Психолого педагогическое сопровождение детей с нарушением слуха и зрения в школе

Обновлено: 02.07.2024

Введение

В настоящее время проблемы воспитания и обучения детей с нарушениями слуха приобретают все большую актуальность. На сегодняшний день процессы обучения и воспитания детей с нарушениями слуха, инклюзированных в общеобразовательные учреждения расширяются. Детям с нарушениями слуха, обучающимся в общеобразовательных классах, для общения с окружающими и успешного обучения необходимо обязательное постоянное использование слухового аппарата, специальная систематическая коррекционная работа с сурдопедагогом и логопедом. Такое совместное – сурдопедагогическое и логопедическое – воздействие позволяет повысить эффективность коррекционной работы. Развитие слухового восприятия у таких детей – одна из важнейших составляющих успешности их обучения и не ограничивается только занятиями в школе. Эта работа проводится и дома, в семье и организуется преподавателем. В течение всех лет обучения необходимы медицинская профилактика и лечебные мероприятия (включающая специфическую медикаментозную, физиотерапию, специальную лечебную физкультуру и др.).
Психолого-педагогическая коррекционная работа с такими детьми в общеобразовательных учреждениях строится с учетом тех проблем, которые вызывает нарушение слуха.

Характеристика и психофизические особенности детей с нарушениями слуха.

Выделяют две основные группы детей с недостатками слуха:

Глухие – дети, нарушение слуха которых не позволяет естественно воспринимать речь и самостоятельно овладевать ею. В зависимости от состояния речи среди глухих выделены дети без речи – ранооглохшие, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития. Вторая категория – дети с речью – позднооглохшие, потерявшие слух в период, когда их речь была сформирована.

Слабослышащие – дети с частичным нарушением слуха, при котором возможно самостоятельное речевое развитие, хотя бы в минимальной степени. Состояние слуха слабослышащих детей достаточно разнообразно: от небольшого нарушения восприятия и понимания шепотной речи до резкого ограничения восприятия и понимания речи разговорной громкости.

В зависимости от состояния речи выделены две категории слабослышащих детей:

слабослышащие дети с тяжелым недоразвитием речи (отдельные слова, короткие, неправильно построенные фразы, грубые нарушения лексического, грамматического, фонетического строя речи);

слабослышащие дети с незначительным недоразвитием речи (владеют развернутой фразовой речью с небольшими отклонениями в грамматическом строе, фонетическом оформлении).

Существует медицинская классификация нарушений слуха, в которой выделяются I, II, III и IV степени снижения слуха (тугоухости) и глухота.

Следует понимать, что нарушение слуха – это не просто количественное снижение возможности слухового восприятия, а качественные необратимые стойкие изменения слуховой системы, влияющие на всё психическое развитие ребенка. Это объясняется ролью слуха в развитии человека.

Нарушение слуха (первичный дефект) приводит к недоразвитию речи (вторичный дефект) и к замедлению или специфичному развитию других функций, связанных с пострадавшей опосредованно (зрительное восприятие, мышление, внимание, память), что и тормозит психическое развитие в целом.

Психическое развитие ребенка с нарушенным слухом происходит в особых условиях ограничения внешних воздействий и контактов с окружающим миром. В результате этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными.

Компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях:

несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления;

преобладание письменной речи над устной;

недоразвитие одних перцептивных систем при относительной сохранности других (сохранна кожная чувствительность, при правильном обучении и воспитании развивается зрительное восприятие и формируется слуховое);

изменения в темпах психического развития по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития через некоторое время после рождения или после потери слуха и ускорение в последующие периоды при адекватных условиях обучения и воспитания.

Таким образом, нарушение слуха приводит к особенностям развития познавательной и личностной сферы. При работе с детьми, имеющими нарушения слуха, педагогу необходимо знать и учитывать характерные для них особенности познавательной и личностной сферы.

Особенности познавательной сферы.

Особенности внимания.

сниженный объем внимания – дети с нарушениями слуха могут одномоментно воспринять меньшее количество элементов;

меньшая устойчивость, а, следовательно, большая утомляемость, так как получение информации происходит на слухо-зрительной основе. У слышащего школьника в течение занятия/урока происходит смена анализаторов – при чтении ведущий зрительный анализатор, при объяснении материала – слуховой. У ребенка с нарушением слуха такой смены нет – постоянно задействованы оба анализатора;

низкий темп переключения: ребенку с нарушением слуха требуется определенное время для окончания одного учебного действия и перехода к другому;

трудности в распределении внимания: школьник с сохранным слухом может одновременно слушать и писать, ребенок с нарушениями слуха при этом испытывает серьезные затруднения.

Особенности памяти.

образная память развита лучше, чем словесная (на всех этапах и в любом возрасте);

уровень развития словесной памяти зависит от объема словарного запаса ребенка с нарушением слуха. Ребенку требуется гораздо больше времени на запоминание учебного материала, практически при всех степенях снижения слуха словесная память значительно отстает.

Особенности мышления.

у детей с нарушениями слуха в начальной школе возможно преобладание наглядно-образного мышления над словесно-логическим;

уровень развития словесно-логического мышления зависит от развития речи плохослышащего учащегося.

Особенности личностной сферы.

Особенности развития эмоциональной сферы.

плохослышащий ребенок не всегда понимает эмоциональные проявления окружающих в конкретных ситуациях, а, следовательно, не может сопереживать им;

ребенок с нарушением слуха не может дифференцировать тонкие эмоциональные проявления очень долго, и в подростковом возрасте это проявляется особенно ярко.

Межличностные отношения.

для плохослышащего ученика педагог играет значительную роль в формировании межличностных отношений (в формировании оценки одноклассников и самооценки) на протяжении длительного времени, вплоть до старших классов;

у неслышащих и слабослышащих детей необоснованно долго сохраняется завышенная самооценка. Это объясняется тем, что с раннего возраста они находятся в зоне положительного оценивания своих достижений со стороны взрослых;

возможно проявление агрессивного поведения, связанное с реальным оцениванием возможностей ребенка с нарушением слуха со стороны учителя и одноклассников;

приоритетное общение с учителем и ограничение взаимодействия с одноклассниками;

“неагрессивная агрессивность” – использование ребенком с нарушением слуха невербальных средств для привлечения внимания собеседника (схватить за руку, постукать по плечу, подойти очень близко, заглядывать в рот сверстника и т.д.), что воспринимается слышащими как проявление агрессивности.

Особенности коммуникации с окружающими людьми.

плохослышащему ребенку воспринимать речь окружающих легче, если он хорошо видит лицо говорящего;

нередко ошибочные ответы или затруднения в ответах детей вызваны незнанием лексических значений отдельных слов, незнакомой формулировкой высказывания, непривычной артикуляцией собеседника;

при ответе на вопрос: “Все ли понятно?” ребенок с нарушением слуха чаще ответит утвердительно, даже если он его не понял;

ребенку с нарушением слуха трудно воспринимать и понимать продолжительный монолог;

испытывает значительные трудности в ситуации диалога;

у ребенка с нарушением слуха имеются психологические барьеры в общении со слышащими.

Своевременно организованные медицинская коррекция нарушенного слуха и психолого-педагогическое сопровождение позволяют в значительной степени компенсировать отклонения в психическом развитии глухих и слабослышащих детей.

Методы и приемы работы с детьми с нарушением слуха, рекомендуемые педагогам и специалистам общеобразовательных учреждений.

Наибольшей спецификой в обучении детей с нарушениями слуха отличаются методы и приемы, направленные на формирование речи и изучения языка. Вопрос формирования и совершенствования всех сторон речи у детей с нарушением слуха является одним из важнейших в инклюзивной практике. Развитие речи детей с нарушениями слуха имеет ряд особенностей в связи с ее затрудненным, неполноценным восприятием на слух.

Список литературы

Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как наука: учеб. пособие: пер. с нем. М.: Академия, 2003.

Солодянкина О.В. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье. – М.: АРКТИ, 2007. – 80 с.

Сороки, В.М. Специальная психология.– СПб.: Речь, 2003. – 216 с.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

ТЕМА1. ТЕХНОЛОГИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ, В ТОМ ЧИСЛЕ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА, ЗРЕНИЯ, РЕЧИ, ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА, ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ, РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА )

Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка в образовательном процессе является обеспечение нормального развития ребенка (в соответствии с нормой развития в соответствующем возрасте).

Задачи психолого-педагогического сопровождения на разных уровнях (ступенях) образования различны.

Основная школа – сопровождение перехода в основную школу, адаптации к новым условиям обучения, поддержка в решении задач личностного и ценностно-смыслового самоопределения и саморазвития, помощь в решении личностных проблем и проблем социализации, формирование жизненных навыков, профилактика неврозов, помощь в построении конструктивных отношений с родителями и сверстниками, профилактика девиантного поведения, наркозависимости.

Под сопровождением понимают метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. При этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, так и развивающаяся система. Ситуации жизненного выбора – множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития. (Л.М. Шипицына,2003)

Следует различать понятия:

Если исходить из того, что сопровождение – это обеспечение, тогда под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

Если предположить, что сопровождение – это помощь, то под сопровождением понимается процесс – совокупность последовательных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за реализацию решения.

Если сопровождение идентифицировать с понятием организация, то служба сопровождения – это объединение специалистов разного профиля, осуществляющих процесс сопровождения.

- обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и их родителей,

- обучающихся с условно нормативным развитием и их родителей,

- педагогов, участвующих в инклюзивной практике.

Рис. 1. Участники психолого-педагогического сопровождения в едином образовательном пространстве

Задачами психолого-педагогического сопровождения участников инклюзивного образования являются:

в отношении обучающихся с ОВЗ

систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса обучающегося с ОВЗ в динамике его психического развития;

создание социально-психологических и педагогических условий для эффективной адаптации и психического развития обучающихся и обеспечения успешности в обучении;

оказание помощи в адаптации к новым условиям жизнедеятельности;

обеспечение систематической помощи детям с ОВЗ в ходе обучения;

организация жизнедеятельности ребенка в социуме с учетом психических и физических возможностей обучающегося;

в отношении обучающихся с нормальным психофизическим развитием

предупреждение возникновения проблем развития ребенка;

помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации, в том числе проблем взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями;

психологическое обеспечение образовательных программ;

в отношении семей обучающихся

систематическая психологическая помощь родителям и родственникам обучающихся;

повышение уровня психолого-педагогической компетентности родителей;

повышение уровня реабилитационной компетентности родителей обучающихся с ОВЗ;

оказание помощи в осуществлении правильного выбора образовательного маршрута ребенка с ОВЗ;

формирование психологической культуры;

в отношении педагогов, участвующих в инклюзивной практике

повышение профессиональной компетентности;

формирование навыков командной работы;

формирование психологической культуры.

Эффективное психолого-педагогическое сопровождение реализуется через следующие направления деятельности:

Основными принципами психолого-педагогического сопровождения участников образовательного пространства являются:

- приоритет интересов сопровождаемого;

- комплексный подход к сопровождению;

- преемственность сопровождения на разных уровнях образования;

- принцип сетевого взаимодействия;

- рекомендательный характер советов специалистов сопровождения.

Сопровождение в образовательном процессе могут обеспечить классный руководитель, учитель, учитель-логопед, педагог-психолог, учитель-дефектолог, социальный педагог и т.д. Но более эффективное использование психолого-педагогического сопровождения может быть осуществлено в условиях ПМПк.

Важной составляющей организации сопровождения ребенка с проблемами в развитии и его родителей является психологическая поддержка образовательного процесса. Психологическая поддержка образовательного процесса – это целостная система деятельности специалистов психологов, ориентированная на поддержку эффективности деятельности участников образовательного процесса.

Отсутствие четких представлений о содержании деятельности, о круге обязанностей специалистов в школе затрудняет построение продуманной, востребованной в образовательном пространстве школы системы психолого-педагогической работы.

Деятельность специалистов сопровождения может быть реализована в двух направлениях. Первое направление - профилактическое: предупреждение трудностей в обучении и адаптации детей к школе. Второе направление - актуальное: конкретная помощь специалистов, в том числе коррекционная, в преодолении трудностей в обучении.

Решение вопросов, связанных с социально-личностным развитием обучающихся с ОВЗ, проходит в тесной взаимосвязи с семьей ребенка и коллективом сверстников.

Сопровождение может быть реализовано на разных уровнях: в школьной среде (в учебной и внеучебной деятельности), вне школы (сетевое взаимодействие) (табл. 1).

Уровни сопровождения ребенка

Основные этапы индивидуального сопровождения ребенка в образовательной организации

Эффективность образовательного процесса во многом зависит от уровня знаний педагогам своих учеников, умения осуществлять дифференцированный подход к ним. Индивидуальное сопровождение ребенка с ОВЗ направлено на определение индивидуального образовательного маршрута и обеспечение максимально эффективного его прохождения с целью оптимальной социализации.

Этапы психолого-педагогического сопровождения:

1 этап: организационный.

Цель – организация процесса психолого-педагогического сопровождения.

- определение специалистов и педагогов, которые будут участвовать в психолого-педагогическом сопровождении ребенка / детей

- определение направлений психолого-педагогического сопровождения

- определение последовательности процесса сопровождения

- составление графика / плана работы.

2 этап – содержательный.

Цель – определение содержания (перспективного содержания) психолого-педагогического сопровождения

- определение степени участия и содержания деятельности каждого специалиста

- обсуждение единых подходов к реализации психолого-педагогического сопровождения и его границ

- включение родителей в процесс психолого-педагогического сопровождения (мотивационно-стимулирующая работа с родителями)

- информационно-просветительская деятельность учителя-логопеда в отношении взрослых участников психолого-педагогического сопровождения

3 этап – сопроводительный

Цель – психолого-педагогическое сопровождение ребенка

- выработка адекватного отношения к достижениям и неудачам ребенка

- выработка стратегии индивидуального оценивания ребенка

- выработка стратегии поведения по отношению к ребенку во время уроков и других мероприятий, предполагающих усвоение или воспроизведение учебного материала

- освоение приемов работы с детьми, имеющими речевые нарушения (например, индивидуальное уточнение последовательности выполнения работы, подбор индивидуальных заданий, определение целесообразности включения ребенка в процесс чтения по цепочке, ответа у доски и пр.)

- определение объема необходимой помощи ребенку

- реализация консультативной деятельности (взаимное консультирование специалистами и педагогами и совместное консультирование родителей)

- коррекционно-педагогическая, психокоррекционная деятельность по отношению к ребенку.

Однако существует и более детализированный вариант разработки стратегии сопровождения, в котором большое внимание уделяется всесторонней диагностике, позволяющей получать данные о специфике, характере и динамике психического развития, о личностных особенностях ребенка, о состоянии его здоровья и социального благополучия. Данный вариант, на наш взгляд, оптимален для использования, когда в ходе обучения у ребенка были выявлены определенные проблемы, а не в случае целенаправленного включения ребенка с ОВЗ в общеобразовательную среду.

Поэтому первым этапом деятельности по сопровождению ребенка выделяется сбор информации о ребенке.

Это первичная диагностика соматического, психического, социального здоровья ребенка. При этом используется широкий спектр различных методов: наблюдение, тестирование, анкетирование родителей и педагогов, беседа, анализ продуктов учебной деятельности, школьной (психолого-педагогической) документации.

Второй этап – анализ полученной информации .

На основе анализа определяется специфика психолого-педагогической помощи.

Для создания технологий сопровождения ребенка с той или иной степенью выраженности проблем в развитии условно выделяют следующие группы учащихся :

дети, не имеющие предпосылок к возникновению проблем и не имеющие проблемы в развитии в данный момент;

дети, имеющие предпосылки (медико-биологические, социальные, психолого-педагогические, факторы риска) к возникновению тех или иных проблем в развитии;

дети, имеющие проблемы в развитии на данный момент;

дети, имеющие стойкие отклонения в развитии.

Такое выделение групп, конечно, условно, но оно помогает определить основные виды и направления комплексной помощи детям, родителям и педагогам.

Третий этап – совместная выработка рекомендаций для ребенка, педагога, родителей, специалистов; составление плана комплексной психолого-педагогической помощи для каждого обучающегося с ОВЗ.

Четвертый этап – консультирование всех участников процесса сопровождения о путях и способах решения проблем ребенка.

Пятый этап – деятельностный, то есть выполнение рекомендаций каждым участником сопровождения.

Шестой этап – анализ выполненных рекомендаций всеми участниками. (Что удалось? Что не получилось? Почему?)

Седьмой этап – дальнейший анализ развития ребенка; изменение образовательного маршрута ребенка . (Что мы делаем дальше?)

Все этапы условны, так как у каждого ребенка свой путь развития и обучения и здесь необходим индивидуальный подход. Однако для эффективного сопровождения важны заинтересованность и высокая мотивация всех участников процесса сопровождения: ребенка, родителей, педагогов, специалистов.

М.Р. Битянова описала алгоритм цикла организации индивидуального сопровождения ребенка в образовательной организации, которую на современном этапе можно представить следующим образом:

1. Первичная диагностика.

3. Разработка индивидуального образовательного маршрута.

4. Разработка адаптированной образовательной программы.

5. Реализация индивидуального образовательного маршрута.

6. Динамическая диагностика.

7. Оценка результатов определенного этапа сопровождения.

Таким образом, процесс психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ в условиях инклюзивной среды – это сложный многоуровневый динамический процесс, основанный на тесном мотивированном взаимодействии специалистов, педагогов и семьи ребенка с ОВЗ.

Статья посвящена вопросам инклюзивного образования детей с нарушением зрения, их реабилитации и социализации, и способам организации психолого-педагогического сопровождения развития и обучения в условиях массовой школы детей с ОВЗ.

Содержимое публикации

Бурдуковская Наталья Петровна

Муниципальное казенное учреждение для детей сирот

и детей, оставшихся без попечения родителей детский дом

Юргинского городского округа, город Юрга

Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушением зрения

Статья посвящена вопросам инклюзивного образования детей с нарушением зрения, их реабилитации и социализации, и способам организации психолого-педагогического сопровождения развития и обучения в условиях массовой школы детей с ОВЗ.

Психолого-педагогическое сопровождение, национальная стратегия, психологическая поддержка, зрительное восприятие, инклюзивное образование, нарушение зрения, образовательная деятельность.

Психолого-педагогическое сопровождение – это целостная, системно - организованная деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и развития каждого ребенка в образовательной среде. Психологическое сопровождение ребенка с нарушением зрения можно рассматривать как комплексную технологию психологической поддержки и помощи ребёнку, родителям и педагогам в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации со стороны педагога-психолога.

Целью психолого-педагогического сопровождения развития ребенка в образовательном учреждении является создание психологических условий для нормального развития и успешного обучения ребенка.

Задачи психолого-педагогического сопровождения:

1. Создать для ребенка эмоциональный благоприятный микроклимат в группе сверстников и педагогическом составе.

2. Изучать индивидуальные особенности развития детей в единстве интеллектуальной, эмоциональной и поведенческой сфер их проявления.

3. Оказывать помощь детям, нуждающимся в особых обучающихся программах, специальных формах организации их деятельности.

4. Своевременно проводить раннюю диагностику и коррекцию нарушений в развитии.

5. Повышать психологическую компетентность учителей, родителей по вопросам воспитания и развития ребенка.

Дети с нарушениями зрения - это дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и знание специфики их психофизического, психического, социального и личностного развития необходимо каждому взрослому, работающему с данной категорией детей. Следует отметить, что количество детей с ОВЗ растет с каждым годом. Анализ статистических показателей нарушений зрения среди детского населения 0-17 лет выявил устойчивую тенденцию к постоянному повышению частоты встречаемости нарушений данного класса. Эти дети, начиная с первых месяцев жизни, нуждаются в специальных мероприятиях, направленных на формирование у них механизмов компенсации нарушений и их социально-психологическую адаптацию к условиям современной жизни.

На современном этапе развития инклюзивного образования педагогам необходимо овладевать методами и способами организации психолого-педагогического сопровождения развития и обучения в условиях массовой школы детей с ОВЗ.

Инклюзивное образование – это такой процесс обучения и воспитания, при котором все дети вне зависимости от их физических, интеллектуальных и других особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства со своими сверстниками. При этом повышается не только статус, но и способствует развитию толерантности и социального равенства в обществе.

Инклюзивное образование детей с нарушением зрения является одним из приоритетных направлений современного образования. Для этого в образовательных учреждениях создаются необходимые условия. Специально оборудуются кабинеты врача-офтальмолога, психолога, тифлопедагога, учителя-логопеда, оснащенные материалами для проведения коррекционной работы, освоения детьми с ОВЗ основной образовательной программы дошкольного общего образования. Профессиональная подготовка педагогов в области коррекционной педагогики и специальной психологии способствует успешной интеграции детей с ОВЗ.

Организация работы с детьми с нарушением зрения, интегрированными в общеобразовательные группы осуществляется, учитывая степень нарушения зрительного восприятия и времени возникновения этих нарушений. Учитываются особые образовательные потребности детей. По результатам психолого-педагогической диагностики для детей разрабатываются индивидуальные коррекционно-развивающие программы сопровождения.

Нарушение зрения в детском возрасте весьма разнообразны по клиническим формам, этиологии, степени выраженности дефекта и структуре нарушенных функций. Распространены такие формы зрительной недостаточности, как близорукость, дальнозоркость, близорукий и дальнозоркий астигматизмы. Нарушения зрительной системы наносят огромный ущерб формированию психических процессов и двигательной сферы ребенка, его физическому и психическому развитию. Резкое снижение зрения отрицательно сказывается в первую очередь на процессе восприятия, которое у детей с нарушением зрения отличается большей замедленностью, узостью обзора, сниженной точностью. Формирующиеся у них зрительные представления менее четки и ярки, чем у нормально видящих, иногда искажены. Поэтому для таких детей характерна затрудненность пространственной ориентировки. При зрительной работе дети с нарушением зрения быстро утомляются, что может привести к дальнейшему ухудшению зрения. Зрительное утомление вызывает снижение умственной и физической работоспособности. Дети с нарушениями зрения нуждаются в специальном психолого-педагогическом сопровождении. Психолого-педагогическая помощь детям с нарушениями зрения осуществляется по следующим направлениям: диагностическое, коррекционно-развивающее, профилактическое, лечебно-восстановительная деятельность, консультативное, информационное. Система работы должна обеспечить целостный, комплексный, дифференцированный процесс восстановления зрения на основе стимуляции всех потенциальных возможностей детей с нарушением зрения. Коррекционно-развивающая работа по развитию зрительного восприятия; развитию социально-бытовой ориентировки; развитию осязания и мелкой моторики; развитию навыков ориентировки в пространстве; обогащению социального опыта детей. Логопедическая коррекционная работа направлена на коррекцию нарушений речи. Психолого-коррекционная работа педагога-психолога направлена на развитие психических и психофизических процессов, эмоционально-волевой сферы, на смягчение адаптационного периода. Очень важной задачей, стоящей перед специалистами, является научить детей общаться, взаимодействовать друг с другом, так, чтобы ребенок с нарушением зрения не считал себя лишним, а стал полноценным членом детского коллектива.

Известно, что влияние даже незначительных нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности и сказывается на формировании личностной и эмоционально-волевой сфер развития сферы ребенка. Нарушение зрения проявляется в снижении общего количества получаемой от внешнего мира информации, в изменении ее качества. Сокращение зрительных ощущений, восприятий, представлений в области чувственного познания ограничивает возможности формирования образов воображения, памяти.

С точки зрения специфических качественных особенностей развития ребенка следует в первую очередь указать на формирование психологических систем, их структур, связей, функций и отношений. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в формировании образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в мобильности и ориентации в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии – в точности движений, их интенсивности, становится специфической походка и другие двигательные акты.

Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая ни с одной системой ребенка со зрением в норме. Она включает в себя процессы, находящиеся на различных уровнях развития из-за влияния на них первичного нарушения, а также его компенсации на основе создания новых альтернативных путей развития. Это показывает, что и межфункциональные связи у детей с нарушением зрения, осуществляются тоже иначе, своеобразно. Поэтому формирование и развитие психологической системы непосредственно связано с работой по формированию у детей с ОВЗ компенсаторных процессов, начиная с раннего детства.

Таким образом, компенсация зрительной недостаточности по своей сути не является простым замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных, логических структур. Они позволяют воспринимать и исследовать информацию от внешнего мира для адекватного его отражения и поведения в соответствии с условиями жизни и деятельности, социальными и моральными требованиями.

Зрительное восприятие связано со всей сенсорной системой человека, влияет на психофизическое развитие ребенка, формирование эмоционально - волевой сферы. Организация эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса развития младших школьников с нарушениями зрения позволяет раскрыть потенциальные возможности детей, облегчить адаптацию к учебно-воспитательному процессу. А также требует от педагога-психолога знаний диагноза заболевания и состояния основных зрительных функций исследования ребенка (остроты зрения, цветового зрения, характера зрения и др).

Комплексная психодиагностическая модель исследования развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы является основой эффективности психолого-педагогического сопровождения и развития детей данной категории в условиях массовой школы. Психодиагностическая модель открывает большие возможности для анализа психофизического, психического, социального и личностного развития детей с нарушениями зрения и направлена на изучение уровня развития визуального мышления, зрительно – моторной координации, работоспособности, определения самооценки, характера взаимоотношений ребенка с окружающими.

Известно, что с первых дней обучения в школе на первый план выступают те области восприятия, которые непосредственно влияют на процесс обучения. Если говорить о зрительном восприятии, то здесь важны константность восприятия, определенный уровень развития зрительно моторных координаций, зрительно-пространственное восприятие и зрительная память. У учеников с нарушением зрения уровень развития познавательных и эмоционально – волевых процессов снижен, вследствие чего обучения еще более осложняется. В массовой школе достижение высоких показателей эффективности формирования компенсаторных механизмов возможно только при условии проведения комплексной диагностики фактического уровня психологического развития ребенка с ОВЗ, а также разработке эффективной системы психолого-педагогического сопровождения развития, адекватной возможностям и потребностям детей с нарушениями зрения. Младший школьный возраст является наиболее продуктивным для реализации компенсаторных возможностей детей с ОВЗ, овладению не только достаточным уровнем знаний, умений и навыков, но и формированию специальных знаний, способов ориентации, коммуникативных, мотивационных сторон личности.

Анализ психолого-педагогической литературы и практики позволил нам выявить противоречие между возрастающей потребностью в повышении эффективности обучения детей с нарушениями зрения в массовой школе и отсутствием в настоящий момент в психолого-педагогической практике необходимых средств полноценного изучения таких детей в аспекте их психологического сопровождения. Проблему своеобразия развития детей с нарушениями зрения освещают в своих работах многие ученые педагоги и психологи. Это работы: В.А Кручинина, Р.М. Боскис, Т.А.Власовой, Л.С.Волковой, Л.П.Григорьевой, В.З. Денискиной, В.П.Ермакова, А.Г.Литвака, Л.И.Плаксиной, Л.И.Солнцевой, Б.К.Тупоногова, В.А. Феоктистовой. Ученые определили тенденции становления психики детей с нарушениями зрения, выделили соотношения общего и частного в закономерностях развития, выявили средства коррекции нарушений. То есть, современной наукой накоплен довольно обширный опыт помощи таким детям. Однако проблема адаптации ребенка с нарушением зрения к условиям существования в окружающей среде до настоящего времени остается актуальной и значимой.

Таким образом, психолого-педагогическая сопровождение ребенка с нарушением зрения должно осуществляться как методическая помощь педагогам образовательного учреждения по вопросу создания условий для работы с детьми с нарушением зрения (риском нарушения), а так же родителям, чьи дети имеют отклонения в развитии зрительного анализатора. В психолого-педагогическое сопровождение ребенка с нарушением зрения, включена работа по эффективной помощи ребенку в адаптации к новому социальному пространству, формированию коммуникативных навыков и навыков саморегуляции, повышении родительской компетенции и психологической грамотности, повышению профессионального уровня педагогического коллектива в области гигиены и охраны зрения детей. По своему содержанию, данное психолого-педагогическое сопровождение призвано будет облегчить процесс, включения детей с нарушением зрения в общеобразовательное учреждение.

Опыт работы показывает, что специально организованные занятия для детей с проблемами в развитии и их родителей дают хорошие результаты, способствуют гармоничному развитию воспитанников и положительно влияют на сопровождение детей с нарушением зрения в условиях инклюзивного образования.

1. Лебединский В. В., Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. — М., 1990.

2. Савина Е. А., Максименко О. В. Психологическая помощь родителям в воспитании детей с нарушениями развития. - В.: ВЛАДОС, 2008.

3. Малофеев Н. Н. Образование как институт социализации лиц с ОВЗ в современном обществе. — М.

4. Плаксина Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. — М., 1998.
5. Ремезова Л.А., Курицина О.В. Инклюзивное дошкольное образование детей с нарушением зрения // Инклюзивное образование: методология, практика,технологии.
6. Организация деятельности системы ПМПК в условиях развития инклюзивного образования /Под общ.ред. М,М, Семаго, Н.Я. Семаго. – М.: АРКТИ, 2014.

Психолого-педагогическое сопровождение - это системная деятельность, направленная на создание сложной системы условий, способствующих развитию знаний, умений и навыков, успешной адаптации, личностному развитию, нормализации отношений с целью успешной интеграции и самореализации личности.

Целью инклюзивного образования является преодоление социальных, физиологических и психологических барьеров на пути приобщения ребенка с особыми образовательными потребностями к общему образованию, введение в его в культуру, приобщение к жизни в социуме.

Дети с особыми образовательными потребностями - это дети, имеющие временные или постоянные нарушения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий для получения образования. Данные группа детей неоднородна, в нее входят дети с разными нарушениями развития.

врожденные нарушения, вызванные вредным воздействием на плод генетических факторов, интоксикаций, инфекций, травм, нарушением питания, гормональными расстройствами, резусною несовместимостью групп крови матери и ребенка, влиянием медицинских препаратов, алкоголя наркотических и ядовитых веществ.
приобретенные нарушения обусловленные, в основном, различными вредными воздействиями на организм ребенка при рождении и в последующие периоды развития (механические повреждения плода, тяжелые роды, родовая асфиксия, кровоизлияния в мозг, инфекционные заболевания и т.д.).

Кроме того, дети этой категории могут иметь и дополнительные нарушения.

Выделяют три основные категории детей с нарушениями слуха: глухие, слабослышащие (тугоухие) и позднооглохшие.

Глухие дети имеют глубокие двусторонние нарушения слуха, которые могут быть наследственными, врожденными или приобретенными в раннем детстве - до овладения речью. Они не воспринимают громкость речи и без специальной (корректирующей) подготовки устная речь не развивается. Использование слухового аппарата или кохлеарного имплантата является необходимым условием для развития речи. Однако даже при использовании слуховых аппаратов или имплантатов они испытывают трудности в восприятии и понимании речи других людей.

У слабослышащих детей отмечено нарушение слуха разных степеней (легкое, умеренное, значительное и тяжелое), т. е. возможности восприятия речи ограничены от незначительных трудностей в понимании шепотной речи до полной непонятности разговорной громкости. Они могут самостоятельно, хотя бы в минимальной степени, накапливать словарный запас и овладевать устной речью. Однако эти дети достигают наилучшего результата в процессе специально организованного, коррекционного и развивающего обучения. Необходимость и порядок использования слуховых аппаратов определяют специалисты (аудиолог и аудиопедагог).

Позднооглохшие — это дети, которые потеряли слух из-за какой-либо болезни или травмы после того, как они овладели речью, то есть в двух-трехлетнем и более позднем возрасте. Потеря слуха может быть различной - полная, близкая к глухоте или наблюдаемая у слабослышащих людей. Основная задача - сохранить свою речь и развивать ее дальше. Рекомендую по этой теме работы Р.М.Боскис.

Нарушение слуха неизбежно приводит к различным особенностям развития познавательной сферы: зрительное восприятие имеет меньший объем, замедленный темп, отличается неточностью; внимание характеризуется трудностями распределения, переключения; образная память развита лучше, чем словесная; мыслительные операции анализа преобладают над синтезом.

Глухие и слабослышащие школьники испытывают трудности при формировании основных видов деятельности. В личной сфере гипертрофированная зависимость от близкого взрослого, неуверенность в себе, страх особенно заметны. Реакция на новые обстоятельства (незнакомые задачи, окружение, неизвестные им люди) может быть различной по форме: забота, отказ от общения с незнакомцем, прихоти и агрессия. Нарушенные эмоциональные проявления характерны для детей с нарушениями слуха; они не всегда понимают эмоции других в определенных ситуациях, они не знают, как сопереживать, им трудно выразить свои чувства и желания при общении с другими.

Эти дети также различаются по уровню развития речи. Нарушение слуха в первую очередь влияет на формирование той психической функции, которая в наибольшей степени зависит от состояния слухового анализатора - на формирование речи. При прочих равных условиях, чем меньше снижается слух, тем выше уровень развития речи ребенка; чем позже произошло нарушение слуха, тем менее пагубно оно повлияло на состояние речи.

В соответствии с педагогической классификацией и особенностями организации специального образовательного пространства детей школьного возраста с нарушением слуха можно разделить на несколько групп.

Дети первой группы (чаще слабослышащие I-II степени, позднооглохшие (постлингвальная глухота)) испытывают затруднения при восприятии отдельных элементов речи и шепота. Они обладают достаточно объемным словарным запасом, неправильно произносят лишь отдельные звуки, допускают аграмматизмы, испытывают незначительные затруднения при составлении связного высказывания. Они могут успешно обучаться в общеобразовательных школьных организациях при условии применения в минимальном объеме специальных материально-технических ресурсов.

Ко второй группе (слабослышащие III-IV ст. и часто позднооглохшие (перилигвальная глухота)) относят детей, нуждающихся в коррекционно педагогической работе с раннего возраста. Для них характерны трудности при восприятии речи, сниженный, по сравнению со слышащими, объем словарного запаса; они произносят звуки смазано или искаженно, не владеют интонационным оформлением речи, имеют стойкие аграмматизмы; обнаруживают неуверенность при создании связного высказывания. Детям второй группы требуются специальные материально-технические и коррекционно-развивающие условия в школьной организации.

Третью группу (глухие) составляют дети с тяжелым системным недоразвитием речи. У них отмечаются значительные трудности в восприятии речи, резко ограниченный словарный запас, выраженные аграмматизмы, отсутствие связных высказываний. Им рекомендуется обучение в СКОУ; включение в инклюзивную среду возможно только при наличии полного пакета материально-технических ресурсов и комплексного психолого-педагогического сопровождения.

Тем не менее, потенциальные возможности детей с нарушением слуха достаточно велики. При эффективном слухопротезировании и (или) кохлеарной имплантации в условиях квалифицированной педагогической помощи, организованной в оптимальные сроки (в младенческом и раннем возрасте), даже глухие школьники могут приблизиться к нормально слышащим сверстникам по уровню психического и речевого развития.

Среди наиболее значимых для организации учебного процесса особенностей познавательного и личностного развития обучающихся с нарушением слуха надо указать следующие:

сниженный объем внимания, его недостаточная устойчивость, низкий темп переключения и затруднения в его распределении;
преобладание образной памяти над словесной, механического запоминания над осмысленным;
превалирование наглядных форм мышления над понятийными, зависимость развития словесно-логического мышления от степени развития речи;
непонимание и трудности дифференциации эмоциональных состояний окружающих, обедненность собственных эмоциональных проявлений;
наличие комплекса негативных состояний — неуверенность в себе, страх, гипертрофированная зависимость от близкого взрослого, порой завышенная самооценка и агрессия;
приоритетное общение с учителем и ограничения во взаимодействии с одноклассниками).

Отбор приемов и методов обучения для организации образовательного процесса ребенка с нарушенным слухом в инклюзивном пространстве определяется некоторыми особенностями, важнейшими из которых будут:

уровень готовности ребенка с нарушенным слухом к обучению в общеобразовательной школе;
эффективность сотрудничества и взаимодействия учителя с сурдопедагогом и родителями ребёнка;
компетентность и готовность родителей к систематической работе с ребенком дома во второй половине дня;
степень адаптации глухого/слабослышащего ученика в детском коллективе и возможность организации партнерских взаимоотношений с одноклассниками;
адекватность организации рабочего пространства учителя и школьника с нарушенным слухом;
необходимость решения некоторых задач коррекционной направленности в процессе урока (стимулирования слухо-зрительного внимания; коррекции речевых ошибок и закрепления навыков грамматически правильной речи; расширения словарного запаса и пояснения слов и словосочетаний; оказании специальной помощи при написании изложений, диктантов, при составлении пересказов).

В инклюзивном обучении с глухими и слабослышащими детьми наглядные методы являются наиболее востребованными, особенно на начальных этапах обучения. Применение традиционных и инновационных наглядных средств в инклюзивном образовательном пространстве активизирует мыслительную и речевую деятельность ученика с нарушенным слухом, способствует повышению его познавательной активности в целом, формирует мотивацию общения со сверстниками, а также создает благоприятные условия для организации партнерского взаимодействия в ученическом коллективе.

Применение наглядных методов требует от педагога учитывать особенности школьников с нарушенным слухом (меньший объем восприятия, его замедленный темп, неточности и др.) и использовать доступные схемы, таблицы, приближенные к жизни, реалистические иллюстрации, при этом необходимо предварительно информировать ребенка о тематике, содержании и задачах просмотра, строго дозировать и структурировать предлагаемый материал. Необходимо заранее подготовить словесные комментарии, обобщение информации, выделение главного в содержании. Использование наглядных методов предусматривает обязательное речевое сопровождение.

Практические методы обучения (метод упражнений, драматизация, лабораторные и практические работы, игры и др.) также широко используются в процессе обучения детей с нарушениями слуха для расширения их возможностей познания действительности, формирования предметных и универсальных компетенций. Как правило, практические, наглядные и словесные методы используются в комплексе, что позволяет формировать у детей с нарушениями слуха сенсомоторную основу понятий об окружающем мире, более точно, полноценно воспринимать и осмысливать информацию, удерживать ее и перерабатывать.

При проведении лабораторных и практических работ учитель демонстрирует способы и приемы наблюдения, обследования объектов, различные технологии работы, в том числе в изменяющихся условиях.

Использование дидактических, ролевых игр активизирует познавательную деятельность детей, стимулирует личностное развитие, помогает естественным образом обеспечить взаимодействие и общение ребенка с нарушенным слухом в коллективе обычных детей.

Словесные методы обучения (рассказ, беседа, объяснение и др.) имеют наибольшую специфику в процессе обучения детей с нарушениями слуха и на первых этапах обязательно сочетаются с наглядными и практическими методами.

Особенности речевого развития детей требуют соблюдения некоторых условий при использовании словесных методов:

сопровождение устного высказывания или повествования учителя или учащихся письменным, схематическим или визуальным сопровождением;
привлечение внимания детей к теме урока, новым словам и определениям с помощью игровых приемов; драматизации;
алгоритмизированное на первых этапах и структурированное объяснение нового материала, представленное в виде коротких тезисов, перечней, схем на индивидуальной карточке или на доске;
использование специальных приемов, применяемых в сурдопедагогике при работе с детьми, имеющими нарушения слуха.

Формы организации обучения и воспитания детей с нарушенным слухом также являются значимой составляющей в условиях инклюзии.

В условиях сложившейся в школе традиционной классно-урочной системы необходимо шире использовать такие формы работы как групповые, подгрупповые (команды, бригады), работа в парах и индивидуальная работа тьютора с учащимся. Хорошие возможности участия глухого или слабослышащего ребенка в коллективной учебной работе класса дает проведение уроков в нестандартной форме: деловые, ролевые игры, урок — КВН, урок-конкурс, урок- конференция, учебно-практическое занятие. Огромным потенциалом обладает участие не слышащего ребенка в работе над исследовательским или творческим проектом совместно с другими учащимися, презентация и защита этих проектов.

Так же, учитель, обучающий ребёнка с нарушением слуха в общеобразовательном классе, должен обязательно знать, что необходимо:

посадить ребенка с нарушением слуха за первую парту;
при воспроизведении любой вербальной информации не поворачиваться спиной;
чётко задавать вопросы, при необходимости повторять их;
проверять рабочее состояние слуховых аппаратов;
разрешать о обучающимся с нарушением слуха разворачиваться, чтобы видеть лицо говорящего человека;
широко применять наглядность в целях более полного и глубокого осмысления учебного материала.

Учитель при появлении в классе ребенка с нарушенным слухом непременно будет взаимодействовать с родителями данного ученика и поэтому необходимо быть готовым к данной встрече. Самое главное это выстраивание доверительных, партнерских отношений.

Родители, как правило, заинтересованы во взаимодействии с учителем и совместной помощи ребенку в учебе и интеграции в коллектив. Но среди родителей детей с нарушенным слухом, могут встретиться не только слышащие родители, но и (чаще всего) родители с нарушенным слухом (слабослышащие, глухие), для налаживания первого контакта можно воспользоваться помощью сурдопедагога.

Организация плодотворного сотрудничества с родителями ребенка с нарушением слуха предполагает:

1. Проведение бесед, классных собраний с использованием помощи сурдопедагога или родителей владеющих жестовой речью, с их согласия. Проанализируйте после беседы, насколько правильно оценивают родители возможности ребенка в обучении, понимают ли важность и необходимость речевого общения в семье. Покажите родителям, что вы заинтересованы в совместной помощи ребенку.

2. Регулярный обмен информацией. Для этой цели можно использовать специальную тетрадь, в которую можно не только записывать домашние задания для опережающего обучения, но и информировать родителей об академических успехах и проблемах. Так же в данную тетрадь можно вписывать вопросы к другим специалистам (аудиологу, сурдопедагогу). Дополнительно удобно пользоваться электронной почтой или мессенджерами (Viber, WhatsApp).

3. Сообщайте родителям, как развивается слуховое и речевое поведение ребенка. Не забывайте сообщать не только о проблемах, но и о позитивных изменениях. Такое общение позволяет убедить их в вашей заинтересованности в достижениях ребенка, в том, что вы понимаете его проблемы.

4. Пригласите родителя и сурдопедагога в класс на урок. Они лучше знают слухоречевые возможности и личностные особенности ребенка. Они могут дать вам полезные советы, которые помогут выбрать стиль общения и приемы обучения, наиболее благоприятные для речевого развития ребенка и его успешного обучения.

5. С помощью родителей установите контакт со специалистами которые могут оказать вам помощь: сурдопедагогом, сурдопсихологом. Взаимодействие с ними поможет вам решить проблемы, с пониманием и обучением ребенка с нарушенным слухом.

Читайте также: