Социально педагогические проблемы образования в начальной школе

Обновлено: 04.07.2024

Начальная школа внастоящее время переживает глубокие изменения. в образование внедряются новые образовательные стандарты, анализируются результаты участия российских младших школьников в международных сравнительных исследованиях.

Вложение	Размер
statya_problemy_sovremennoy_nachalnoy_shkoly.docx	25.01 КБ

Предварительный просмотр:

НАУЧНАЯ СТАТЬЯ НА ТЕМУ:

Начальная школа в настоящее время переживает глубокие изменения. С одной стороны, это позитивные преобразования. За счет реализации национальных проектов осуществляется процесс инвестирования в образование, внедряются новые образовательные стандарты, анализируются результаты участия российских младших школьников в международных сравнительных исследованиях (с целью выстраивания процесса обучения с учетом мировых тенденций развития образования.

С другой стороны, на первую ступень обучения оказывают влияние негативные обстоятельства, которые выступают своеобразным тормозом повышения качества обучения, усугубляют противоречия прошлого и проблематизируют нынешнее состояние начальной школы. Ряд таких проблем носит экономический характер: низкая заработная плата учителей, высокая стоимость учебных комплектов для учащихся, ветшание школьных зданий и т.д. Другие проблемы связаны с неспособностью педагогов адаптироваться в меняющейся образовательной ситуации, обладающей сегодня высокой степенью вариативности, а зачастую и неопределенности. Особую обеспокоенность медицинского и педагогического сообщества вызывает проблема уменьшения количества здоровых детей, как начавших учиться в школе, так и закончивших первую ступень обучения.

Проблемы современной начальной школы можно условно разделить на внешние и внутренние.

Внешние проблемы - это проблемы конкретного времени, обусловленные социально-экономическими факторами, которые оказывают усиленное давление на существование и развитие начальной школы. Среди них можно назвать следующие:

-экономический и экологический кризисы и, как следствие, ухудшение здоровья детей и уменьшение расходов на образование;

-демографические изменения (падение рождаемости, миграция, демографический бум), приведшие к трансформации ранее сложившейся мультиэтнической и мультикультурной среды и структуры общества;

-непрерывное экстенсивное изменение как содержания любого предмета, так и числа самих предметов;

-предметная разбросанность материала, препятствующая формированию целостной картины мира учащегося;

-сохранение объекта оценки школьников в виде знаний, умений и навыков;

-отсутствие преемственности между ступенями образования.

- трансляция знаний учащимся в так называемом "готовом виде";

- ориентация аппарата организации усвоения учебного материала на его воспроизведение и получение некоего "единственно правильного" ответа;

-пренебрежение многообразием организационных форм и пространств для применения теоретического "багажа" школьников на практике;

-несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям детей младшего школьного возраста;

-преобладающее использование субъективных, зависящих от конкретного человека, форм оценивания учащихся.

Проблемы субъективного характера напрямую связаны с осуществлением конкретным учителем учебно-воспитательной деятельности. К таким проблемам отнесем:

-приоритетное использование репродуктивных методов обучения;

-явное и завуалированное подавление самостоятельности и инициативы учащихся;

-опору на "принцип отложенного понимания" (А. В. Боровских, Н. Х. Розов);

-отсутствие учета индивидуальных особенностей учащегося и исходного уровня его развития.

-активизации познавательной деятельности и интенсификации развития интеллекта (за счет соединения различных форм познания и видов деятельности);

-социальной адаптации личности (через формирование практических умений, социально ценных качеств личности и развитие творчества);

-гармонизации развития личности (на основе более реалистического учета в образовательном процессе функциональных возможностей ребенка и природных закономерностей развития).

Ставка на избыточную теоретизацию учебного материала, предназначенного для усвоения в начальной школе, приводит к тому, что ученики, воспроизводящие без запинки теоретический материал, не могут применить его для решения конкретных практических задач. Преобладание репродуктивного обучения над продуктивными методами (практическая работа, лабораторный опыт, экскурсия, эксперимент), тенденция к игнорированию в обучении этапа материализации действия приводит к снижению уровня усвоения материала, тормозит формирование практических жизненных навыков, а также повышает уровень общего переутомления и невротизации учащихся.

Обозначая проблему завышения возрастных возможностей ребенка младшего школьного возраста, нельзя обойти вниманием и другую крайность, называемую психологами симплификацией и понимаемую как чрезмерное упрощение и обеднение учебного материала, когда развитие ребенка отождествляется лишь с накоплением знаний, навыков и умений.

Таким образом, анализ динамики результатов международных исследований выпускников начальной школы показывает, что проблема учебного дисбаланса в областях активного самостоятельного применения знаний, например в незнакомой ситуации, остается нерешенной. Дети выучивают решения задач и вполне успешно воспроизводят их. Но стоит, к примеру, изменить формулировку задачи или применить ее к реальной жизненной ситуации - и результаты школьников сразу снижаются.

Приведенные факты инициируют меры в области активных преобразований первой ступени образования. Потребностью в модернизации начальной школы вызвано создание нового Федерального государственного образовательного стандарта ФГОС второго поколения. По словам авторов, новый стандарт должен научить ребенка не только читать, считать и писать, но привить группы новых умений. Речь идет об универсальных учебных действиях, составляющих основу умения учиться: навыках решения творческих задач и навыках поиска, анализа и интерпретации информации.

Однако, несмотря на декларации разработчиков, сам документ и последующие за его внедрением реальные изменения в практике начальной школы подвергаются критике. Кратко представим перечень проблемных вопросов, касающихся содержания нового стандарта и условий его введения:

-незавершенность разработки большинства вопросов ФГОС до уровня, необходимого для внедрения: содержания и формы основной образовательной программы (ООП) школы, программы формирования универсальных учебных действий (УУД), учебных программ и программ воспитательной работы; заданий для оценки образовательных достижений учащихся;

-неразработанность вопросов управления введением ФГОС на всех уровнях системы общего образования;

-наличие устаревшей, не соответствующей ФГОС системы педагогического образования;

-неподготовленность кадров к реализации заявленного в материалах ФГОС системнодеятельностного подхода, формированию УУД и новой системы оценки знаний;

-необходимость значительного обновления материально-технической базы и учебного оборудования школ согласно требованиям стандарта.

Таким образом, ситуация с введением стандарта является достаточно проблематичной как на уровне его разработки, так и на уровне внедрения в массовую практику начальной школы. До сих пор пересматриваются многие положения стандарта, вносятся поправки в текст документа. На местах решаются проблемы разного характера: от формирования и оценивания нового образовательного результата учащихся (УУД) до поиска средств для улучшения материально-технического оснащения школ.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Психологические трудности в обучении и воспитании детей младшего школьного возраста .

I. Причины и факторы социально - педагогических проблем детей младшего школьного возраста

Часто встречающимися социально - педагогическими проблемами детей младшего школьного возраста могут быть :

- адаптация детей к школе ;

- девиантное поведение ;

- негативные детско - родительские отношения .

Исходя из них , можно определить различные причины и факторы социально - педагогических проблем детей младшего школьного возраста .

Понятие школьной дезадаптации в современной психологии .

• Проблема трудностей адаптации детей к условиям начальной школы в настоящее время имеет высокую актуальность . По оценкам исследователей , от 20 до 60 % младших школьников имеют серьезные трудности в адаптации к условиям школьного обучения .

• В самом распространенном своем значении школьная дезадаптация понимается как нарушение приспособления ребенка к новой системе социальных условий , новым отношениям , требованиям , видам деятельности , режиму жизнедеятельности .

С этим понятием связывают отклонения в учебной деятельности – затруднение в учебе , конфликты с одноклассниками и т . д . Эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно - психическими расстройствами , а также распространяются на детей , у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией , органическими расстройствами , физическими дефектами .

Школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения , конфликтных отношений , психогенных заболеваний и реакций , повышенного уровня тревожности , искажений в личностном развитии .

Понятие школьной дезадаптации является собирательным и включает :

• социально - средовые признаки ( характер семейных отношений и влияний , особенности школьной образовательной среды , межличностных неформальных отношений );

• психологические признаки ( индивидуально - личностные , акцентуированные особенности , препятствующие нормальному включению в учебный процесс , динамика формирования девиантного , антиобщественного поведения );

• медицинские признаки , а именно , отклонения психофизического развития , уровень общей заболеваемости и связанный с ним ассенизации учащихся , проявления часто наблюдаемой церебрально - органической недостаточности с клинически выраженными симптомами , затрудняющими обучение .

Факторы негативного развития личности младшего школьника

В основе этих проблем лежит сложное взаимодействие индивидуальных и социальных факторов , неблагоприятных для гармоничного развития , а пучковым механизмом формирования самих проблем в подавляющем большинстве случаев становится несоответствие предъявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям .

К числу факторов , отрицательно влияющих на развитие ребенка, относят следующие :

• несоответствие школьного режима санитарно - гигиеническим условиям обучения , ориентированным на средневозрастные нормы , психофизиологическим особенностям физически и психически ослабленных детей ;

• несоответствие этим особенностям темпа учебной работы

в гетерогенном классе ;

• экстенсивный характер учебных нагрузок ;

• преобладание отрицательной оценочной ситуации

• повышенный уровень требований родителей

в отношении своего ребенка , невозможность ребенка оправдать их ожидания и надежды и , в связи с этим возникающая психотравмирующая ситуация в семье .

Критерии школьной дезадаптации .

При этом появляется необходимость учета следующих важных сторон школьной дезадаптации . Одна из них – это критерии школьной дезадаптации :

1. Неуспешность ребенка в обучении по программам , соответствующим способностям ребенка , включая такие формальные признаки , как хроническая неуспеваемость , второгодничество , и качественные признаки в виде недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений бессистемных знаний и учебных навыков . Это когнитивный компонент школьной дезадаптации .

2. Постоянные нарушения эмоционально - личностного отношения отдельным предметам и обучению в целом , к учителям , к жизненной перспективе , связанной с учебой , например , равнодушно безучастное , пассивно - негативное , протестное , демонстративно - пренебрежительное и другие значимые , активно проявляемые ребенком и подростом формы отклонения к обучению ( эмоционально - оценочный , личностный компонент школьной дезадаптации ).

3. Систематически повторяющиеся нарушения поведения в школьном обучении и в школьной среде . Неконтактность и пассивно - отказные реакции , включая полный отказ от посещения школы ; стойкое антидисциплинарное поведение с оппозиционным , опозиционно - вызывающим поведением , включая активное противопоставление себя соученикам , учителям , демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни , случаи школьного вандализма ( поведенческий компонент школьной дезадаптации ).

Основные сферы , где обнаруживаются трудности адаптации к школе.

Наблюдения за младшими школьниками позволяют выделить основные сферы , где обнаруживаются трудности адаптации к школе :

- непонимание детьми специфической позиции учителя , его профессиональной роли ;

- недостаточное развитие общения и способности взаимодействовать с другими детьми ;

- неправильное отношение ребенка к самому себе , своим возможностям , способностям , своей деятельности и ее результатам .

Неумение наладить положительные взаимосвязи с другими детьми становится основным психотравмирующим фактором и вызывает у ребёнка негативное отношение к школе , приводит к снижению его успеваемости .

Причины отклоняющегося поведения детей младшего школьного возраста .

Отклоняющееся поведение детей в данном возрасте может быть обусловлено рядом факторов и причин :

• особенностями индивидных , в т . ч . нейродинамических , свойств ребенка - нестабильностью психических процессов , психомоторной заторможенностью ( или расторможенностью );

• неправильным воспитанием ( гипопротекция , доминирующая гиперпротекция , потворствующая гиперпротекция и др .);

• особенностями восприятия и интерпретации ребенком тех или иных действий родителя ( если ребенок оценивает действия родителя в качестве препятствия к удовлетворению актуальных потребностей , возникает нарушение поведения );

• неадекватным ( защитным ) реагированием ребенка на те или иные затруднения школьной жизни или на не удовлетворяющий ребенка стиль взаимоотношений со взрослыми и сверстниками ;

• педагогическими ошибками учителей ;

• стрессовыми ситуациями в семейном социуме , среди которых

- развод родителей и их занятость своими личными переживаниями ( девиантное поведение как реакция на эмоциональное невнимание родителей );

- потеря близкого человека ( девиация как реакция на потерю значимого лица );

- рождение в семье нового ребенка и переключение внимания родителей на малыша ( девиация как ревность );

- различные формы насилия , применяемые к ребенку в семье , - унижения , словесные оскорбления , пренебрежение к его потребностям ( девиация как компенсаторный механизм , как ответ на насилие и др.

Формы отклоняющегося поведения младших школьников.

В младшем школьном возрасте наиболее распространены такие формы отклоняющегося поведения , как

• непослушание , выражающееся в шалостях , озорстве , проступках ;

• детский негативизм проявляющийся в упрямстве , капризах , своеволии , недисциплинированности и пр .

Виды отклоняющегося поведения младших школьников.

Е . В . Змановская объединяет все виды отклоняющегося поведения детей от 5 до 12 лет в три группы :

• антисоциальное ( делинквентное ) - насилие по отношению к младшим детям или сверстникам , жестокое обращение с животными , воровство , мелкое хулиганство , разрушение имущества , поджоги ;

• асоциальное ( аморальное ) - побеги из дома , бродяжничество , школьные прогулы , агрессивное поведение , злословие , ложь , воровство , вымогательство ( попрошайничество );

• аутодеструктивное ( саморазрушительное )- курение и токсикомания . Но в целом для данного возрастного периода аутодеструкция малохарактерна .

Отношения с родителями как фактор негативного психического развития младшего школьника.

В жизни ребенка огромную роль играет отношения с родителями , потому именно отношения ребенка с родителями определяет его успешность в дальнейшей жизни .

Детско - родительские отношения определяются стилем воспитания , системой воспитания в семье .

Положение ребенка в семье

Формируемые черты характера : эгоцентризм , инфантилизм , зависимость , комплекс превосходства . В будущем у такого ребенка может проявляться агрессивное поведение в результате того , что он не понимают , почему мир не принимает его так , как собственная семья .

Ребенок используется членами семьи для выброса негативных эмоций . У такого ребенка изначально возникает комплекс неполноценности , сочетающийся с чувством ненависти к миру , формируется личность тирана и агрессора .

Через данного ребенка семья контактирует с внешним миром , предъявляя себя социуму как успешную социальную группу . От такого ребенка родители часто ожидают воплощения своих несбывшихся надежд . Данная роль способствует формированию черт характера классического психастеника ( чрезмерная ответственность , постоянная тревога за возможные ошибки и т . д .).

Стили родительского воспитания ( по А . Болдуину )

Под стилем воспитания

понимается не только определенная стратегия воспитания , а и включенность детей в обсуждение семейных проблем , и успешность ребенка при готовности родителей всегда прийти на помощь , стремление к снижению субъективности в видении ребенка .

А . Болдуин выделил два стиля родительского воспитания

1. Контролирующий

предполагает существенные ограничения поведения ребенка при отсутствии разногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер , четкое понимание ребенком смысла ограничений . Требования родителей могут быть достаточно жесткими , но они предъявляются ребенку постоянно и последовательно и признаются ребенком как справедливые и обоснованные .

2. Демократический

опирается на потребности ребёнка в положительных эмоциях и притязании на признание , при доброжелательности и любви к ребёнку родители используют внушение и убеждение . Данный стиль воздействия наиболее эффективный для воспитания малыша .

Исходя из стиля воспитания , можно определить следующие причины проблем в развитии детей :

• Интраиндивидуальные причины

рассматриваются через особенности темперамента ребёнка , в основе которого лежат врождённые физиологические процессы . То , каким вырастет ребенок , определяется не только домашней обстановкой , но и его собственными личностными характеристиками .

• Интериндивидуальные причины

отражают опыт общения ребенка с родителями , который интерпретируется в терминах надежных и ненадёжных взаимодействий .

В первом случае родители внимательно и чутко реагируют на чувства , результаты их поступков , поддерживают их уверенность в себе . В случае ненадежных отношений родители не чувствуют своего ребёнка , раздражаются , ведут себя неровно , не любят его . В результате у него не возникает доверия к миру , что негативно отражается на его развитии : угнетается познавательная активность , снижается самооценка , происходит отстранение от сверстников .

• Макросистемные причины

определяются совокупностью социокультурных условий , в которых находится семья , как - то : экономическое положение семьи , образование родителей и характер отношений в семье , а также культурные традиции семьи .

Типичные способы воспитательного воздействия на детей

Наиболее типичные способы воспитательного воздействия на детей ( по данным опроса 130 детей и 106 их родителей ):

– пытаются уговорить , убедить ;

Сегодня говорим о том, что происходит с детьми в младшей школе и как решать те сложности, которые у них могут возникнуть с 1-го по 4-й класс.

– Каковы типичные проблемы младших школьников?

– Откуда она берется?

– Есть несколько причин, которые приводят к тому, что ребенок не может делать уроки сам, и в связи с этим родителям приходится сидеть с ним за уроками, что сильно портит отношения между родителем и ребенком. Сейчас ничто не настраивает ни родителя, ни ребенка на то, чтобы формировать самостоятельность. Она не возникает самотеком.

Во-первых, немалый вклад в это вносит школьная программа – она часто перенасыщена и подстроена не под возраст детей и их способности, а под амбиции образовательного учреждения.

Программа по части предметов сформирована так, что их невозможно освоить без взрослого. Например, первоклассник или второклассник, который начинает учить иностранный язык, получает учебник, в котором все задания даны на английском, а он еще не умеет читать по-английски. Очевидно, что без участия взрослого он их выполнять не сможет. Когда мы учились, такого не было.

Сегодня школа часть ответственности перевешивает на родителей, и считается, что в этом есть какой-то плюс. Кроме того, учителя страшно задерганы ФГОСами и прочими штуками. У них нет задачи формировать эту учебную самостоятельность – у них много других задач и сложностей: это и большие классы, и огромная отчетность…

Поколение учителей, настроенное на формирование самостоятельности, сходит с рабочей арены.

Еще один фактор, способствующий ухудшению ситуации в начальной школе, – после значительных изменений в образовании повсеместно увеличилось количество учащихся в одном классе. Это огромная разница для учителя – учить в первом классе 25 детей или 32, или даже 40. Это очень сильно влияет на способы работы учителя. Поэтому одна из серьезных проблем начальной школы – большие классы и сопутствующие изменения способов работы учителя, и как результат – более частое эмоциональное выгорание учителей.

Учителя, которые учились еще при СССР, были готовы на многое, подходили к профессии как к служению, сейчас сходят с трудовой арены по возрасту. Есть огромный дефицит кадров. Профессия учителя долго не была престижной, и привлекать в эту профессию молодых специалистов начали только сейчас. Отчасти поэтому даже лучшие школы сегодня переживают жесточайший образовательный кризис.

Старое поколение, может, было эмоционально выгоревшим, уставшим, но очень профессиональным. А из молодых учителей в возрасте 22-32 лет, настроенных на получение максимального заработка при минимальных усилиях, совсем немногие останутся в школе. Поэтому учителя часто уходят, меняются.

Екатерина Бурмистрова. Фото: Facebook

– Какой вклад в формирование несамостоятельности вносят родители?

– У родителей, прежде всего, появилось много свободного времени. Сегодня часто, если семья может себе позволить, чтобы мама не работала, она сидит с ребенком всю начальную школу. И, конечно, ей нужно чувствовать себя востребованной. И совместное выполнение домашних заданий частично инспирировано тем, что у взрослых теперь больше свободного времени, чем раньше. Нельзя сказать, что это плохо – это время можно потратить на что-то прекрасное, но оно часто уходит именно на уроки, и из-за этого отношения не улучшаются.

– Какие есть еще причины?

– Еще одна – в том, что мы растим головастиков. Мы делаем огромный упор на развитие интеллектуальных способностей. Этому способствует большой объем самых разных предложений, особенно в Москве, можно столько всего выбрать – только успевай возить. И в результате мы загружаем детей больше, чем нужно. Это общая тенденция, и это проявляется не на осознанном уровне – так делают все.

– Какие симптомы того, что ребенок страдает учебной несамостоятельностью?

– Ребенок не помнит сам, что ему задано. И для этого созданы все условия: бумажный дневник остался в прошлом – у нас теперь есть учительские блоги, родительские чаты, группы, электронные дневники, где все это выложено.

Ребенок не вспоминает, что надо вовремя сесть за уроки. Часто причина в том, что все настолько плотно в его графике, что сразу после школы он куда-то едет, а потом еще куда-то, и когда он попадает домой, он просто не в состоянии ни про что вспомнить.

Только очень зрелые дети способны в 7-8 вечера вспомнить про уроки, поэтому родителям приходится напоминать. А это классический признак школьной самостоятельности. Самостоятельный человек должен взять задачу, вспомнить о том, что он должен ей заняться, и спланировать время, когда это будет сделано. В первом классе этот навык только формируется, но ко второму-третьему классу он уже должен быть. Но он не возникает самотеком, и в современной школе ничто и никто это не формируют.

Ребенок в принципе не обучен отвечать за свое время. Он не бывает один – мы везде его возим. Теперь ни у кого нет ключа на шее – мы везде водим его за руку, возим на машине. Если он опаздывает в школу, то это не он опоздал, а мама застряла в пробке. Он не может спланировать, во сколько ему выйти и сколько необходимо времени, чтобы что-то сделать, потому что ему просто не нужно этому учиться.

– Как это все лечить?

– Лечить болезненно, никто не любит этих рекомендаций, и обычно к психологам попадают, когда уже дошли до предела, довели отношения до такого состояния, что совместное выполнение домашних заданий превращается в многочасовую муку. До этого родители не готовы слушать никаких рекомендаций специалистов. А рекомендации такие: надо пережить пике вниз, серьезный спад успеваемости, и научить ребенка чувствовать ответственность за его время и уроки.

– Грубо говоря, вы перестаете контролировать процесс выхода из дома, напоминать ему, чтобы он делал домашнее задание, и сидеть с ним за уроками, и мужественно переживаете временный вал двоек?

– Если коротко, то да. У меня целый курс есть про учебную самостоятельность. Желательно при этом объяснить учителю, что у вас будет это пике вниз, но не с каждым педагогом можно об этом договориться: отнестись к этому процессу с пониманием способен один учитель из десяти, потому что общая тенденция школы другая. Сегодня научить ребенка учиться не является задачей школы.

Проблема в том, что в начальной школе ребенок еще небольшой, и вы можете практически силой усадить его за уроки и удержать. Сложности часто начинаются позже, в 6-7-м классе, когда это уже большой человек, иногда выше мамы с папой, у которого уже другие интересы, начинаются пубертатные штучки и оказывается, что он совершенно не умеет распределять время и уже не готов вас слушаться. Он хочет самостоятельности, но совершенно к ней не способен.

Я сгущаю краски, и до острого противостояния с родителями доходит не всегда, но довольно часто. Пока родители могут, они его удерживают, контролируют, направляют. Как говорится, главное – довести ребенка до пенсии.

– Какие еще есть проблемы у детей начальной школы?

Кстати, эта перегрузка расписания увеличивает количество нечитающих детей.

Если ребенок еще не стал фанатом чтения, не успел зачитать, не открыл для себя чтение, то в условиях интеллектуальной и организационной перегрузки, придя домой, он будет больше всего хотеть отключить мозг, который все время работает.

Здесь есть прямая связь, и когда детей разгружаешь, они начинают читать. У перегруженного ребенка мозг все время в напряжении. Когда мы с вами, взрослые люди, лишаем себя полноценного регулярного сна, мы лучше от этого работать не начинаем – мы начинаем работать совершенно по-другому, и многим приходится пройти через опыт жестокой бессонницы и нервно-психического истощения, прежде чем они перестают экспериментировать с количеством сна.

Нагрузка – это то же самое. Если мы систематически перегружаем неокрепшее существо, которое активно растет, оно не начинает учиться лучше. Поэтому вопрос нагрузки – очень тонкий и индивидуальный. Есть дети, которые готовы нести большую нагрузку, и им прекрасно, они только хорошеют от этого, а есть те, кто берет нагрузку, несет ее, но постепенно от этого невротизируется. Надо смотреть на поведение ребенка, на его состояние вечером и к концу недели.

– Какое состояние должно заставить родителей задуматься и пересмотреть нагрузку ребенка?

– Это зависит от его психологического типа. Меланхолики будут страдать, тихо плакать и болеть, потому что это самый уязвимый и истощаемый тип, они будут уставать только от количества народу в классе и от шума в рекреации. Холерики будут кричать и закатывать истерики к концу недели.

Самый опасный тип – это те дети, которые без внешних проявлений переутомления несут нагрузку, пока она не доводит их до соматического срыва, пока они не покроются экземой и пятнами. Эта выносливость опаснее всего. С ними нужно быть особенно аккуратными. Они действительно много могут, они очень результативны, позитивны, но у них не всегда срабатывают внутренние предохранители, и родители часто спохватываются, когда ребенок уже в плохом состоянии. Их надо учить чувствовать нагрузку.

Я слышу такое достаточно много, причем это часто позиционируется как большое достижение. Людьми движут лучшие побуждения, и они не чувствуют перенасыщения расписания. А ведь детство – это время, когда много сил уходит просто на рост и взросление.

– Есть ли функциональные проблемы у современных младшеклассников, которые мешают им в их школьной жизни?

– Как ни странно, при всем современном уровне информированности и грамотности, достаточно часто встречается неотслеженная минимальная мозговая дисфункция, ММД. Это комплекс небольших нарушений, которые никак не диагностируются до того, как они проявились, но при этом страшно мешают. Это не совсем гиперактивность и не совсем дефицит внимания – это меньшие вещи, но ребенок с ММД плохо обучаем в формате обычного класса. Также бывают недиагностируемыми всякие речевые нарушения, которые очень влияют на освоение письма, чтения, иностранного языка, всяческие дислексии и дисграфии.

– Откуда это берется?

– Это, может, всегда и было, но до школы не очень мешало и не особенно проявлялось. Причина – возможно, в простимулированных родах и во вмешательстве в роды – при поиске того, откуда это взялось, смотрят на пренатальные факторы и всегда что-то там находят.

ММД – это нарушения нашего времени, которых наравне с аллергиями и онкологией стало больше.

Некоторые из них мешают ребенку учиться в общеобразовательном формате.

В редких школах действуют системы поддержки, работают логопеды, психологи, которые могут помочь ребенку адаптироваться, зато есть огромное количество детей, которые в середине первого, второго, третьего класса выдавливаются из обычных школ, потому что не могут там учиться, им трудно. Это означает, что вовремя не позвали логопеда, психолога, не сходили к нейропсихологу, не пролечились.

– Минимальная мозговая дисфункция – это психофизиологические нарушения, но есть и еще одна социально-педагогическая проблема, которая в большей степени проявляется в Москве и других больших городах: сегодня есть немало детей, которые не привыкли жить в социуме и не обучены правилам взаимодействия. Они плохо обучаются в формате большого класса, просто потому, что их никогда к этому не готовили.

– То есть они не гуляли во дворе, не ходили в обычный сад, все время были с няней и мамой?

– Да, и все всегда подстраивались под них. Может, у них были прекрасные репетиторы, у них отличные знания и учебные навыки, но они не привыкли работать в формате групп. Обычно в школах, где есть конкурс, таких детей отслеживают и стараются не брать или брать с условиями, а в частных школах таких детей много. И они могут сильно портить работу класса.

– Есть ли новые проблемы, связанные с тем, что дети много времени проводят с планшетами, телефонами и телевизорами?

– Да, есть еще один тип проблемы – довольно новый и мало исследованный в русскоязычном пространстве, но вот уже несколько лет в школу приходят поколения, которые больше привыкли смотреть, чем слушать. Это дети, которые основные истории услышали не из прочитанных родителями книг и не от родных, а посмотрели, и для них визуальная форма подачи информации стала основной. Это гораздо более простая форма, и нужно приложить гораздо меньше сил, чтобы что-то усвоить из видео. Эти дети в школе не могут слушать, они две минуты слушают и отключаются, у них плывет внимание. У них нет органических нарушений – они просто не приучены к принятой в школе форме подачи информации.

Чем меньше будет экрана до школы, тем выше вероятность, что с вашим ребенком этого не произойдет.

– Если говорить о самых маленьких, первоклашках, есть ли признаки того, что ребенок слишком рано пошел в школу?

– Если ребенок пошел в школу слишком рано, то через полтора-два месяца, когда должно стать легче, становится, наоборот, сложнее. Эти пациенты ежегодно приходят в октябре-ноябре: ребенку надоела школа, ушла мотивация, сначала он хотел идти в школу и пошел с удовольствием, но выдохся, разочаровался, ему ничего не интересно, появились соматические расстройства, он не реагирует на обращения учителя.

– Если ребенок, наоборот, пересидел лишний год дома или в детском саду, как это будет выглядеть?

– Ему тоже будет скучно, но по-другому: он чувствует себя умнее других. И тут нужно думать, как подобрать ребенку нагрузку, чтобы он мог оставаться в классе. Если тех, кто пошел в школу рано, можно забрать и вернуть через год, чтобы была пауза, то этим детям надо подбирать в формате класса индивидуальные задания, чтобы им было интересно, и совсем не каждый учитель готов этим заниматься.

– Есть ли признаки того, что ребенку в начальной школе плохо?

– Конечно. Обычно ребенку сложно в период адаптации, в первые полтора-два месяца, когда он или только пришел в первый класс, или пошел в новый класс, в новую школу, сменил коллектив, учителя. По идее, дальше должно становиться легче.

– Чего у ребенка не должно быть при нормальном учебном процессе?

– Невроза, тотальной подавленности, апатии. Есть ряд невротических признаков, которых быть не должно: грызение ногтей, выдирание волос, сгрызание одежды, появление нарушений речи, запинок, заиканий, болей по утрам в животе, головных болей, тошноты, которые бывают только по утрам и проходят, если ребенка оставляют дома, и так далее.

После 6-7 недель адаптации не должно быть говорения во сне, не должен меняться характер сна. Мы говорим о младших школьниках, потому что в подростковом возрасте гораздо сложнее определить, где причина – школа, а где – какие-то их личные переживания.

Следующий материал – о том, с чем сталкиваются родители детей, которые учатся в средней школе.

Проблемы

Решения

1. Оценки / вопрос любви к обучению.

Негативные оценки формируют негативное отношение к предмету. Так получается, потому что наше мышление устроено ассоциативным образом. Все процессы происходят бессознательно, и если последствия будут видны только в будущем, это не значит, что в настоящем можно допускать такие ошибки.

Негативная оценка может использоваться в младших классах только как крайняя мера и ОЧЕНЬ редко, иначе ребенок рано или поздно НЕМИНУЕМО начинает формально и индифферентно относиться к предмету. Как правило, в такой ситуации учитель продолжает давить оценками или, что еще хуже, увеличивает количество плохих отметок, используя любой повод.

Самая большая проблема здесь в том, что кроме самого предмета, по которому ребенок получает двойку, в будущем он, скорее всего, будет также относиться к наукам. Перестанет интересоваться знаниями окружающего мира и пытаться узнать что-то новое.

Форма игры на уроке – наоборот, должна мотивировать к учебе. Когда ежедневно выставляются двойки, никакой мотивации не будет. Учитель должен выделять в работах у детей то, что у них получается хорошо, и оценивать именно это. Такой принцип называется программируемым обучением по Скиннеру с позитивным подкреплением. Эффективность такого метода не абсолютная, но она во много раз выше постоянного негативного подкрепления.

1. Оценки важны для ребенка в раннем возрасте, но их восприятие слишком эмоционально.

Нужно больше внимания обращать на положительные стороны ученика. Больше ставить хороших оценок, поощряя положительное отношение к предмету или желание его изучать. Использовать плохие оценки следует только в крайнем случае и крайне редко.

Либо, если работа выполнена неудовлетворительно, не оценивать ее (ставить точки), задолженность для пересдачи.

Эффективным способом будет писать больше хвалебных замечаний в тетради, если у ребенка что-то получается, для детей это очень важно [2]. В случае неудачи попросить пересдать контрольную, выучить слова к конкретному сроку и с перечнем необходимого объема.

“В тех случаях, когда волевое усилие сопровождается положительными эмоциями и состояниями (удовлетворением достигнутым, уверенностью в своих силах, осознанием полезности и значимости сделанного, чувством собственной гордости и собственного достоинства), оно переходит в состояние волевого напряжения, напряженности. Состояние это с течением времени становится привычным, побуждающим преодолевать сопротивление среды, а привычка превращается в качество воли, в черту характера [3].”

2. Требование – делайте так, а не иначе. Боязнь оценивать детей по-разному.

Иногда ребенок физически не может выполнить задачу, иногда ему просто сложно это сделать или он недостаточно сообразительный, чтобы разобраться в задаче за тот же период времени, что и другие ученики. Это нормально. Расхождение в возможностях характерно в раннем возрасте. Ультиматум в такой ситуации не просто мешает ребёнку, если он физически не может выполнить задачу. Чрезмерные требования обусловливают постепенное накопление проблем и ошибок, что выливается в стресс для ребёнка и он постепенно переходит в такое состояние, что уже не надеется получить хороший результат, у него опускаются руки.

2. Когда мы говорим о том, что все люди разные, мы имеем в виду именно это.

Лучше ребенок чего-то не запомнит и не выучит, чего-то не узнает или не поймет – это ВСЕГДА можно наверстать в будущем, а вот негативное отношение к обучению или школе уже будет невозможно изменить.

“Изменения в почерке, нарушения орфографической и графической сторон письма могут определяться отклонениями в состоянии здоровья и психоневрологического статуса, проявляться при снижении работоспособности и при утомлении, которые связаны с несоответствием чисто педагогических требований и функциональных возможностей ребенка. На сегодняшний день, по данным Института возрастной физиологии РАО, число детей с трудностями обучения письму достигает 20–30%, то есть по 7–9 учеников в каждом классе. В начальной школе эти трудности не заканчиваются. Среди учащихся 5-х классов таких детей 20–25%, то есть все трудности письма сохраняются и на последующих этапах обучения. Не совсем правильно и корректно требовать от всех совершенно разных детей единообразного (параллельность, округлость, наклон, высота) написания элементов букв, цифр, самих букв, цифр, слогов и слов [2].”

3. Наказание поведением.

Показательный пример бессмысленных действий – заставить ребенка переписывать тетрадь.

Когда ребёнок не понимает, в чем смысл и цель его действий, то это не только бьет по восприятию предмета и авторитету учителя, но и по всему отношению к жизни, обучению и самообразованию в будущем.

3. Действия учителя должны быть аккуратными, толерантными, без негативного сопровождения.

Учитель должен поддерживать в ученике стремление к познанию, создавать положительный посыл и формировать желание узнать больше. Наказание, негативное отношение, вынуждение ребенка выполнять действия, цель которых он не понимает – все это создает негативную установку, формирует в ребенке безразличие к получению знаний.

4. Тотальный контроль и надзор.

Пример с выступлением на День Матери:

Педагог не очертил определенную границу с ребенком о выступлении на День Матери: ученик показывает танец учителю на репетиции – выступает, а если не показывает заранее танец – не выступает. Было сказано, но видимо не совсем внятно для ребенка, так как ребенок упомянул, что ему нужно показать танец, но то, что его не допустят к выступлению в случае отсутствия предварительного показа, ребенок не уяснил.

Ученик готовился к выступлению и ехал в школу ради него, но его не допустили к выступлению, и в результате ребенок осознал, что ему не доверяют что-то делать. Это проблема доверия к детям. То есть, если он сам придумал танец, а его не допустили, значит, он неполноценный, а это сильно бьет по самооценке ребёнка.

4. Поощрение самостоятельности детей.

Ребенок в 9 лет способен самостоятельно организовать танец или хотя бы заслуживает такой возможности. Тем более если он танцует вне школы. Опять же, нет возможности дать ребенку самому решить и обдумать свое решение заранее, чтобы он смог подготовить ответ и оценить свои силы. Тем более, опираясь на медлительность в действиях и решениях именно этого ребенка.

Необходимо предоставлять ребенку возможность проявить свои способности. Благодаря этому у него появится искреннее желание что-то делать.

Однако, если ребенок вызывается сам, например, провести уборку в классе (потому что дежурные после уроков разбежались, а класс остался не убран), это значит, у него есть повышенная ответственность, но не стоит злоупотреблять этим. Не чувствуя благодарности и похвалы от учителя, ребенку становится неприятно это делать, и он расстраивается, чувствует, что его используют. А может быть, ещё он хочет физическим трудом искупить свои не самые хорошие оценки, а его не замечают.

5. Публичные укоры и нотации к классу.

Постоянные нотации и публичные укоры ведут к формированию негативного отношения учеников к преподавателю и предмету. Их эффективность отрицательная.

Нотации и укоры не помогают решать проблемы детей и учителя, но создают гнетущую и неприятную атмосферу.

Ученики боятся публично признаться в проблемах, выглядеть перед классом плохо.

5. Нужно сфокусироваться на поощрениях.

Необходимо стремиться создавать дружную и соревновательную, а не негативную атмосферу.

Следует работать индивидуально, высказывать озабоченность проблемой ученикам в личном общении. Задавать такие вопросы: “В чем проблемы лично твоей плохой оценки?”, “Когда ты пересдашь задолженность?” и т.д. и т.п.

6. Учителю не интересен ученик, если он плохо учится.

Особенности мозговой деятельности и функционирования нервной системы (сила, уравновешенность, подвижность) влияют на восприятие и возможности обучения ребенка. Тут ничего нельзя поделать, и стоит только адаптировать нагрузки к реальным возможностям человека. Способности учеников в разных предметах могут отличаться в 40 раз.

“Общая площадь поверхности базальной височной области индивидуально изменяется в значительно больших пределах, чем лобная (Блинков, 1936). Этот системный полиморфизм целого отдела стал следствием огромных индивидуальных различий в полях и подполях области. Отдельные подполя этой зоны мозга могут различаться у разных людей в 1,5-41 раз. 40-кратные индивидуальные количественные различия морфофункциональных центров головного мозга создают беспрецедентные по глубине и масштабам изменения поведения. [. ] Индивидуальная изменчивость была тщательно изучена и в теменных зонах большого мозга. Вариабельность всей верхней теменной области была невелика и составляла только 20%. Однако размеры полей внутри области изменялись в значительно более широких пределах. Максимальные количественные различия были обнаружены ближе к затылочным областям и составляли от 300 до 400% (Гуревич, Хачатуриан, 1938). [. ] Сходные результаты были получены при исследовании изменчивости верхней лимбической области (Чернышев, Блинков, 1935). Максимальная вариабельность размеров выделенных секторов или подобластей составила 1,5 - 2 раза, а индивидуальные различия полей достигали 800% [5].“

Проблемы и сложности в развитии ребенка во многом объяснимы. Всегда найдутся причины нежелательного поведения и всегда найдутся решения, чтобы нивелировать особенности такого ребенка.

6. Индивидуальный подход очень важен.

Педагогу должен быть интересен тот ученик, который с первого взгляда не так интересен, потому что:

1) оценивается любой человек по способности в работе с рядовыми учениками, а не отличниками (в отношении отличников вклад и заслуга учителя минимальны);

2) это дополнительный вызов учителю, чтобы не стоять на месте, и его способ (стимул) развивать свои педагогические навыки.

“Задача воспитателя – вовремя заметить все эти особенности, разобраться в целях человека и, если нужно, изменить их. В этом – одна из важных задач индивидуальной работы… [3]”.

Если родители внимательно наблюдают за ребенком, то они могут подсказать в личной беседе с учителем его склонности и помочь тем самым избавить ребенка от лишней и вредной нагрузки в тех направлениях обучения, в которых он пока физически не может себя проявить.

Позже дети становятся старше, дорастают до определенного возраста и выравниваются по каким-то параметрам, а в раннем возрасте они могут сильно отличаться. Поэтому не нужно заострять внимание на негативных оценках. Оценки – это просто индикаторы, они должны быть, но они не должны вызывать негативные отношения к ученику, скорее должны помогать узнать его лучше и развить определенные его стороны.

7. Эмоциональный фактор.

Ребенок может быть очень подавлен из-за давления учителя или большой учебной нагрузки.

Особенно если ребенок занимается на факультативных занятиях и просто не может к определенному сроку выполнить какие-то задания, сдать перезачеты и т.д. и т.п.

Ребенку тяжело работать над собой. Все, что воспринимается в негативном контексте (домашние задания), ассоциируется с тяжелой работой, а так просто не должно быть – это грозит ему в будущем проблемами.

7. Важно наблюдение и учет индивидуальных особенностей.

Стоит учитывать общее эмоциональное состояние через общение с детьми и наблюдением за их реакцией. Это позволит не перегрузить их, не разочаровать ученика или наоборот – не дать слабину для лентяя.

Стоит учитывать, что не у всех детей эмоции проявляются наружу. Есть дети, которые их держат в себе, и только когда уже не могут терпеть, начинают плакать, для таких личностей – каждая слеза особенная.

8. Отсутствие формирования первичной мотивации к обучению в начальной школе.

Нужно получать хорошие оценки, чтобы хотеть учиться, а чтобы их получать – нужно иметь для этого возможность проявить себя. Не нужно делать трагедию из-за того, что у кого-то что-то не получается, потому что у детей в начальной школе достаточно большое расхождение по способностям мозга обрабатывать информацию, писать, читать. Для всех разные параметры, и всех равнять под одну гребенку из пяти оценок было бы странным решением.

Иногда ребенку даже не обязательно знать оценки, чтобы у него портилось настроение. Оценки – это, по сути, знание о том, на каком он уровне относительно других, это иногда полезно, но иногда может ранить.

Мы таким образом можем расшатать ребёнку нервную систему, он будет нервничать, переживать, думать, зачем нужно что-то делать. В результате – сформируется такое же отношение к урокам. Зачастую негативное отношение создается именно оценками и влиянием учителя.

8. Мотивация имеет решающее значение.

Правильно сформировать мотивацию можно только единственным способом – чтобы человек сам захотел учиться.

“Для того, чтобы сформировать то или иное волевое свойство личности, надо знать, что, с одной стороны, в него входит определенный мотив, обеспечивающий положительное отношение человека к желательной форме поведения, с другой – усвоение соответствующих способов поведения. Так, например, чтобы сформировать дисциплинированность как качество личности, надо добиться хотения человека быть дисциплинированным и умения дисциплинированно вести себя [3].”

9. Чересчур активное использование рабочих тетрадей на печатной основе.

Дети любят срезать углы и искать простой способ. Например, если в тексте нет букв в некоторых словах, а в задании их нужно вставить, то дети не будут читать текст целиком, а прочтут только эти слова с пропущенными буквами.

Печатные рабочие тетради не дают ученику практики написания текста для формирования мышечной памяти и связей, с пониманием написания для автоматического запоминания. Поэтому печатные тетради стоит оставлять без оценок, но с пометками об ошибках.

9. Печатные тетради хорошо подходят для работы в классе, чтобы успеть сделать больше упражнений.

Рабочая тетрадь является эффективным методическим инструментом в работе учителя. Однако, она не должна быть основным методом для проверки знаний, так как не раскрывает индивидуальные особенности ученика, а требует лишь выполнения конкретного задания в установленных рамках.

10. Разрешать делать домашнее задание в любой тетради.

Если ребенок не успел сделать домашнее задание к определенному дню, но выполнил задание через урок, то зачем ставить двойку только из-за того, что сделано не в той тетради, и акцентировать внимание на этом. Вместо похвалы ребенок видит опять негатив. Не выполнил – плохо и выполнил – тоже плохо. Если оформлению уделяется слишком много внимания, ребенок начнет игнорировать смысл.

11. Действовать автоматически.

Не менять модель поведения в течение всего урока.

12. Не спрашивать учеников о своих ошибках.

Поощрять за указание на ошибку в преподавании и конструктивную критику.

Например, о монотонной речи преподавателя.

Источники:

1. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе. Министерство Общего И Профессионального Образования Российской Федерации. Письмо от 19 ноября 1998 года N 1561/14-15.
2. Положение о едином орфографическом режиме в начальной школе (Школа СПб)
3. Глоточкин А.Д., Пирожков В.Ф. Воля и ее воспитание. – М.: научно-исследовательский и редакционно-издательский отдел, 1969. – стр. 39
4. Рабочая программа по английскому языку для 3 класса ГБОУ СОШ №44 Приморского района Санкт-Петербурга.
5. Савельев С.В. Изменчивость мозга — М.: ВЕДИ, 2014. — 192 с.
6. О недопустимости перегрузок обучающихся начальной школы. Министерство Общего и Профессионального Образования Российской Федерации. Письмо от 22 февраля 1999 года N 220/11-12.

Авторы: Чернов А.В., Панарина Н.Р.

Редактор: Чекардина Елизавета Юрьевна

Если вы заметили ошибку или опечатку в тексте, выделите ее курсором и нажмите Ctrl + Enter

Не понравилась статья? Напиши нам, почему, и мы постараемся сделать наши материалы лучше!

Читайте также: