Развитие психолого педагогических методов исследования в россии кратко

Обновлено: 06.07.2024

Оглавление Введение 1. Развитие психолого-педагогических методов исследования в России 2. Приоритетные направления развития психолого-педагогических исследований Заключение Список использованной литературы Введение Актуальность. Развитие педагогической и психологической наук в современной обстановке предполагает не просто развертывание и углубление исследований, ориентированных на определенные исторические

изменения. Это было характерно для научного роста в предыдущие периоды. Ныне же возникла острая необходимость выработки новой стратегии и определения на ее основе главных направлений деятельности ученых педагогов и психологов с учетом степени и глубины кардинальных подвижек, принципиально изменивших человеческое сообщество, где сформировалась специфическая ситуация, которая, во-первых, обусловлена глобальным общемировым

кризисом и многоплановыми структурными преобразованиями. Они проявляются во всех областях жизнедеятельности людей и ставят огромное число проблем, вызывая интеллектуальное, духовное, эмоциональное, физическое напряжение человека. Во-вторых, это обусловливается изменениями, которые произошли в экономической, технологической, социальной, культурной сферах собственно российского общества, характер, уровень и глубина

которых свидетельствуют о разрушении базовых основ того мира, в котором мы жили совсем недавно. И, в-третьих, обусловливается зримо фиксируемыми изменениями самого современного человека, его жизненных ритмов, пространства деятельности, отношений между людьми, между поколениями людей. Цель исследования – рассмотреть основные тенденции последнего десятилетия в психолого-педагогической деятельности в России. Задачи

исследования: Рассмотреть развитие психолого-педагогических методов исследования в России. Проанализировать приоритетные направления развития психолого-педагогических исследований. Объект исследования – основополагающие характеристики психолого-педагогической деятельности. Предмет исследования – направления развития психолого-педагогической деятельности в России. Теоретической основой данной работы послужили

В России разработка психолого-педагогических методов диагностики нарушений развития имеет свою историю. Необходимость в разработке методов выявления умственной отсталости у детей возникла в начале XX в. в связи с открытием в 1908 - 1910 гг. первых вспомогательных школ и вспомогательных классов. Группа педагогов и врачей-энтузиастов (Е.В. Герье, В.П. Кащенко, М.П. Постовская, Н.П. Постовский, Г.И. Россолимо, О.Б. Фельцман, Н.В. Чехов и др.) проводила массовое обследование неуспевающих учащихся московских школ для того, чтобы выявить детей, неуспеваемость которых была обусловлена интеллектуальной недостаточностью.

Изучение проводилось путем сбора анкетных данных о детях, изучения педагогических характеристик, условий домашнего воспитания и врачебного обследования детей. В эти годы исследователи испытывали большие трудности из-за недостатка научных медицинских и психологических данных об умственной отсталости. Тем не менее надо отметить, к чести отечественных психологов, педагогов, врачей, что их работа по обследованию детей отличалась большой тщательностью, стремлением исключить возможность ошибок при установлении умственной отсталости. Большая осторожность при определении диагноза диктовалась главным образом гуманными соображениями.

Вопросы методов обследования детей были предметом обсуждения на Первом Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике (26 - 31 декабря 1910 г., Петербург) и на Первом Всероссийском съезде по вопросам народного образования (13 декабря 1913 г. - 3 января 1914 г., Петербург). Хотя большинство участников съездов высказывались за использование тестового метода при психологических исследованиях, большое значение придавалось методу наблюдения, а также физиологическому и рефлексологическому методам. Ставился вопрос о динамическом единстве методов изучения ребенка. Однако съезды не разрешили споров, возникших вокруг вопроса о методах исследования, что в значительной мере можно объяснить недостаточно научной позицией, которую занимали в те годы многие психологи, педагоги и врачи.

Представляет интерес метод изучения детей, созданный крупнейшим русским невропатологом Г.И. Россолимо. Будучи сторонником экспериментальных исследований в психологии, он отстаивал необходимость использования тестовых методов. Г.И. Россолимо сделал попытку создать такую систему испытаний, с помощью которой можно было бы исследовать как можно больше отдельных психических процессов. Г.И. Россолимо изучал (в основном с помощью невербальных заданий) внимание и волю, точность и прочность зрительных восприятий, ассоциативные процессы. Результат вычерчивался в виде графика-профиля, отсюда и название метода - "Психологические профили".

Полный вариант системы испытаний Г.И. Россолимо содержал 26 исследований, каждое из которых состояло из 10 задач и продолжалось 2 часа, проводилось в три приема. Понятно, что такая система из-за своей громоздкости была неудобной для применения, поэтому Г.И. Россолимо в дальнейшем упростил ее, создав "Краткий метод исследования умственной отсталости". Этот метод использовался независимо от возраста испытуемого. В него входило исследование 11 психических процессов, которые оценивались по 10 заданиям (всего ПО заданий). Результат изображался в виде кривой - "профиля". По сравнению с методикой Бине - Симона в методике Россолимо была сделана попытка качественно-количественного подхода к оценке результатов работы ребенка. По мнению психолога и педагога П.П. Блонского, "профили" Г.И. Россолимо наиболее показательны для определения умственного развития. В отличие от зарубежных тестов в них проявляется тенденция многоаспектной характеристики личности.

Однако и методика Г.И. Россолимо имела ряд недостатков, в частности недостаточно полный выбор исследуемых процессов. Г.И. Россолимо не исследовал словесно-логическое мышление детей, не давал задания для установления их обучаемости.

Л.С. Выготский отмечал, что разложив сложную деятельность человеческой личности на ряд отдельных простых функций и измеряя каждую из них путем чисто количественных показателей, Г.И. Россолимо попытался суммировать совершенно несоизмеримые слагаемые. Характеризуя в целом методы тестов, Л.С. Выготский указывал, что они дают лишь негативную характеристику ребенка и хотя и указывают на невозможность его обучения в массовой школе, но не вскрывают, в чем заключаются качественные особенности его развития.

На необходимость наблюдения за детьми указывали многие исследователи, занимавшиеся проблемами умственной отсталости (В.П. Кащенко, О.Б. Фельдман, Г.Я. Трошин и др.). Особенно важны материалы сравнительных психологических и клинических исследований нормальных и ненормальных детей, проводившиеся Г.Я. Трошиным. Полученные им данные обогащают не только специальную психологию, но и помогают в решении вопросов дифференциальной психодиагностики. Г.Я. Трошин подчеркивал также ценность наблюдения за поведением детей в естественных условиях.

Первым, кто создал специальную методику проведения целенаправленных наблюдений, был А.Ф. Лазурский - автор ряда трудов по изучению человеческой личности: "Очерки науки о характерах", "Школьные характеристики", "Программа исследования личности", "Классификация личности".

Хотя метод А.Ф. Лазурского тоже имеет недостатки (он понимал деятельность ребенка лишь как проявление врожденных свойств и предлагал выявлять эти свойства, чтобы уже в соответствии с ними строить педагогический процесс), однако в его трудах есть много полезных рекомендаций.

Большой заслугой А.Ф. Лазурского стало изучение ребенка в деятельности в естественных условиях путем объективного наблюдения и разработка так называемого естественного эксперимента, включающего в себя как элементы целенаправленного наблюдения, так и специальные задания.

Преимущество естественного эксперимента по сравнению с лабораторным наблюдением заключается в том, что он помогает исследователю получить необходимые ему факты путем специальной системы занятий в привычной для детей обстановке, где нет никакой искусственности (ребенок даже не подозревает, что за ним наблюдают).

Экспериментальные уроки явились большим научным достижением в изучении школьников. Характеризуя их, А.Ф. Лазурский отмечал, что экспериментальным уроком называется такой урок, в котором на основании предшествовавших наблюдений и анализов сгруппированы наиболее показательные в характерологическом отношении элементы данного учебного предмета, так что соответствующие им индивидуальные особенности учеников проявляются на таком уроке очень резко.

А.Ф. Лазурский создал специальную программу изучения индивидуальных проявлений детей на уроках, указав проявления, подлежащие наблюдению, и их психологическое значение. Им разработаны также планы экспериментальных уроков, выявляющие качества личности.

Особая роль в разработке научных основ диагностики детей с отклонениями в развитии принадлежит Л.С. Выготскому, рассматривавшему личность ребенка в развитии, в неразрывной связи с тем воздействием, которое оказывают на него воспитание, обучение и среда. В отличие от тестологов, которые статически констатировали лишь уровень развития ребенка в момент обследования, Л.С. Выготский отстаивал динамический подход к изучению детей, считая обязательным не только учитывать то, чего ребенок уже достиг в предшествующих жизненных циклах, но главным образом - установить ближайшие возможности детей.

Л.С. Выготский предлагал не ограничиваться в изучении ребенка одноразовыми испытаниями того, что тот может сделать сам, а проследить за тем, как он воспользуется помощью, каков, следовательно, прогноз на будущее в деле его обучения и воспитания. Особенно остро он поставил вопрос о необходимости установления качественных особенностей протекания психических процессов, выявления перспектив развития личности.

Положения Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, о роли взрослого в формировании психики ребенка имеют большое значение. Позже, в 70-е гг. XX в., на основе этих положений был разработан чрезвычайно важный метод исследования детей с отклонениями в развитии - "обучающий эксперимент" (А.Я. Иванова). Этот вид эксперимента позволяет оценить потенциальные возможности ребенка, перспективы его развития, определить рациональные пути последующей педагогической работы. Кроме того, он чрезвычайно полезен при дифференциальной диагностике.

Очень важно требование Л.С. Выготского изучать интеллектуальное и эмоционально-волевое развитие детей в их взаимосвязи.

В работе "Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства" Л.С. Выготский предложил схему педологического исследования детей, которая включает в себя следующие этапы.

Тщательно собранные жалобы родителей, самого ребенка, воспитательного учреждения.

История развития ребенка.

Симптоматология (научное констатирование, описание и определение симптомов) развития.

Педологический диагноз (вскрытие причин и механизмов образования данного симптомокомплекса).

Прогноз (предсказание характера детского развития).

Педагогическое или лечебно-педагогическое назначение.

Раскрывая каждый из этих этапов исследования, Л.С. Выготский указывал на наиболее важные его моменты. Так, он подчеркивал, что необходимо не просто систематизировать выявленные симптомы, а проникнуть в сущность процессов развития. Анализ истории развития ребенка, по мнению Л.С. Выготского, предполагает определение внутренних связей между сторонами психического развития, установление зависимости той или иной линии развития ребенка от вредоносных влияний среды. Дифференциальная диагностика должна строиться на основе сравнительного исследования, не ограничиваясь измерением интеллекта, а учитывая все проявления и факты созревания личности.

Эти положения Л.С. Выготского - большое достижение отечественной науки.

Следует отметить, что в сложной социально-экономической обстановке в стране в 20 - 30-е гг. XX в. передовые педагоги, психологи, врачи много внимания уделяли проблемам изучения детей. В Детском обследовательском институте (Петроград) под руководством А.С. Грибоедова, на Медико-педагогической опытной станции (Москва), руководимой В.П. Кащенко, в ряде обследовательских кабинетов и научно-практических учреждений среди различных исследований в области дефектологии большое место занимала разработка диагностических методик. Именно в этот период отмечалась активная деятельность педологов. Своей первоочередной задачей они считали помощь школе в изучении детей, избрав тесты в качестве инструмента в этой работе. Однако их усилия привели к тому, что в школах началось массовое тестирование. А так как не все используемые тестовые методики были совершенны и не всегда ими пользовались специалисты, результаты оказывались во многих случаях недостоверными. Дети педагогически и социально запущенные признавались умственно отсталыми и направлялись во вспомогательные школы. На недопустимость такой практики и было указано в постановлении ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. "О педологических извращениях в системе наркомпросов". Но этот документ был воспринят как полный запрет на использование при обследовании детей каких бы то ни было психодиагностических методик, и особенно тестов. В результате психологи на долгие годы прекратили свои исследования в этой области, что причинило большой урон развитию психологической науки и практики.

В последующие годы, несмотря на все сложности, энтузиасты-дефектологи, психологи, врачи искали пути и методы более точной диагностики психических отклонений. Лишь в случаях явно выраженной умственной отсталости допускалось обследование в медико-педагогических комиссиях (МПК) детей без пробного обучения их в школе. Специалисты МПК стремились к тому, чтобы не допустить ошибочных заключений о состоянии ребенка и неверного выбора типа учреждения, в котором он должен продолжать обучение. Однако недостаточная разработанность методов и критериев дифференциальной психодиагностики, низкий уровень организации работы медико-педагогических комиссий отрицательно сказывались на качестве обследования детей.

В 50 - 70-е гг. XX в. внимание ученых и практических работников к проблемам комплектования специальных учреждений для умственно отсталых, а значит, и к использованию психодиагностических методик, усилилось. В этот период велись интенсивные исследования в области патопсихологии под руководством Б.В. Зейгарник, разрабатывались нейропсихологические методы исследования детей под руководством А.Р. Лурия. Исследования этих ученых значительно обогатили теорию и практику экспериментально-психологического изучения умственно отсталых детей. Большая заслуга в разработке принципов, методов, путей изучения детей при комлектовании специальных учреждений для умственно отсталых детей принадлежит психологам и педагогам Г.М. Дульне-ву, С.Д. Забрамной, А.Я. Ивановой, В.И. Лубовскому, Н.И. Непомнящей, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф и др.

В 80 - 90-е гг. XX в. все более активизируются усилия специалистов в деле разработки и совершенствования организационных форм и методов изучения детей с отклонениями в развитии, нуждающихся в специальном обучении и воспитании. Осуществляется ранняя дифференциальная диагностика, разрабатываются психолого-диагностические методы исследования. По инициативе органов образования, Совета общества психологов в 1971 - 1998 гг. проводятся конференции, съезды, семинары по проблемам психодиагностики и комплектования специальных учреждений для аномальных детей. Министерство образования ежегодно организует курсы подготовки и переподготовки кадров, которые непосредственно осуществляют эту работу. Исследования в этой области продолжаются и по сей день.

К сожалению, как отмечает В.И. Лубовский (1989), далеко не все научные положения и методологические подходы к диагностике отклонений в развитии, разработанные Л.С. Выготским, С.Я. Рубинштейн, А.Р. Лурия и другими, используются в настоящее время, и собственно психологическая диагностика осуществляется "на интуитивно-эмпирическом уровне", зависит от опыта и квалификации специалистов.

Отрицательно сказывается на результатах диагностических исследований и тот факт, что психологи стали произвольно использовать отдельные фрагменты тестовых батарей, отдельные задания из классических тестов (например, из теста Векслера), не получая целостной картины развития ребенка.

На современном этапе большое значение для развития диагностики отклонений в развитии имеют исследования В.И. Лубовского. Еще в 70-е гг. XX в. он занимался проблемами диагностики психического развития и выдвинул ряд важных положений, призванных сделать диагностику более точной и объективной. Так, отмечая наличие общих и специфических нарушений для каждой категории детей с отклонениями в развитии, В.И. Лубовский указывает на перспективы развития дифференциальной диагностики, подчеркивая важность сочетания количественной оценки уровня развития психических функций с качественным, структурным анализом - при преобладании последнего. В этом случае уровень развития той или иной функции выражается не только в условных баллах, но и имеет содержательную характеристику. Такой подход представляется весьма плодотворным, хотя его настоящая реализация станет возможной после кропотливой работы ученых и практиков в этом направлении.

Обогащают современную диагностику психического развития нейропсихологические методы, которые в последние годы стали все более широко применяться. Нейропсихологические методики позволяют определять уровень сформированности корковых функций, помогают выявить основной радикал нарушений деятельности. Кроме того, современные нейропсихологические методики дают возможность использования именно качественно-количественного подхода, объективизации результатов, выявления индивидуальной структуры нарушений.

Контрольные вопросы

Какими социальными проблемами была обусловлена разработка первых методов диагностики нарушений развития у детей?

Какой вклад в отечественную науку внес А.Ф. Лазурский? Что такое естественный эксперимент?

В чем сущность положения Л.С. Выготского об изучении "зоны ближайшего развития" детей?

Какие тенденции в изучении детей с нарушениями развития наметились в последние десятилетия за рубежом и в России?

Почему выявление умственной отсталости первоначально было преимущественно медицинской проблемой?

Когда и в связи с чем установление умственной отсталости стало психолого-педагогической проблемой?

Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кн. / Под ред. К.М. Гуревича. - М., 1982. - Кн. 1. - С. 17-29, 205-316.

Введение в психодиагностику / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. - М., 1997.

Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6т. - М., 1984. - Т. 5. - С. 257 - 321.

Гуревич К.М. Об индивидуально-психологических особенностях школьников. - М., 1998.

Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1995. - Гл. П.

ЗемскийX. С. История олигофренопедагогики. - М., 1980. - Ч. III, IV.

Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М., 1989. - Гл. 1.

Психологическая диагностика / Под ред. К.М. Гуревича. - М., 1981. - Гл. 1, 3.

Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей: Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. - М., 1981.

Лазурский А.Ф. О естественном эксперименте // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. - М., 1980. - С. 6-8.

Школы для умственно отсталых детей за рубежом / Под ред. Т.А. Власовой и Ж.И. Шиф. - М., 1966.

Тут вы можете оставить комментарий к выбранному абзацу или сообщить об ошибке.

1. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ДИАГНОСТИКИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

2. Развитие психолого-педагогических методов исследования за рубежом

• История развития психологопедагогических методов исследования в
специальной психологии связана с
требованиями практики — медицинской и
педагогической.
• Объектами изучения были дети, подростки,
взрослые, имевшие различные нарушения
психического и умственного развития.

3. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ

• Первыми исследователями проблем умственно
отсталых были французские врачи Ж. Эскироля и
Э. Сегена, которые выделили некоторые
дифференциально-диагностические критерии.
• Ж. Эскироль считал показателем
интеллектуального развития состояние речи, что в
значительной мере повлияло на преобладание в
последующих тестовых системах заданий
вербального характера.
• Э. Сеген придавал большое значение состоянию
сенсорных и волевых процессов.

4. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ

• В
60-е гг. ХIХ в. открылись первые
вспомогательные
классы,
а
также
специальные
школы
для
умственно
отсталых детей.
• Возникла необходимость упорядочения
системы
отбора
детей
во
вспомогательные школы. Установление
умственной отсталости превратилось
в психолого-педагогическую проблему.

5. Френсис Гальтон (анг.биолог)

Одним из первых начал
тестирование. Разработал
несложные испытания для
исследования
индивидуальных
различий. При этом он
считал главным
показателем умственных
способностей состояние
сенсорных функций
человека: остроту зрения
и слуха, скорость
психических реакций,
способность различать
тепло, холод, боль и т. п.

6. Джемс М. Кеттелл (ам.пс.)

• создал серию тестовых
испытаний,
направленных на
определение состояния
простых функций,
сенсомоторных реакций,
скорости протекания
психических процессов,
чувствительности и т. п.,
для установления
индивидуальных
различий

7. Эмиль Крепелин (нем.пс.)

• разработал серию
тестовых испытаний
для изучения высших
психических
процессов :
восприятия,
мышления

Диагностика Альфред Бине – Теодор
Симона
1 вариант
1905г.
Содержал 30 тестов, расположенных в порядке
возрастающей трудности. Возрастных показателей не
было. Тесты на определение типа памяти, мышления,
понимания словесных инструкций и др.
2 вариант
1908г.
Тесты сгруппированы по возрастным ступеням (3-15
лет). На каждый возраст от 3 до 8 тестов.
3 вариант
1911
Тесты распределены, учитывая трудность по
возрастным ступеням (3 – 16 лет). На каждый возраст
по 5 заданий.

Диагностика А. Бине – Т. Симона
Возраст 3 года.
1. Показать свои глаза, нос,
рот.
2. Повторить предложение
длиной до шести слов.
3. Повторить по памяти два
числа.
4. Назвать нарисованные
предметы.
5. Назвать свою фамилию.
Возраст 7 лет.
1. Различить правую и
левую стороны
2. Описать картинку.
3. Выполнить несколько
поручений.
4. Назвать общую
стоимость нескольких
монет.
5. Назвать показанные
четыре основных цвета.

11. Сантикс де Санктис(римс.пс.)

• предложил свою серию
заданий из шести опытов
для определения степени
умственного
недоразвития.
• Опыты были направлены
на исследование
внимания, волевых
усилий, непосредственной
памяти на цвета, форму,
способности пересчета
конкретных предметов,
зрительного определения
величины, расстояния.

12. Вильям Штерн(нем.пс.)

14. тест Д. Векслера(40-50г.г)

• состоит из 11 отдельных субтестов, разделенных на 2
группы, - б вербальных и 5 невербальных.
• Каждый тест включает от 10 до 30 постепенно усложняющихся
вопросов и заданий.
• К вербальным субтестам относятся задания, выявляющие
общую осведомленность, общую понятливость, способности,
нахождение сходства, воспроизведения цифровых рядов и т. д.
К невербальным субтестам относятся следующие:
• шифровка,
• нахождение недостающих деталей в картине,
• определение последовательности картин, сложение фигур.
Выполнение каждого субтеста оценивают в баллах с их
последующим переводом в унифицированные шкальные
оценки, позволяющие анализировать разброс.

15. тест Дж.Равена

• состоит из 60 матриц,
или композиций, с
пропущенными
элементами, которые
должен восполнить
испытуемый.

16. История

• Разрабатываются тесты и для детей
младенческого и раннего возраста.
• шкалы Н. Бейли для исследования детей с 2
мес до 2,5 лет. В них оценивается умственное
развитие (восприятие, память, зачатки словесного общения, элементы абстрактного
мышления, обучаемость), моторное развитие
(умение сидеть, стоять, ходить, развитость
мелких движений пальцев руки),
эмоциональное и социальное поведение.

17. Развитие психолого-педагогических методов исследования в России

• Необходимость в разработке методов выявления
умственной отсталости у детей возникла в начале ХХ в.
в связи с открытием в 1908 —1910 гг. первых
вспомогательных школ и вспомогательных классов.
• Изучение проводилось путем сбора анкетных данных о
детях, изучения педагогических характеристик, условий
домашнего воспитания и врачебного обследования
детей.
• Вопросы методов обследования детей были предметом
обсуждения на Первом Всероссийском съезде по
экспериментальной педагогике (26 — 31 декабря 1910
г., Петербург) и на Первом Все- российском съезде по
вопросам народного образования (13 декабря 1913 г.—3
января 1914 г., Петербург

• Сделал попытку создать
систему испытаний, с
помощью которой можно
было бы исследовать как
можно больше отдельных
психических процессов.
изучал (в основном с
помощью невербальных
заданий) внимание и
волю, точность и
прочность зрительных
восприятий,
ассоциативные процессы..
• метод использовался
независимо от возраста
испытуемого.
• В него входило
исследование 11
психических процессов,
которые оценивались по
10 заданиям (всего 110
заданий).
• Результат вычерчивался в
виде графика-профиля

19. Г. Я. Трошин

20. А. Ф. Лазурский

• Первым,
создал
специальную
методику
проведения
целенаправленных
наблюдений.
• Изучал
ребенка
в
деятельности в естественных
условиях
путем
объективного наблюдения и
разработал так называемый
естественный эксперимент,
включающего в себя как
элементы целенаправленного
наблюдения,
так
и
специальные задания.
• создал специальную
программу изучения
индивидуальных проявлений
детей на уроках, указав
проявления, подлежащие
наблюдению, и их
психологическое значение.
Им разработаны также
планы экспериментальных
уроков, выявляю- щие
качества личности

21. Л. С. Выготский

отстаивал динамический подход к
изучению детей, считая
обязательным не только учитывать
то, чего ребенок уже достиг в
предшествующих жизненных
циклах, но главным образом —
установить ближайшие
возможности детей. предлагал не
ограничиваться в изучении ребенка
одноразовыми испытаниями того,
что тот может сделать сам, а
проследить за тем, как он
воспользуется помощью, каков,
следовательно, прогноз на будущее
в деле его обучения и вос питания.
предложил схему педологического
исследования детей:
Тщательно собранные жалобы
родителей, самого ребенка, воспитательного учреждения.
История развития ребенка.
Симптоматология (научное
констатирование, описание и
определение симптомов) развития.
Педологический диагноз (вскрытие
причин и механизмов образования
данного симптомокомплекса).
Прогноз (предсказание характера
детского развития).
Педагогическое или лечебнопедагогическое назначение.

22. История

23. История

• В 50 — 70-е гг. ХХ в. внимание ученых и
практических работников к использованию
психодиагностических методик, усилилось.
• велись интенсивные исследования в
области патопсихологии под руководством
Б. В. Зейгарник, разрабатывались
нейропсихологические методы
исследования детей под руководством А. Р.
Лурия

24. История

• Большая заслуга в разработке принципов, методов,
путей изучения детей при комплектовании специальных
учреждений для умственно отсталых детей
принадлежит психологам и педагогам Г.М.Дульневу,
С.Д.Забрамной, А.Я.Ивановой, В.И.Лубовскому, Н. И.
Непомнящей, С. Я. Рубинштейн, Ж. И. Шиф и другим.
• В 80 — 90-е гг. ХХ в. осуществляется ранняя
дифференциальная диагностика, разрабатываются
психолого-диагностические методы исследования.
• проводятся конференции, съезды, семинары по
проблемам психодиагностики и комплектования
специальных учреждений для аномальных детей

25. В.И.Лубовский

• указывает на
перспективы развития
дифференциальной
диагностики,
подчеркивая важность
сочетания
количественной оценки
уровня развития
психических функций с
качественным,
структурным анализом
— при преобладании
последнего.

• Обогащают современную
диагностику психического
развития
нейропсихологические
методы ,которые дают
возможность
использования именно
качественноколичественного подхода,
объективизации
результатов, выявления
индивидуальной
структуры нарушений.

В России выделяют четыре этапа развития педагогического диагностирования:

«На первом этапе — экспериментальном (с конца ХIХ — 30‐х годов XX века) — начинается массовое обращение педагогов школ к изучению личности ребенка, а следовательно, и к диагностированию. Педагогическое диагностирование не носит собственно научного характера.

На втором этапе — имплицитном (30‐х гг. — 60‐х гг.) — педагогическое диагностирование существует в скрытой форме. Это объясняется последствиями разгрома педологии.

На третьем этапе — эксплицитном (60 гг. — середина 90 гг.) — происходит возрождение идеи педагогического диагностирования, и оно начинает оформляться как наука, разрабатываются его теоретико‐методологические основы, выделяются направления педагогического диагностирования. Этот период характеризуется неявным осуществлением педагогами функции прогнозирования.

Представители экспериментальной педагогики конца XIX — начала XX вв. — П. Ф. Лесгафт, А. Ф. Лазурский, В. П. Кащенко и другие сыграли ведущую роль в пропаганде идей использования психологических и педагогических диагностических методик, наглядно демонстрируя их возможности в изучении учащихся и микросреды в учебно-воспитательной работе.Г. И. Россолимо крупнейший русский невропатолог, сторонник экспериментальных исследований в психологии, он отстаивал необходимость использования тестовых методов. Он сделал попытку создать такую систему испытаний, с помощью которой можно было бы исследовать как можно больше отдельных психических процессов. Он изучал внимание и волю, точность и прочность зрительных восприятий, ассоциативные процессы. Однако методика Г. И. Россолимо имела ряд недостатков, в частности недостаточно полный выбор исследуемых процессов. Г. И. Россолимо не исследовал словесно-логическое мышление детей, не давал задания для установления их обучаемости.

Большинство отечественных психологов, используя тесты, не считали их единственным универсальным средством при изучении личности детей. Характеризуя различные системы тестов, А. М. Шуберт указывала, для того что выяснить главный дефект психики, охарактеризовать случай, необходимо длительное, планомерное наблюдение. Также многие исследователи, занимавшиеся проблемами умственной отсталости (В. П. Кащенко, О. Б. Фельдман, Г. Я. Трошин и др.) говорили о необходимости наблюдения за детьми.

Голубев Н. К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. — М.: Педагогика, 1989. — 158 с.
Гайдай М. Н. Педагогическая диагностика — основа индивидуализации и коррекционно-развивающей педагогической помощи детям // Вестник Адыгейского государственного университета. — 2013. — № 4. — С. 17–24.
Максимов В. Г. Педагогическая диагностика в школе. — М.: Академия, 2002. — 272 с.
Гутник И. Ю. Экспериментальный этап становления педагогической диагностики в России // Человек и образование. — 2012. — № 3. — С. 46–50.
Ушинский К. Д. Собрание сочинений. В 11т. Том 8. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Том 1 — М.; Л. Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1950. — 775 с.
Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Том 1. Теоретические проблемы педагогики. — М.: Педагогика, 1974. — 584 с.
Левченко И. Ю., Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика. — М.: Академия, 2003. — 320 с.
Блонский П. П. Под ред. Сластенина В. А. Педология. — М.: Владос, 2000. — 288 с.

Основные термины (генерируются автоматически): педагогическая диагностика, педагогическое диагностирование, ребенок, изучение ребенка, личность ребенка, объективное наблюдение, педагогическая деятельность, педагогический процесс, процесс, развитие.

В 60-Е ГГ. ХIХ В. ОТКРЫЛИСЬ ПЕРВЫЕ ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЕ КЛАССЫ, А ТАКЖЕ СПЕЦИАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ ДЛЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ Теперь определять умственную отсталость стало гораздо сложнее, так как приходилось иметь дело с более легкими ее формами, которые трудно отграничить от сходных состояний при различных отклонениях в развитии у детей. У прогрессивных врачей и педагогов вызывало беспокойство то обстоятельство, что во вспомогательные школы стали часто направлять детей на основании лишь одного показателя — неуспеваемости. При этом мало учитывались, а иногда и совсем не учитывались индивидуальные психологические особенности ребенка и причины, вызывающие неуспеваемость. Возникла необходимость упорядочения системы отбора детей во вспомогательные школы. Установление умственной отсталости превратилось в психолого-педагогическую проблему.

Ведется разработка тестов и для детей младенческого и раннего возраста. Например, широкое распространение получили шкалы Н. Бейли для исследования детей с 2 мес до 2,5 лет. В них оценивается:  умственное развитие (восприятие, память, зачатки словесного общения, элементы абстрактного мышления, обучаемость);  моторное развитие (умение сидеть, стоять, ходить, развитость мелких движений пальцев руки);  эмоциональное и социальное поведение. Хотя шкалы Бейли констатируют лишь уровень развития функций в данный момент, не ставя целью давать прогноз, они тем не менее очень полезны для раннего выявления тех или иных сенсорных, неврологических, эмоциональных нарушений

1.2 РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В РОССИИ В начале ХХ в. в1908 —1910 гг. появились первые вспомогательные школы и вспомогательные классы. Группа педагогов и врачей-энтузиастов (Е. В. Герье, В. П. Кащенко, М. П. Постовская, Н. П. Постовский, Г. И. Россолимо, О. Б. Фельцман, Н. В. Чехов и др.) проводила массовое обследование неуспевающих учащихся московских школ для того, чтобы выявить детей, неуспеваемость которых была обусловлена интеллектуальной недостаточностью. Вопросы методов обследования детей были предметом обсуждения на Первом Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике (26 — 31 декабря 1910 г., Петербург) и на Первом Всероссийском съезде по вопросам народного образования (13 декабря 1913 г.—3 января 1914 г., Петербург). Хотя большинство участников съездов высказывались за использование тестового метода при психологических исследованиях, большое значение придавалось методу наблюдения, а также физиологическому и рефлексологическому методам. Ставился вопрос о динамическом единстве методов изучения ребенка.

Как уже отмечалось, большинство отечественных психологов, используя тесты, не считали их единственным универсальным средством изучения личности детей. Так, например, А.М.Шуберт, которая перевела тесты Бине — Симона на русский язык, отме-чала, что исследование умственной одаренности по их методу отнюдь не исключает психологически правильно поставленного систематического наблюдения и свидетельства школьных успехов — оно их лишь дополняет. Немного раньше, характеризуя различные системы тестов, она также указывала, что выяснить главный дефект психики, охарактеризовать случай может только длительное, планомерное наблюдение, и лишь в помощь ему могут предприниматься многократные экспериментально- психологические исследования душевных способностей. поставленные повторные и тщательно На необходимость наблюдения за детьми указывали многие исследователи, занимавшиеся проблемами умственной отсталости (В. П. Кащенко, О. Б. Фельцман, Г. Я. Трошин и др.). Особенно важны материалы сравнительных психологических и клинических исследований нормальных и ненормальных детей, проводившиеся Г. Я. Трошиным. Полученные им данные обогащают не только специальную психологию, но и помогают в решении вопросов дифференциальной психодиагностики. Г.Я. Трошин подчеркивал также ценность наблюдения за поведением детей в естественных условиях.

Читайте также: