Сравнительный анализ технологий обучения иностранному языку в школах россии великобритании и сша
Обновлено: 05.07.2024
Автор: Нуритдинова Альбина Юнусовна
Организация: МБОУ Лицей №12
Населенный пункт: Московская область, г. Химки
Как известно, Европейский Союз – это огромное межнациональное образование, в котором активно задействованы десятки языков. Логичным следствием этого является тот факт, что в Европе разработаны эффективные методики изучения иностранного языка. Европейская система образования нацелена и имеет своим результатом освоение школьниками и студентами по окончанию обучения нескольких иностранных языков. Кроме того, в Европе множество языковых курсов для взрослых и конференций для улучшения методик преподавания.
Так, в чем же состоит различие подходов к изучению иностранных языков в России и Европе? Так, на занятиях для европейских студентов активно применяются коммуникативные методы. Кроме того, что студенты много времени проводят, непосредственно общаясь друг с другом, в программу занятий также включено освоение материала через игры и изучение специальных аудио и видео. Подобные практики находят применение и в отечественных языковых школах, однако система образования в целом пока строилась на других принципах. Современные принципы преподавания своим результатом имеют получение человеком навыка свободно общаться на языке другой страны без боязни допустить ошибку и без языкового барьера.
Как провести урок английского языка, который был бы не только логически построен с точки зрения методики, но и интересен и познавателен для учащихся?
Из описания требований уровней знания языка согласно системе CEFR, системе уровней владения иностранным языком, используемая в Европейском Союзе, следует, что основополагающими умениями для освоения языка на любом уровне являются способность понимать и продуцировать речь, как письменную, так и устную. Именно на развитие этих навыков и нацелены новейшие европейские традиционные методики обучения.
Вторая фаза занятия — фаза изучения — предполагает работу с новым материалом. Внимание студентов фокусируется на языковом явлении: от единственного звука до анализа приемов, которые использует автор, для достижения определенного эффекта в тексте. В целом, приемы, которые используются на данном этапе имеют много общего с приемами, используемыми российскими преподавателями. Основное отличие – отказ от доминирующей роли преподавателя. На данном этапе учащиеся должны самостоятельно распознать вводимые языковые структуры. Также именно на этой фазе следует использовать как можно больше аутентичного материала, отобранного с учетом уровня студентов.
Основным отличием передовой европейской методики от русской является фаза активации. В российской практике, как правило, задания на использование выученного материала задаются на дом. С точки зрения европейской методики это недопустимо. Здесь фаза активации считается основной стадией занятия, на которую отводится не менее трети от всего времени урока. Еще одно отличие состоит в том, что в российских школах на данном этапе дается задание использовать изученные лексические единицы или грамматические явления. По европейской методике наоборот не дается никаких ограничений (за исключением количества слов в письменных заданиях), а изученные конструкции должны появиться естественным образом. Это фаза, где студентов поощряют использовать все языковые средства, которыми они владеют, максимально свободно и в процессе реальной коммуникации. Типичные виды деятельности для фазы активации — это ролевые игры, дебаты, дискуссии, сочинение историй, письма, составление диалогов и т. д. [1].
В заключение я бы хотела отметить, что применение элементов европейской методики преподавания целесообразно на занятиях в российских средних общеобразовательных школах, так как это вызывает интерес к языку, способствует развитию мотивации и повышает эффективность обучения, а также соответствует современным стандартам образования.
1.1 Концепции обучения иностранным языкам в системах школьного образования России, Великобритании и США история и современность
1.2 Общая характеристика современных технологий языкового образования
1.3 Компетентиостный подход как основа технологизации процесса обучения иностранному языку в школах России, Великобритании
и США
Глава 2. Опыт использования технологий обучения в средних школах России, Великобритании и США.
2.1. Критерии эффективности технологий обучения иностранному языку
2.2. Сравнительный анализ технологий обучения иностранному языку
в России, Великобритании и США по их эффективности.
2.3. Опыт внедрения технологий обучения иностранному языку в
средних учебных заведениях России
Заключение.
Библиография
Однако все отмечают, что изучение иностранного языка должно начинаться на основе уже сформированного опыта владения родным языком, то есть в пятьшесть лет, в старшем дошкольном возрасте, и обязательно последовательно продолжаться в школе. Таковы основные особенности иностранного языка как языкового явления в сопоставлении с родным языком , . Рассмотрим, когда начинается изучение иностранного языка в средних школах России, Великобритании и США и является ли его изучение обязательным. В российской школе учащиеся начинают изучение иностранного языка английского, немецкого, французского, испанского с пятого класса, то есть с одиннадцати лет. Во многих общеобразовательных школах также начинается изучение иностранного языка со второго класса, то есть с восьми лет. Что же касается английской общеобразовательной школы, то в соответствии с государственной программой от года иностранные языки французский, немецкий, испанский, реже другие являются обязательными только для учащихся гуманитарных классов с одиннадцати лет. Американская общеобразовательная школа предполагает изучение иностранного языка с двенадцати лет. Изучение иностранного языка является обязательным для тех, кто в старших классах средней школы выбирает программу подготовки к поступлению в высшие учебные заведения колледж, университет. Поэтому мы считаем целесообразным рассмотреть и сравнить технологии обучения иностранному языку в общеобразовательной школе на примере учащихся в возрасте одиннадцати тринадцати лет, то есть среднего школьного подросткового возраста. Таблица 1. Начало обучения иностранному языку. Ведущую роль в развитии школьника этого возраста играют общение со сверстниками и особенности его собственной учебной деятельности.
О произведении
Пожалуйста, авторизуйтесь
Вы можете добавить книгу в избранное после того, как авторизуетесь на портале. Если у вас еще нет учетной записи, то зарегистрируйтесь.
Ссылка скопирована в буфер обмена
Вы запросили доступ к охраняемому произведению.
Это издание охраняется авторским правом. Доступ к нему может быть предоставлен в помещении библиотек — участников НЭБ, имеющих электронный читальный зал НЭБ (ЭЧЗ).
Если вы являетесь правообладателем этого документа, сообщите нам об этом. Заполните форму.
В статье рассматривается проблема выработки единых квалификационных требований к преподавателям иностранного языка как необходимого условия повышения качества обучения иностранным языкам в высших учебных заведениях. Наличие сформированной иноязычной коммуникативной компетенции у выпускника вуза в современных условиях глобализации является для специалиста в любой области важным фактором эффективности профессиональной деятельности. Однако в подавляющем большинстве случаев по окончании вуза выпускники не владеют навыком практического использования иностранного языка, что объясняется, в числе прочих причин, несоответствием уровня преподавания международным стандартам. На основе компаративного анализа структуры и содержания зарубежных стандартов преподавания иностранных языков делается вывод о необходимости использования международного опыта по стандартизации педагогической деятельности по обучению иностранным языкам в процессе разработки профессиональных стандартов и сертификационных процедур, а также модернизации процесса обучения иностранным языкам в вузах России.
1. Горелова О. Особенности преподавания в российских вузах. Академическая профессия. – М.: НИУ ВШЭ, 2014. – 45 с.
В современных условиях глобализации для специалиста любого профиля особенно актуальным является вопрос о необходимости владения иностранным языком (английским, как языком международного общения), без чего невозможно осуществление профессиональной деятельности на международном уровне, в том числе и в академической сфере, где тенденции к интернационализации прослеживаются особенно ярко.
Одной из наиболее вероятных причин такого положения является отсутствие единой (на уровне страны) системы профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка, которая бы учитывала опыт ведущих отечественных и зарубежных специалистов в области методики обучения иностранным языкам и способствовала развитию у потенциальных педагогов практических навыков применения современных методов обучения.
Кроме того, отсутствуют единые квалификационные требования к преподавателям иностранного языка при приеме на работу, при принятии решения о повышении в должности и о продлении трудового договора, особенно на уровне высшего образования. При трудоустройстве в вуз единственным условием в большинстве случаев является формальное наличие документа о профильном высшем образовании, при этом необязательно педагогическом, а чаще всего, филологическом или лингвистическом. Каждое высшее учебное заведение имеет собственные нормативные документы, регламентирующие процедуры аттестации преподавателей. Тем не менее прослеживается общая тенденция - акцент на научно-исследовательскую деятельность как главный показатель профессионального роста и отсутствие учета качества преподавания в принятии кадровых решений [1,2]. Во всех вузах существует формальное требование о необходимости проходить повышение квалификации с определенной периодичностью, но выбор конкретного способа и ответственность за него целиком лежит на преподавателе. Более того, система повышения педагогической квалификации в вузах чаще всего, во-первых, не учитывает специфики иностранного языка как предмета, который требует особого подхода к преподаванию, а во-вторых, большая часть краткосрочных программ повышения квалификации не включает практический компонент, являясь по большей части теоретическими. Часто такие программы носят достаточно общий и формальный характер.
Для того чтобы изменить сложившееся в области обучения и преподавания иностранных языков положение, требуется скоординированная планомерная работа по разным направлениям. В первую очередь необходимы разработка и внедрение единых квалификационных требований для преподавателей иностранного языка вузов и проработка механизмов их применения, а именно - создание высококачественных программ повышения квалификации и системы аттестации и сертификации преподавателей иностранного языка, которые бы отвечали международным стандартам.
Пересмотр существующих систем подготовки преподавателей иностранного языка, разработку и внедрение квалификационных требований, а впоследствии и профессиональных стандартов было бы целесообразно начать с анализа зарубежного опыта в этой области. В течение предыдущего столетия большинство инновационных идей в области преподавания иностранного языка появлялись в сфере методики обучения английскому языку и распространялись на другие иностранные языки [5]. В связи с этим наиболее изучены вопросы методики обучения иностранным языкам, а, следовательно, и проблемы определения необходимых преподавателю профессиональных компетенций, в работах англоязычных ученых. Кроме того, большинство англоязычных стран имеют разработанные стандарты преподавания иностранных языков, иногда даже несколько - для разных регионов и территорий (например, в США существуют стандарты, разработанные для разных штатов).
Для сравнительного анализа нами были выбраны следующие 6 стандартов, разработанных профессиональными объединениями, включающими практикующих педагогов и специалистов-экспертов в области методики обучения иностранным языкам и в течение последних 10-15 лет:
1. Кембриджская шкала оценки профессиональных компетенций преподавателя иностранного языка - Cambridge English Teaching Framework (далее CETF) - разработана Cambridge English Language Assessment - Департаментом экзаменов Кембриджского Университета в 2014 году [10];
2. Европейская рамка квалификационных профилей - The European Profiling Grid (далее EPG) - разработана Европейской ассоциацией по качеству языковых услуг (EAQUALS) в 2013 году; издана на болгарском, голландском, английском, французском, немецком, итальянском, турецком и испанском языках [11].
3. Схема профессионального развития преподавателя английского языка - The Teaching English Continuing Professional Development (CPD) Framework (далее British Council ELTCPD) - разработана Британским Советом (международная организация, часть министерства иностранных дел, призванная развивать сотрудничество в области образования, культуры и искусства между Великобританией и другими странами) в 2012 году [12];
4. Стандарты по английскому языку как иностранному - National Board for Professional Teaching Standards (English as a New Language) (далее NBPTS) - разработаны Национальным Советом по профессиональным стандартам преподавания - некоммерческим объединением профессиональных педагогов США в 2010 году [6];
5. Стандарты для преподавателей английского языка как иностранного взрослым - Standards for ESL/EFL Teachers of Adults Framework (TESOL) (далее TESOL) - разработаны крупнейшей международной Ассоциацией преподавателей английского языка, базирующейся в США в 2008 году [8];
6. Стандарты для преподавателей английского языка в Австралии - Standards for teachers of English and Literacy in Australia (STELLA) (далее STELLA) - разработаны австралийской Ассоциацией по преподаванию английского языка в 2002 году [9].
Вышеупомянутые стандарты не являются документами, принятыми на уровне правительства или министерств образования в качестве обязательных к применению. Разработчики не ставили своей целью создание регулятивных механизмов оценки деятельности конкретного преподавателя, или инструментов руководства, навязывания, гармонизации, ограничения, поощрения или наказания [11]. Тем не менее анализируемые стандарты объединены общей целью, а именно: помощь преподавателям и методистам в диагностике текущего уровня профессиональной компетентности и в выборе траектории профессионального роста и саморазвития, определении тех навыков и компетенций, которые необходимо развивать.
Два из 6 проанализированных стандартов - CETF и NBPTS - ориентированы на уже имеющиеся в данных странах системы сертификации - Кембриджские квалификации CELTA (сертификат по методике обучения взрослых английскому языку, получаемый в случае успешного прохождения курса, включающего практическую часть - оцениваемые уроки) и DELTA (диплом более высокого уровня по методике обучения взрослых английскому языку, получаемый в случае успешной прохождения 3 модулей) и National Board Certification в США, соответственно. При этом сертификация в США является добровольной, а Кембриджские сертификаты, признаваемые по всему миру, являются необходимым и достаточным условием приема на работу в языковые центры Великобритании и многих других стран. Для поступления на работу в университет, безусловно, требуется степень магистра в соответствующей области. Однако наличие подобного сертификата позволяет произвести перезачет значительной части дисциплин (от 30 % до 50 %) из программы обучения в магистратуре (например, Университеты Бас Спа, Оксфорд Брукс, Данди и др. в Великобритании) [13], а некоторые образовательные программы предусматривают прохождение курса DELTA как обязательную часть обучения в магистратуре.
Одно из существенных различий - отсутствие разделения на уровни в стандартах NBPTS и TESOL. В первом при этом уточняется, что он рассчитан на преподавателей с минимальным опытом работы 3 года, что объясняется его нацеленностью на сертификацию, которая вряд ли возможна для преподавателя без минимального практического опыта работы. Все остальные стандарты выделяют разные уровни квалификации - от 4 до 6, соответствие между которыми приведено в таблице 1.
Таблица 1
Уровни квалификации, выделяемые стандартами преподавания иностранного языка
Читайте также: