие требования, к которым относятся:

- систематичность: регулярное проведение контроля, осуществление в школе системы контроля, позволяющей получать разнообразную достоверную информацию;

- объективность: оценка выявленного состояния объекта контроля на основе определённых критериев (например, критериями обученности школьников являются знания, умения и навыки, зафиксированные в нормах оценок);

- действенность: результаты контроля должны привести к позитивным изменениям (к устранению выявленных недостатков, к поддержанию отмеченных успехов);

- компетентность проверяющего: знание предмета контроля, владение методикой контроля, умение видеть достоинства и недостатки и прогнозировать результаты контроля.

Виды контроля. Согласно классификации М. Л. Портнова (по цели контроля и его месту в системе управленческих действий), выделяется три вида контроля: предварительный, текущий и итоговый. Классификация Т. И. Шамовой включает виды и формы внутришкольного контроля. В ней выделяется два вида контроля: тематический и фронтальный.

Регулирование и коррекция педагогического процесса тесно связано с функцией контроля. Необходимость регулирования обусловлена тем, что целостный педагогический процесс основан на противоречиях: с одной стороны он стремится к организации (организованность ему придаёт целенаправленная деятельность педагогов и учащихся), а с другой – к дезорганизации, обусловленной влиянием различных внешних и внутренних факторов, учесть которые заранее оказывается невозможно. Причинами дезорганизации педагогического процесса могут быть, например, привнесение в его структуру новых форм, методов и содержания, смещение пространственно-временных рамок той или иной деятельности, изменения в контингенте педагогических работников и учащихся.

С соответствии с требованиями принципов управления, базирующихся на идеях педагогического менеджмента, в современной научной теории управления выделяются следующие управленческие функции: мотивационно-целевая, информационно-аналитическая, планово-прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая и регулятивно-коррекционная.

Принципы управления – это положения, отражающие наиболее общие, фундаментальные требования к управленческой деятельности. Принципы формулируются на основе познанных свойств и закономерностей управления и управляемого процесса. Принципы требуют обязательного соблюдения; нарушение любого из принципов существенно снижает эффективность управления.

К основным принципам управления образовательными системами относятся:

- принцип демократизации и гуманизации управления, который подразумевает наличие в управлении открытости, гласности, коллегиальности, сотрудничества, соуправления и самоуправления, установление в управлении субъект-субъектных отношений и осуществление личностного подхода;

- принцип систематичности и целостности, осуществляемый благодаря комплексному подходу в решении управленческих задач (комплексность в управлении всеми системами школы и каждой системой в отдельности, в осуществлении управленческих функций и др.);

- принцип рационального сочетания централизации и децентрализации (т.е. единого руководства с руководством, функции которого поделены между многими);

- принцип единства единоначалия и коллегиальности: единоначалие обеспечивает дисциплину, порядок, оперативность в принятии решений, а коллегиальность – гибкость и творчество;

- принцип объективности и полноты информации означает, что управление должно опираться на достоверную информацию, достаточно полно характеризующую управляемый процесс, охватывающую все направления работы по его осуществлению; при этом во внимание должна приниматься только существенная информация, а избыточные данные необходимо отсеивать, чтобы они не мешали видеть главное.

Методы управления — это способы достижения поставленных целей.

Они классифицируются по:

- объекту управления (федеральные, региональные);

- субъекту управления (административные, хозяйственные);

- целям (стратегические, тактические, оперативные);

- механизму влияния (социально-политические, организационно-распорядительные, организационно-педагогические);

- стилю (авторитарные, демократические, либеральные);

- времени управленческих действий (перспективные, долгосрочные, текущие).

Школа как образовательная система

Образовательная система– это совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих элементов образования, образующих определённую целостность.

Школа как образовательная система и объект управления включает в себя: 1) системообразующие факторы; 2) условия функционирования; 3) структурные компоненты; 4) функциональные компоненты.

Системообразующие факторы – это цели и результаты совместной деятельности педагогов и школьников. Цель как системообразующий фактор, является началом образовательной системы. Цель задаёт содержание, формы и методы работы, направленной на её достижение, и определяет особенности образовательной системы и её функционирования. Результат как системообразующий фактор является продуктом образовательной системы. Цель и результат тесно взаимосвязаны: цель деятельности всегда отражает желаемый (идеальный) результат, а фактический результат является реально воплощённым отражением цели, потому что при соотнесении результата с целью выявляется, насколько результат соответствует поставленной цели, и на основании этого делается вывод о степени эффективности образовательной системы.

Для того чтобы результат можно было обоснованно соотносить с целью, во-первых, цель детализируется в задачах деятельности (частных целях или микроцелях), решение которых в процессе деятельности приведёт к достижению поставленной цели; во-вторых, определяется обоснованная система критериев оценки результата.

Условия функционирования школы как образовательной системы подразделяются на социально-педагогические и временньíе.

К социально-педагогическим относятся устойчивые условия, определяющие состояние и развитие образовательной системы. В свою очередь в структуре социально-педагогических условий функционирования школы выделяются общие (социальные, экономические, культурные, национальные, географические) и специфические условия (особенности социально-демографического состава учащихся; местонахождение школы: городская или сельская; материальные возможности школы; уровень профессионализма педагогического коллектива и педагогической культуры родителей и др.).

Временньíе условия – это условия, связанные с возрастными особенностями учащихся и ступенью обучения (начальная, основная, средняя (полная) школа).

Вобразовательной системы школы выделяются следующие структурные компоненты: 1) участники целостного педагогического процесса; 2) содержание целостного педагогического процесса; 3) формы и методы целостного педагогического процесса (И. Ф. Исаев, В. А. Сластёнин и др.).

Первую группу структурных компонентов составляют две постоянно взаимодействующих системы участников целостного педагогического процесса: управляющая система и управляемая система.

В управляющей системе выделяется четыре иерархических уровня внутришкольного управления:

1-й уровень определяет стратегические направления развития школы: директор школы, а также руководители совета школы, родительского комитета и органов общешкольного ученического самоуправления (ученического комитета, детско-юношеских общественных объединений);

2-й уровень организует, направляет и координирует деятельность нескольких педагогов по определённому направлению: заместители директора школы, школьный психолог, социальный педагог, педагог-организатор внеклассной работы, руководители методических объединений и др., а также члены совета школы, родительского комитета, органов и объединений, участвующие в школьном управлении;

3-й уровень осуществляет управленческие функции по отношению к учащимся и их родителям: учителя-предметники, классные руководители, педагоги дополнительного образования, воспитатели;

4-й уровень – ученическое соуправление: отдельные учащиеся и органы ученического самоуправления, классного и общешкольного.

Управляемая система – это, прежде всего, учащиеся. В управляемой системе выделяется два уровня управления:

1-й уровень – общешкольный коллектив учащихся;

2-й уровень – ученические коллективы классов, а также творческих объединений школьников, кружков, спортивных секций, общественных детско-юношеских объединений, ученических производственных бригад и др., действующих в школе.

Деление контингента участников целостного педагогического процесса на управляющую и управляемую системы весьма условно. Так, в управляемой системе каждый нижестоящий уровень управления можно рассматривать как управляемую систему по отношению к вышестоящему уровню (директор управляет деятельностью своих заместителей, заместители – деятельностью педагогов, осуществляющих педагогический процесс по определённым направлениям и т. д.).

Содержаниецелостного педагогического процесса как структурный компонент образовательной системы школы – это совокупность знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности, приобретаемых школьниками в целостном педагогическом процессе, а также педагогических и управленческих ценностей, определяющих характер внутришкольного управления на всех его уровнях.

Формы и методы целостного педагогического процесса, являясь ещё одним структурным компонентом школьной образовательной системы, представляют собой способы организации и осуществления целостного педагогического процесса. Формы – способы организации деятельности участников педагогического процесса. Методы – способы воздействия управляющей системы на управляемую, способы взаимодействия этих систем.

Функциональные компоненты школьной образовательной системы – это осуществляемые в реальной деятельности функции управления: педагогический анализ, целеполагание, планирование, организация, контроль и регулирование управляемого процесса. Функциональные компоненты отражают управленческую деятельность учителя, классного руководителя, школьного администратора – любого субъекта управления школой. Управленческие функции взаимосвязаны между собой, их выполнение обеспечивает развитие управляемой системы и образует законченные управленческие циклы, в которых педагогический анализ является концом предыдущего цикла и одновременно началом следующего.

Читайте также: