Содержание игровой деятельности с детьми зпр в течение дня в доу

Обновлено: 02.07.2024

Настоящее время проблеме воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) уделяется значительное внимание, как в сфере науки, так и практики. Это обусловлено тем, что увеличивается количество детей с проблемами в развитии, а вопросы раннего выявления и коррекции недостатков развития остаются недостаточно разработанными.

Своевременная организация коррекционного воздействия является основным фактором, обуславливающим социальную адаптацию и реабилитацию проблемного ребенка. На сегодняшний день в научных исследованиях убедительно показано и подтверждено практикой, что наибольшие педагогические возможности для преодоления недостатков в развитии ребёнка имеются в период раннего и дошкольного детства, т. к. в этот период психика наиболее пластична. Проводимое в течение последних четырёх десятилетий клиническое и психолого-педагогическое изучение феномена задержки психического развития у детей, позволило получить ценные научные данные о причинах возникновения, клинических и психологических формах ЗПР у детей. Накопленные научные сведения и результаты опытно-экспериментальной работы по обучению и воспитанию этой категории детей в специальных школах, классах и в дошкольных образовательных учреждениях, обеспечили научную основу для введения в структуру специального образования нового типа школ (1981) и дошкольных учреждений (1990) для детей с ЗПР.

По данным различных исследователей в настоящее время отмечается увеличение числа детей с проблемами в развитии. Объективные клинические обследования не выявляют у группы этих детей грубой патологии, однако они испытывают значительные трудности в усвоении программ обучения, в адаптации к социальной среде, к условиям дошкольного и школьного учреждений. Сложность и полиморфность задержки психического развития у детей обусловливают многообразие и разносторонность образо­вательных потребностей детей данной категории.

Безусловно, что их образовательные потребности будут в зна­чительной степени определяться степенью недоразвития познава­тельной деятельности, возрастом ребенка, глубиной имеющегося нарушения, наличием отягощающих самочувствие ребенка состо­яний, социальными условиями его жизни и воспитания.

Движущей силой на самом раннем этапе жизни ребенка явля­ется необходимость преодоления противоречия между наличием у новорожденного витальных, жизненно важных потребностей и отсутствием способов их удовлетворения. Чтобы удовлетворять сна­чала врожденные, а затем и приобретаемые потребности, ребенок вынужден постоянно овладевать все новыми и новыми способами действий. Так обеспечивается основа для всего психического раз­вития ребенка. Его внутренние детерминанты развития, в первую очередь унаследованные морфологические и физиологи­ческие данные, а в особенности функциональное состояние центральной нервной системы не обеспечивают его способами дей­ствий, необходимыми для удовлетворения его витальных потреб­ностей. Как следствие задерживается формирование ориентировоч­ных реакций, в первую очередь зрительно-слуховых и зрительно-тактильных. А на этой основе начинает резко отставать смена био­логической мотивации общения социальными потребностями. Та­кой ребенок гораздо дольше, чем его физиологически зрелый свер­стник, будет видеть в матери скорее кормилицу, чем партнера для общения. Таким образом, формирование у ребенка потребности в общении является одной из первых специальных образовательных задач.

На первом году жизни значимыми для развития ребенка явля­ются также эмоции и социальное поведение, движение руки и действия с предметами, общие движения, подготовительные эта­пы развития понимания речи.

На втором году выделяются следующие основные линии разви­тия: развитие общих движений, сенсорное развитие малыша, раз­витие действий с предметами и игры, формирование навыков са­мостоятельности, развитие понимания и активной речи ребенка.

Третий год жизни характеризуется несколько иными основны­ми линиями развития: общие движения, предметно-игровые дей­ствия, становление сюжетной игры, активная речь (появление распространенной фразы, придаточных предложений, большее разнообразие вопросов), предпосылки к конструктивной и изоб­разительной деятельности, навыки самообслуживания в еде и при одевании.

Выделение линий развития является достаточно условным. Все они тесно связаны между собой, и развитие их происходит нерав­номерно. Однако эта неравномерность обеспечивает динамику раз­вития ребенка. Так, например, овладение ходьбой в начале второ­го года жизни, с одной стороны, как бы приглушает развитие других умений, а с другой стороны, обеспечивает формирование сенсорных и познавательных способностей ребенка, способствует развитию понимания ребенком речи взрослого. Однако известно, что отставание в развитии той или иной линии связано с отстава­нием по другим линиям развития. Наибольшее число связей про­слеживается у показателей, отражающих развитие игры и движе­ний. Кроме того, известно, что показатели развития, отражающие становление игры, действий с предметами, понимания речи, яв­ляются стержневыми, более стабильными и реже поддаются воз­действию неблагоприятных факторов среды. Меньше всего связей у показателя активной речи, так как это сложная формирующаяся функция и на ранних этапах развития она еще не может влиять на другие линии развития. Но на втором году жизни активная речь, как психологическое новообразование данного возраста, особенно чувствительна к воздействию неблагоприятных факторов. На третьем году жизни наиболее часто отмечается задержка в разви­тии восприятия и активной речи.

Выявление степени отставания дает возможность уже в раннем возрасте своевременно диагностировать пограничные состояния и патологию. Незначительные отклонения, если ими пренебрегли ро­дители и специалисты, быстро усугубляются и переходят в более выраженные и стойкие отклонения, которые труднее поддаются коррекции и компенсации.

Таким образом, базовой образовательно-воспитательной потребностью раннего возраста является своевре­менное квалифицированное выявление отставаний в нервно-пси­хическом развитии ребенка и их возможно полное устранение все­ми доступными медико-социальными и психолого-педагогичес­кими средствами.

В настоящее время специалисты-дефектологи, занимающиеся коррекционно-педагогической работой с детьми раннего возрас­та, имеющими нарушения в развитии, доказали, что ранняя и целенаправленная педагогическая работа способствует коррекции нарушений и предупреждению вторичных отклонений в развитии этих детей. Для достижения максимальной эффективности, при проведении коррекционно-образовательной работы с детьми необходимо учитывать:
- структуру отклоняющегося развития и вариант ЗПР;
- информацию о здоровье ребенка
- микросоциальные условия в семье;
- возраст ребенка, в котором он поступил в специальный детский сад;
- предполагаемую длительность пребывания ребенка в ДОУ компенсирующего вида и др.

Каждый из перечисленных блоков имеет свои цели, задачи, содержание, которые реализуются с опорой на основные линии развития ребенка. Основными линиями развития принято считать: физическое, социально-нравственное, познавательное и речевое, эстетическое развитие.

Диагностический блок занимает особое место в педагогическом процессе и играет роль индикатора результативности оздоровительного, коррекционно-развивающего и образовательно-воспитательного воздействия на ребенка.

При планировании конкретного содержания оздоровительной и педагогической работы в каждой возрастной группе специалисты и воспитатели учитывают:

  • принципы специального обучения и воспитания;
  • результаты комплексного изучения детей;
  • результаты диагностического обследования группы и отдельного ребенка с целью определения или корректировки планов коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работы;
  • задачи перспективных планов основных разделов программы.

Коррекционно-образовательная работа с дошкольниками с ЗПР в числе прочих имеет специфическую особенность - чем меньше возраст детей, тем больше удельный вес приобретают задачи развивающего характера. Работа строится с учетом индивидуально-типологических и психологических особенностей ребенка. Если работа с ребенком начинается в старшем дошкольном возрасте, то коррекционные и развивающие задачи начинают занимать одинаковое место в работе с ним.
Одним из наиболее важных принципов построения педагогического процесса является принцип индивидуально - дифференцированного подхода. Он предполагает создание педагогических условий для обеспечения образовательных потребностей каждого воспитанника специального детского сада. Реализация этого принципа также предполагает отбор содержания, форм и методов обучения и воспитания с учетом индивидуально-типологических особенностей детей.
В "Образовательную программу" закладывают следующие формы проведения непосредственно образовательной деятельности:

  • фронтальная образовательная деятельность,
  • подгрупповая образовательная деятельность,
  • малоподгрупповая образовательная деятельность - 2 - 3 ребенка,
  • индивидуальная образовательная деятельность.

Выбор формы проведения непосредственно образовательной деятельности зависит от вида непосредственно образовательной деятельности и возраста детей. Реализация индивидуально - дифференцированного подхода во время НОД осуществляться за счет:

  • дозирования индивидуальной образовательной нагрузки, как по интенсивности, так и по сложности материала;
  • индивидуальной помощи в виде стимуляции к действию, дополнительного пояснения и др.;
  • введения специальных видов помощи, а именно:

- зрительных опор на этапе программирования и выполнения задания,
- речевого регулирования на этапах планирования и выполнения задания;
- совместного с педагогом сличения образца и результата собственной деятельности, подведения итога выполнения задания и его оценки,
- введение элементов программированного обучения и т.д.

Индивидуальный подход реализуется через систему индивидуальных коррекционно-развивающей об образовательной деятельности специалиста, которые планируются на основе результатов диагностического обследования, а также через индивидуальную образовательную деятельность воспитателя по заданиям учителя-дефектолога и логопеда во время проведения "коррекционного часа".

Практика показывает, что при оказании своевременной и адекватной помощи в условиях специального детского сада, задержка психического развития во многих случаях может быть полностью преодолена в дошкольном возрасте. Катамнестические данные подтверждают эти выводы: большинство воспитанников успешно осваивают программу общеобразовательной школы.

Однако в большинстве случаев практическое выявление детей с ЗПР начинается с 3 или с 5 лет или даже на начальных этапах обучения в школе.

Легкие нарушения развития в интеллектуальной и эмоционально-волевой сфере могут маскироваться возрастными особенностями дошкольника, однако с началом обучения в школе эти нарушения могут привести к затруднению в той или иной степени адаптации ребенка к школе, ограничить возможности его обучения. Чем раньше ребенок с проблемами в развитии начнет получать специальную помощь, тем эффективнее будет ее результат. Программа коррекционной работы должна составляться с учетом особенностей и потребностей развития каждого ребенка. Однако можно выделить основные направления коррекционной работы.

Одной из наиболее важных задач является развитие общей и мелкой моторики. Это важно для того, чтобы в школе ребенок был здоровым, выносливым, иначе ему будет трудно выдержать нагрузку в течение урока и всего учебного дня.

Дети с проблемами в развитии утомляемы, отличаются пониженной работоспособностью, что в значительной степени связано с их физическим недоразвитием. У многих детей отмечается недостаточность двигательных навыков: скованность, плохая координация, неполный объем движений, нарушена их произвольность. Отмечается также недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Движения рук бывают неловкими, несогласованными.

Упражнения для развития общей моторики направлены на повышение функционального уровня систем организма (дыхательной, сердечно-сосудистой), на развитие таких двигательных качеств и способностей ребенка, как сила, ловкость, быстрота.

Развитие тонкой моторики является важным показателем готовности ребенка к школьному обучению. Умение производить точные движения кистью и пальцами рук просто необходимо для овладения письмом. Поэтому при подготовке ребенка к школе важнее не учить его писать, а создавать условия для развития мелких мышц рук.

Существует много игр и упражнений по развитию моторики.

Все эти упражнения приносят тройную пользу ребенку: развивают его руки, подготавливают к овладению письмом; формируют у него художественный вкус, что полезно в любом возрасте и, в-третьих, доказано, что развитие рук связано с развитием речи и мышления ребенка.

Необходимым направлением коррекционной работы является развитие восприятия.

Успешная учеба в начальных классах школы зависит от способностей ребенка выделять и отличать друг от друга различные особенности и свойства объекта, от умения дифференцировать такие признаки как цвет, форма, размер предмета и отдельные его элементы. Научить его этому – значит помочь овладеть перцептивными действиями, т.е. обследовать объекты и вычленять из них наиболее характерные свойства. А также усваивать сенсорные этапы – общепринятые образцы чувственных свойств и отношений предметов.

При любом виде отклонения от возрастной нормы развития и при любой тяжести этого отклонения для ребенка можно создать условия, обеспечивающие положительную поступательную динамику его развития. Цель коррекционной работы не только развитие умственных способностей детей, но и их эмоциональное благополучие и социальная адаптация. Нужно активизировать силы самого ребенка, настроить его на преодоление жизненных трудностей. У детей с ЗПР большие внутренние резервы, часто бывают очень хорошие природные способности. Однако проявлять их из-за ограничения в развитии речи, гипервозбудимости или заторможенности этим детям трудно. Значит, цель проведения коррекционной работы –помочь им реализовать свои задатки путем подбора наиболее адекватной тактики коррекционной работы, выбора специальных приемов и методов воздействия на все сферы личности ребенка. Социально-педагогическая и коррекционная работа ведется на основе принципа формирующего и щадящего обучения. Коррекционная работа предусматривает обучение детей элементам психогимнастики, релаксации, переключению с одного вида деятельности на другой. Это необходимо для подготовки детей с задержкой психического развития к успешной интеграции в коллективе здоровых сверстников и в обществе вообще. Она ориентирована на целостную коррекцию личности и развитие познавательной и эмоциональной сфер детей с проблемами в развитии .

Приглашаем педагогов дошкольного образования Тюменской области, ЯНАО и ХМАО-Югры опубликовать свой методический материал:
- Педагогический опыт, авторские программы, методические пособия, презентации к занятиям, электронные игры;
- Лично разработанные конспекты и сценарии образовательной деятельности, проекты, мастер – классы (в т. ч. видео), формы работы с семьёй и педагогами.

Почему выгодно публиковаться у нас?


Игра — это самый доступный вид деятельности для детей. В игре ребенок перерабатывает полученные из окружающего мира знания и впечатления. Именно благодаря игровой деятельности у дошкольника с ЗПР ярко проявляются особенности воображения и мышления, а также, его активность и эмоциональность, которые развивают потребности в общении.

А. С. Макаренко писал, что игра имеет важное значение в жизни ребенка. Каков ребенок в игре, таким он будет в работе, когда вырастет.

Для ребенка, именно игра является его социальной практикой, это его реальная жизнь среди сверстников. Поэтому актуальность использования игры в целях всестороннего развития является неоспоримой. В своих играх дошкольники воспроизводят в наглядной форме взаимоотношения людей и их труд, что позволяет понять и пережить эту действительность, а также является одним из решающих фактором воспитания высоких человеческих качеств и развития творческого воображения и мышления.

Первым, кто предпринял попытку систематического изучения игры, является немецкий психолог К. Гросс. Он называл игры изначальной школой поведения и считал, что в игре происходит предупреждение проявления инстинктов применительно к будущим условиям борьбы за существование.

Н. В. Шелгунов отмечал, что чувство жизненной правды и действительности выражается во всех играх ребенка. В игре дошкольник свободная личность, которая развивает свои силы. Для действительной жизни у ребенка еще слишком мало душевного материала, мало следов, мало сложившихся представлений: у него их довольно только для игры [1].

С.Т Шацкий утверждал, что дети — это дети, они должны заниматься своими делами, хотя бы они имели близкое отношение к жизни взрослых, по-детски, со всем жаром, непосредственностью, образностью, игрой и жаждой нового, что всегда является для них характерным [2].

В игре реализуются потенциальные возможности личности ребенка, первые творческие проявления, как следствие, формируется личность ребенка. Функции игры находятся в прямой зависимости от психологических особенностей, раскрытыми в исследованиях С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского и др.

К. Д. Ушинский отмечал, что дети легче усваивают новый материал в процессе игры, и рекомендовал учителям стараться делать занятия более занимательными, так как это одна из основных задач обучения и воспитания малышей. По мнению автора, не должна стирать грани между игрой и обучением. Речь идет о более широком использовании на занятиях дидактических игр и игровых приемов. Многие ученые отмечают важную роль обучающих игр, которые позволяют педагогу расширить практический опыт ребенка, закреплять его знания об окружающем мире.

Проблемы мыслительной деятельности у детей с ЗПР изучали У. В. Ульенкова, Т. В. Егорова, Т. А. Стрекалова ими было выявлено, что для таких детей характерна дефицитарность мотивационного компонента, проявляющейся в крайне низкой познавательной активности.

Ряд исследований отечественных и зарубежных авторов показывает возможность и эффективность использования в обучении дошкольников различных проблемных задач, которые характеризуются наличием трудностей, связанных с тем, что у субъектов нет готовых способов решения, и они вынуждены их искать (З. А. Грачева, И. К. Постникова, Т. А. Куликова, К. Яро, Р. Перлай и др.)

Становление игры у детей с ЗПР имеет ряд особенностей и идет значительно медленнее, чем у ребенка с нормальным развитием. У дошкольника с ЗПР к шести годам игра на уровне развития младшего дошкольного возраста, в то время как у нормально развивающихся детей в этом возрасте уже сформирована сюжетно-ролевая игра.

Для игры дошкольников с ЗПР характерен предметно-действенный способ ее построения игровое поведение недостаточно эмоционально, часто игра, не сопровождается речью, мир отношений моделируется поверхностно.

Игра преследует две цели: первая — обучающая, а вторая — игровая, ради которой и действует ребенок. Главная задача педагога, чтобы эти цели дополняли друг друга.

Детям с ЗПР требуется гораздо больше повторений, чем ребенку с нормальным развитием для понимания того или иного действия. Игра обеспечивает необходимое количество повторений при сохранении эмоционально-положительного отношения к заданию.

В игре дошкольники с ЗПР достаточно самостоятельны, продуктивны и активны. Их недоразвитие познавательной деятельности проявляется в усвоении программного материала.

У детей данной категории отмечаются хаотичность и неорганизованность деятельности, торопливость и неуравновешенность поведения, а также, отсутствие чувства ответственности. У них наблюдается незрелость эмоционально-волевой сферы, слабость волевых усилий, недостаточность отдельных психических функций, как следствие, снижение работоспособности.

Так как у детей с ЗПР недостаточно выражены познавательный интерес, появляется нарушение памяти и внимания, замедляется скорость приема и переработки сенсорной информации. Нарушения речи проявляются в отставании в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.

У таких детей наблюдается низкая потребность в общении со сверстниками, при этом, они способны к плодотворному сотрудничеству со взрослыми и с легкостью принимают помощь педагога.

Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития носит эмоциональный характер. Содержание игры не развернуто, но мотивы определяются целями деятельности, а также, правильно выбираются способы достижения цели. В игре детей с ЗПР отсутствует собственный замысел, воображение, умение представить ситуацию в умственном плане. В отличие от нормально развивающихся дошкольников дети с ЗПР не переходят без специального обучения на уровень сюжетно-ролевой игры, а так и остаются на уровне сюжетной игры.

Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития предоставляет много факторов для научной мысли. Игра как проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей, требует творчества и фантазии от педагогов. Воспитание ребенка — это большая ответственность, большой труд и огромная творческая радость, дающая сознание полезности нашего существования на земле.

  1. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка.- М., 2007.- 216 с.
  2. Сорокина А. И. Дидактические игры в детском саду / А. И. Сорокина. — М.: Просвещение, 2008.

Основные термины (генерируются автоматически): игра, ребенок, дошкольник, игровая деятельность дошкольников, нормальное развитие, психическое развитие, сюжетно-ролевая игра.

Автор: Макаева Галина Петровна

Населенный пункт: г. Пермь

В дошкольные группы для детей с ЗПР принимаются дети, испытывающие трудности в усвоении дошкольной программы. В состав этой категории входят:

- дети с незрелостью эмоционально-волевой сферы (инфантилизм)

- дети с недостаточным развитием познавательной деятельности (развитие внимания, памяти, речи);

- дети с функциональной недостаточностью нервной системы, в том числе из неблагоприятной микросоциальной среды,

- соматически ослабленные дети.

У дошкольников с задержкой психического развития все основные психические новообразования возраста формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие:

  • дети не умеют обследовать предмет, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов;
  • нужно много времени для приема и переработки информации;
  • не могут длительное время сидеть спокойно по инструкции взрослого;
  • легко выводятся из равновесия внешними стимулами;
  • плохо запоминают информацию на слух, без зрительной опоры;
  • для запоминания доступно ограниченное количество информации (значительно ниже возрастных норм), плохо запоминают при наличии внешних раздражителей или утомлении;
  • требуется большое количество повторений запоминаемого материала;
  • особые трудности вызывают задания на установление причинно – следственных связей;
  • не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают по ситуативным или функциональным признакам;
  • нарушены все компоненты речевой системы.

В группе для детей с ЗПР должна быть создана развивающая предметно-пространственная среда с основой на требования ФГОС, СанПиН, Примерный перечень игрового оборудования для учебно-материального обеспечения дошкольных образовательных учреждений, содержание учебной программы дошкольного образования, ориентированная на использование соответственно возрасту форм работы с детьми, использование образовательных технологий деятельностного подхода, эффективную организацию совместной и самостоятельной деятельности детей.

Предметно – пространственная развивающая среда организуется с учётом требований ФГОС, где чётко прослеживаются все пять образовательных областей:

Проектирование среды должно строится на следующих принципах:

Принцип дистанции, позиции при взаимодействии . Обеспечивается созданием системы зон с различной степенью изоляции в пределах общего пространства пребывания детей. Ребенок по своему усмотрению выбирает для себя характер, степень общения с большим или малым числом сверстников, со взрослыми или может оставаться в одиночестве - в зависимости от настроения, эмоционального или психологического состояния.

Принцип активности, самостоятельности, творчества . Обеспечивается созданием развивающей среды, провоцирующей возникновение и развитие познавательных интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств.

Принцип стабильности-динамичности . Реализуется при таком разделении общего игрового пространства, когда выделяется территория, с одной стороны, с постоянными габаритами и элементами оборудования и, с другой стороны, с мобильными (трансформирующимися) элементами и переменными габаритами.

Принцип комплексирования и гибкого зонирования . Реализуется в возрастном плане расширением спектра функциональных помещений и их дифференциаций. Зонирование в группах достигается путем создания разнокачественных зон-пространств, необходимых для пространственного обеспечения необходимых видов деятельности детей.

Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка. Обеспечивается увеличением не прогнозируемости событий, наполняющих среду, для чего осуществляется оптимальный отбор стимулов по количеству и качеству. Стимулы должны способствовать знакомству детей со средствами и способами познания, развитию их интеллекта, расширению экологических представлений, представлений об окружающем, знакомству с языком движений, графики и т. д.

Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды. Педагоги проектируют элементы, которые создают ощущение необычности, таинственности, сказочности. Детям предоставляется возможность изменять среду за счет создания необычных поделок, украшать ими группу, дарить друзьям и родителям, устраивать выставки творческих работ.

Принцип учета половых и возрастных различий детей . Построение среды с учетом половых различий предполагает предоставление возможностей как мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности.

Учитывая, что у дошкольников с ЗПР снижены общая мотивация деятельности и познавательная активность к среде, предъявляются следующие дополнительные требования:

Принцип занимательности . Облегчает вовлечение ребенка в целенаправленную деятельность, формирует желание выполнять предъявленные требования, а также стремление к достижению конечного результата.

Принцип новизны . Позволяет опираться на непроизвольное внимание, вызывая интерес к работе за счет постановки последовательной системы задач, максимально активизируя познавательную сферу дошкольника.

Предметно-пространственная среда выступает стимулом к занимательной, эмоционально-окрашенной совместной и игровой деятельности, посредством соответствующего наполнения, отвечающего интересам и склонностям детей. В групповых помещениях и на прилегающих территориях пространство должно быть организовано так, чтобы можно было играть в различные, в том числе сюжетно-ролевые игры. В групповых помещениях и на прилегающих территориях необходимо разместить оборудование, игрушки и материалы для разнообразных сюжетно-ролевых и дидактических, спортивных, подвижных игр, в том числе предметы-заместители.

Оборудование должно отвечать требованиям по безопасности, являться здоровьесберегающим, эстетически привлекательным, доступным детям, мебель закреплена, соответствовать возрасту и росту детей, игрушки обеспечивать максимальный для данного возраста развивающий эффект, психологическую комфортность пребывания каждого ребенка в группе. Пространство группы организуют в виде различных центров/уголков занятости, оснащенных большим количеством развивающих материалов. Подобная организация позволит детям выбрать интересные для себя занятия, даст возможность эффективно организовать образовательный процесс с учетом индивидуальных особенностей детей. Оснащение уголков может меняться в соответствии с п тематическим планированием.

В игровую среду входят:

  • Крупное организующее игровое поле;
  • Игровое оборудование;
  • Игрушки;
  • Игровая атрибутика разного рода;
  • Игровые материалы, необходимые для игровой деятельности детей.

В старшей и подготовительной группах для детей с ЗПР весь игровой материал размещается таким образом, что дети могут легко подбирать игрушки, комбинировать их “под замыслы”. Стабильные тематические зоны постепенно уступают место мобильному материалу - крупным универсальным маркерам пространства и полифункциональному материалу, которые легко перемещаются с места на место.

В пространстве группового помещения обычно имеются 4 целостные тематические зоны:

  • Шкафчик с посудой, кухонная плита и несколько кукол на стульчиках вокруг стола;
  • Кукольная кровать, шкафчик с “постельными принадлежностями”, диванчик, на котором могут сидеть и куклы, и дети;
  • Домик-теремок - ширма со скамеечкой или модулями внутри, где могут “жить” мягкие игрушки-звери, прятаться и устраивать свой “дом” дети; здесь же может развертываться игра взрослого с детьми по мотивам простых сказок;
  • Автобус-каркас с модулями-сиденьями внутри и рулем.

Типы игрового материала для сюжетных игр

Предметы оперирования — игрушки, имитирующие реальные предметы, - орудия, инструменты, средства человеческой деятельности, позволяющие воссоздавать смысл настоящего действия (например, игрушечные чашка, утюг, молоток, руль и т.п.)

Игрушки-персонажи — разного рода куклы, фигурки людей и животных, наборы для театрализованной деятельности. Сюда же относится игровой материал, представляющий ролевые атрибуты, специфичные для какого-либо персонажа (роли), например белая шапочка врача, каска пожарника, красочный ремень ковбоя и т.п.

Маркеры (знаки) игрового пространства - игрушки (игровой материал), указывающие на место действия, обстановку, в которой оно происходит (например, игрушечная кухонная плита, дом-теремок, остов ракеты, рама, изображающая нос корабля или переднюю стенку автобуса и т. п.).

Типы игрового материала для игры с правилами

Материал для игр на удачу. Для игр на удачу существуют специально созданные материалы - настольные игры типа “лото” с самым разнообразным тематическим содержанием, игры-ходилки и т.п.

При планировании игровой среды необходимо помнить, что нормально-развивающемуся ребенку содержательная насыщенность среды, соответствующая возрасту, будет способствовать его развитию из-за многообразия игр, атрибутов и пособий, а ребенку с ЗПР это многообразие будет только мешать. Правильно среда позволит ребенку с ЗПР найти занятие по душе, поверить в свои силы и способности, научиться взаимодействовать с педагогами и сверстниками, понимать и оценивать их чувства и поступки, а ведь именно это и лежит в основе полноценного развития личности.

Ведущей деятельностью детей дошкольного возраста является игровая деятельность. Дидактическая игра представляет собой многословное, сложное, педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения детей, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания ребенка.


Дидактические игры способствуют:
- развитию познавательных и умственных способностей: получению новых знаний, их обобщению и закреплению, расширению имеющиеся у них представления о предметах и явлениях природы, растениях, животных; развитию памяти, внимания, наблюдательности; развитию умению высказывать свои суждения, делать умозаключения.
- развитию речи детей: пополнению и активизации словаря.
- социально-нравственному развитию ребенка-дошкольника: в такой игре происходит познание взаимоотношений между детьми, взрослыми, объектами живой и неживой природы, в ней ребенок проявляет чуткое отношение к сверстникам, учится быть справедливым, уступать в случае необходимости, учится сочувствовать и т.д.

Структуру дидактической игры образуют основные и дополнительные компоненты. К основным компонентам относятся: дидактическая задача, игровые действия, игровые правила, результат и дидактический материал. К дополнительным компонентам: сюжет и роль.

Проведение дидактических игр включает:

1.Ознакомление детей с содержанием игры, использование в ней дидактического материала (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей).

2.Объяснение хода и правил игры, при этом четкое выполнение этих правил.

3.Показ игровых действий.

4.Определение роли взрослого в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра (педагог направляет действия играющих советом, вопросом, напоминанием).

5.Подведение итогов игры – ответственный момент в руководстве ею. По результатам игры можно судить об ее эффективности, о том, будет ли она использована детьми в самостоятельной игровой деятельности. Анализ игры позволяет выявить индивидуальные способности в поведении и характере детей. А значит правильно организовать индивидуальную работу с ними.

Обучение в форме дидактической игры основано на стремление ребенка входить в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам, то есть отвечает возрастным особенностям дошкольника.

Виды дидактических игр:

1.Игры с предметами (игрушками).

2.Настольно-печатные игры.

3.Словесные игры.

Дидактические игры – различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, роли воспитателя.

Словесные игры – это эффективный метод воспитания самостоятельности мышления и развития речи у детей. Они построены на словах и действиях играющих, дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки, отгадывают их по описанию, находят сходства и различия этих предметов и явлений природы.

В процессе игр дети уточняют, закрепляют, расширяют представления об объектах природы и ее сезонных изменениях.

Дидактические игры – путешествия являются одним из эффективных путей активизации познавательной деятельности детей.

Дидактическая игра в опытнической деятельности – способствует формированию у детей познавательного интереса к окружающему, развивает основные психические процессы, наблюдательность, мышление.

Игры на развитие внимания

Старший дошкольный возраст

Цель: развивать произвольное внимание.

Оборудование: игрушки

Описание игры

На стол ставится три-четыре игрушки (в дальнейшем можно увеличить их количество) и ребенку дается их рассмотреть в течение одной-двух минут. Затем попросите ребенка отвернуться, а тем временем уберите одну из игрушек. Когда малыш повернется по вашему сигналу, спросите его, что же изменилось? Можно не убирать игрушку, а просто поменять их местами, не убирать и не менять игрушки.

Если ребенок не понимает задания убирать и менять местами игрушки можно так, чтобы ребенок видел, проговорить порядок расположения игрушек. Когда ребенок освоит правило, попросить закрывать глаза.

Если ребенок затрудняется, задать наводящие вопросы.

Цель: развивать навык внимательно слушать и выполнять указания взрослого.

Оборудование: листы бумаги с нарисованными шарами

Инструкция:

Раскрась шары так, чтобы большой шар был между зеленым и синим, а зеленый был рядом с красным.

Если ребенок не понимает задания предложите раскрасить по образцу.

Если ребенок затрудняется, задайте наводящие вопросы.

Цель. Учить подбирать одинаковые (парные) предметы по образцу, активизировать внимание.

Оборудование. Парные игрушки (два одинаковых мишки, две куклы, два зайца; второй набор: четыре куклы — две пары, отличающиеся друг от друга по величине, два одинаковых мишки и т.п.).

Если ребенок не понимает задание помочь ему найти пару, рассмотреть игрушки, сравнить , найти сходство

Если ребенок затрудняется, задать наводящие вопросы.

Цель. Продолжать формировать восприятие пространственных отношений и умение воспроизводить их по подражанию действиям взрослого и по образцу; учить внимательно следить за действиями взрослого; развивать способность самостоятельно анализировать
несложный образец, используя не только пространственные представления, но и представления о форме, величине и цвете.

4-й вариант. Постройка улицы по образцу, заранее выполненная за экраном. По окончании постройка обыгрывается.

Если ребенок не понимает задания, предложить выполнить вместе.

Если ребенок затрудняется предложить внимательнее посмотреть на прстройку.

Цель: развитие мышления, объема внимания.

Оборудование: рисунок с изображением пяти предметов, из которых два предмета одинаковые;

Описание. Ребенку предлагаются:

а) рисунок с изображением пяти предметов, среди которых два одинаковых; требуется их найти, показать и объяснить, в чем схожесть этих двух предметов;

Инструкция:

а) Посмотри внимательно на эту карточку и найди среди всех нарисованных предметов два одинаковых. Покажи эти предметы и объясни, в чем их схожесть.

Если ребенок затрудняется, задать наводящие вопросы.

Если ребенок не понимает задания найти вместе одинаковые предметы, сравнить, найти сходство.

Цель: развитие произвольного внимания, мелкой моторики пальцев.

Оборудование: счетные палочки, образец узора.

Описание. Ребенку предлагают по образцу выложить узор или силуэт из палочек

а) 1-й уровень сложности — узоры в одну строчку;

б) 2-й уровень сложности — простые силуэты, состоящие от 6 до 12 палочек;

в) 3-й уровень сложности — более сложные силуэты, состоящие от 6 до 13 палочек;

г) 4-й уровень сложности — сложные силуэты с большим количеством деталей, состоящие от 10 до 14 палочек

Инструкция: Посмотри, что изображено на этом рисунке (узор, домик и т.д.)? Возьми палочки и выложи из них точно такой же узор (домик. ). При выкладывании будь внимателен.

Если ребенок затрудняется, задать наводящие вопросы.

Цель: развитие объема внимания.

Оборудование: карточка с изображением предметов, один из которых отличается от остальных.

Описание. Ребенку предлагается найти

из пяти изображенных на рисунке предметов один, отличный от других, и объяснить свой выбор.

Если ребенок затрудняется, задать наводящие вопросы.

Если ребенок не понимает задания, выполнить задание вместе с ребенком, сравнить, найти различия.

Цель: развитие концентрации и объема внимания, мелкой моторики пальцев.

Оборудование: образец для нанизывания бус; бусинки, соответствующие образцу, или одинаково нарезанные кусочки цветной изоляции толстой проволоки; для усложнения задания – крупный бисер.

Описание. Ребенку предлагают по образцу нанизать бусы.

Примечание. Работа с крупным бисером часто вызывает у детей затруднения. Возможно использование крупного бисера только в случае хорошо развитой моторики руки и как усложняющий элемент игры.

Если ребенок не понимает задание, начать выполнение задания вместе с ним, обращая внимание на последовательность бусинок. Затем предложить продолжить самостоятельно.

Если ребенок затрудняется задать наводящие вопросы.

Цель: развитие концентрации и объема внимания, формирование умения следовать образцу, развитие мелкой моторики.

Оборудование: чистый лист бумаги в крупную клетку; образец для рисования; остро отточенные карандаши.

Описание. Ребенку предлагается сделать две картинки одинаковыми

Примечание. Использовать для рисования ручку или фломастер не рекомендуется. По желанию ребенок может заштриховать замкнутую фигуру цветным карандашом.

Если ребенок затрудняется, задать наводящие вопросы.

Если ребенок не понимает задание, выполнить вместе с ребенком, по показу способа выполнения.

Читайте также: