Психолого педагогические особенности формирования учебной деятельности кратко

Общая характеристика учебной деятельности
План лекции
1. Научение и его виды.
2. Общая характеристика учебной деятельности.
3. Структура учебной деятельности.
4. Самоорганизация учебной деятельности. Личностно-деятельностный подход в обучении.
Ключевые понятия: научение, созревание, реактивное научение, оперантное научение, когнитивное научение, учебная деятельность, учение, компоненты учебной деятельности, учебная мотивация, учебная задача, учебные действия, действия контроля, действия оценки, самостоятельная работа.

1. Научение и его виды.

2. Общая характеристика учебной деятельности.

Процесс научения может осуществляться в форме попутного научения или в форме целенаправленного учения. Попутное научение происходит в ходе деятельности, имеющей иную цель. Так, ребенок, выполняя действие с каким-либо предметом, попутно знакомится с его свойствами — цветом, формой, величиной. Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения.
Основоположником деятельностной теории учения является Л.С. Выготский, который внес принципиальные изменения в теоретические представления о данном процессе. Деятельность, направленную на учение, он рассматривал как специфическую деятельность, в которой происходит формирование психических новообразований через присвоение культурно-исторического опыта. Источники развития, таким образом, заложены не в самом ребенке, а в его деятельности учения, направленной на освоение способов приобретения знаний.
Целенаправленное учение возможно либо в форме учебной деятельности, либо в форме самостоятельной работы. Собственно психологическая теория учебной деятельности сформировалась в общей теории учения. К числу ее разработчиков относят Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызину, А. К. Маркову. Учебная деятельность — это особая форма учения, направленная на овладение обобщенными сноеобами учебных действий и саморазвитие в процессе решения учебных задач, специально поставленных педагогом. Учебная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на совершенствование, развитие, формирование личности обучаемого через осознанное, целенаправленное присвоение им общественного опыта. Отметим основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения:
1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;
3) общие способы действий предваряют решение задач (И. И. Ильясов);
4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте (Д. Б. Эльконин, И. Лингарт);
5) изменение психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов его собственных действий (И. Лингарт).
Учебная деятельность имеет определенное предметное (психологическое) содержание. В нем выделяется предмет учебной деятельности, средства, способы, продукт и результат. Предметом учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их программ,'алгоритмов, в процессе чего происходит развитие самого ученика. В качестве средств учебной деятельности выступают интеллектуальные действия (знаковые, языковые, вербальные средства), в форме которых усваивается знание, а также фоновые знания, при помощи которых структурируется индивидуальный опыт ребенка Способы учебной деятельности могут быть совершенно разными. К ним относят репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия. Продуктом учебной деятельности являются структурированное знание, новообразования в психике и поведении ученика, его индивидуальный опыт. Результат учебной деятельности — потребность ее продолжать либо уведение от нее.
Д. Б. Эльконин выделяет деятельностные характеристики этой формы учения. Учебная деятельность носит общественный характер: по содержанию, так как направлена на усвоение общественного опыта, накопленного человечеством; по смыслу, поскольку она общественно значима и общественно оцениваема по форме, потому что она соответствует общественно выработанным нормам общения и протекает в специальных общественных учреждениях. Кроме того, учебная деятельность, как и любая другая, характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью. Она имеет определенную внешнюю структуру.

3. Структура учебной деятельности.

4. Самоорганизация учебной деятельности. Личностно-деятельностный подход в обучении.

Наиболее распространенный подход к выделению уровней учебно-познавательной деятельности базируется на определении ее характера, степени самостоятельности учащихся (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина и др.). Выделяются уровни:

Никем не оспариваемый подход к выделению уровней интеллектуальной активности предложен Д.Б. Богоявленским:

В данном случае представляется полезным и в учебно-познавательной деятельности выделить уровни:

1 - воздействие субъекта (ученик) на объект (учебный материал);

2 - взаимодействие субъекта и объекта;

3 - соразвитие (изменяющийся усваиваемый учебный материал обеспечивает развитие личности; развивающийся ученик способен к усвоению все более сложного материала).

В данном случае признак в основе выделений уровней - характер отношений субъекта и объекта деятельности.

Рассмотрим другие подходы к выделению уровней и критериев развития.

Интересный вариант предложил В.П. Беспалько.

Исходя из учения психологов об этапах усвоения учебного материала школьниками, он выделяет уровни овладения деятельностью:

1 уровень - узнавание объектов познания при повторном восприятии ранее изученного материала и выполнение действий с ними;

2 уровень - репродуктивное действие путем самостоятельного воспроизведения ранее выполняемых действий;

3 уровень - продуктивное действие по получению новых знаний путем действия по образцу;

4 уровень - творческое действие, направленное на самостоятельное получение новых знаний.

А.В. Усова, рассматривая проблему уровней форсированности познавательных умений у учащихся, выделяет следующую систему критериев, по которым эти уровни определяются:

состав и качество выполнения операций;

их полнота и свернутость;

рациональная последовательность их выполнения.

И определяет уровни форсированности познавательных умений у учащихся:

I (низший) - учащиеся выполняют лишь отдельные операции (хаотично, неосознанно);

II (средний) - выполняются все требуемые операции, но их последовательность недостаточно продумана, действия плохо осознаются;

III (высший) - осознанно выполняются в рациональной последовательности все операции и действия

Н.А. Половникова в развитии познавательной самостоятельности выделяет уровни:

В психологических исследованиях много внимания уделяется проблеме выделения уровней развития мышления личности. Общепризнанным является подход, при котором мышление определяется как деятельность наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно- (или формально) - логического уровней. Причем в основе выделения уровней - степень присутствия в мышлении действий и операций деятельности внешнего плана.

Проблема выделения уровней деятельности достаточно актуальна в историческом плане. Классическим примером этого служит учение И.Гербарта.

В.В. Белич при выделении уровней и типов мыслительной деятельности пользуется следующей системой характеристик:

содержание (эмпирическая или рациональная);

структура (эклектика или теория);

глубина (эпизодическая или диалектическая);

полнота (абстрактная или конкретная);

точность (качественная или количественная);

обобщенность (обыденная или философская);

развернутость (развернутая или свернутая);

освоенность (непрочная или прочная до автоматизма);

логика (индуктивная или дедуктивная).

Не предвидится особых препятствий в применении этих характеристик для определения уровня развития учебно-познавательной деятельности. Однако практика заставляет искать несколько иную систему характеристик.

Нахождение ответа на этот вопрос и означает установление характеристик.

Для определения системы характеристик надо помнить, что учебно-познавательная деятельность направлена на овладение учебным материалом. Не существует умений (учебно-познавательных) только ради самой деятельности; все они нужны для успешного овладения учебным материалом во всем его многообразии и сложности. Следовательно, мы можем выделить взаимосвязанные группы характеристик:

1 группа - характеристики умений (учебно-познавательных);

2 группа - характеристики усвоенных знаний;

3 группа - характеристики субъективных ощущений.

Еще нужно отметить два момента. Первый - характеристик существует достаточно много, и педагогика полной их системы пока не сформировала; второй - часть характеристик является общей для обеих групп, по крайней мере - по названию.

Как основные характеристики учебно-познавательных следует принять сформулированные в педагогической литературе:

Полнота - характеристика, определяющая овладение учащимися действиями, входящими в состав данного вида учебно-познавательной деятельности; полнота учебно-познавательного умения тем выше, чем большее число действий умеет выполнять ученик.

Осознанность, то есть, насколько сознательно ученик выполняет деятельность; насколько он осознает цель, мотив деятельности, продумывает последовательность действий, аналитически подходит к результату своей деятельности, насколько умело контролирует ее ход.

Свернутость и автоматизм выполнения деятельности. В процессе все более полного овладения деятельностью отпадает необходимость выполнения отдельных (предметных) действий. Они выполняются во внутреннем плане как бы автоматически.

Быстрота характеризует скорость выполнения учеников всего задания по данному виду учебно-познавательной деятельности.

Обобщенность, то есть, насколько ученик может переносить данное умение на другие виды учебно-познавательной деятельности, на другие предметы, задания.

Прочность, то есть, как долго это умение сохраняется у ученика.

Единой, общепризнанной, достаточно разработанной системы характеристик, к сожалению, в педагогике нет.

О второй группе характеристик - характеристике усвоения структурных элементов материала можно сказать то же самое. Наиболее полная система характеристик предложена А.В. Усовой для понятий как структурного элемента системы научных знаний.

Основными характеристиками понятия как логической категории, по ее мнению, являются:

Содержание понятия как совокупность всех существенных признаков предметов, процессов или явлений, обозначаемых данным понятием.

Объем понятия - количество объектов, охватываемых данным понятием.

Связи и отношения данного понятия с другими. Таким образом, процесс усвоения понятия представляет собой овладение школьником содержанием и объемом понятия, а также усвоение связей и отношение данного изучаемого понятия с другими.

В качестве характеристик субъективных ощущений (рефлексии) следует выбрать рекомендованные и хорошо изученные:

эмоции: личная тревожность и эмоциональная устойчивость;

потребности в достижениях и общении;

способности: интеллектуальные и общительность.

При этом стоит исходить из следующих предложений:

наличие в психологии достаточно важных методик изучения данных характеристик;

данные характеристики дают возможность достаточно уверенно судить о других субъективных характеристиках (актуальность, тщательность, уверенность и т.д.).

То есть нужна определенная мера, показатель быстроты, осознанности, полноты и т.д. Найти меру быстроты проще всего - нужно измерить время, потраченное на выполнение деятельности. Найти меру других характеристик гораздо сложнее.

Как уже не раз приходилось говорить, в педагогике эта проблема также пока не решена. Наиболее существенные результаты получены, на мой взгляд, А.В. Усовой, В.П. Беспалько, в работах по методологии научно-педагогических исследований (Н.В. Кузьмина, Л.В. Занков, В.И. Загвязинский, Ю.К. Бабанский и др.). Я, не претендуя на решение этой проблемы, представляю выбранный мною вариант.

В качестве основных мер характеристик овладения деятельностью А.В. Усова и В.П. Беспалько предлагают ввести:

действие (операция), входящее в состав деятельности;

операция теста (вопрос, задание теста);

ведущие признаки понятия (а также признаки других структурных элементов учебного материала), подлежащие усвоению.

Например, о качестве овладения деятельностью можно судить по числу успешно выполняемых действий; о качестве усвоения понятия - по количеству правильно усвоенных признаков; о сформированности интереса - по его однозначной (1-2 предмета) определенности; об уровне интеллекта - по количеству и качеству успешно решаемых логических задач и т.д. Это будут абсолютные оценки. В педагогике же наиболее важными являются относительные оценки, то есть оценки, показывающие овладение деятельностью данным учеником относительно других учеников класса, относительно специалистов, относительно самого себя в процессе развития.

Эти меры называют параметрами. Нужно иметь в виду, что каждый параметр может иметь определенный коэффициент.

Таким образом, комплекс характеристик и параметров дает возможность определить уровень овладения учащимися учебно-познавательной деятельностью и связанный с ней уровень развития личности. Обобщая различные подходы к выделению уровней деятельности, прихожу к убеждению, что наиболее точным и обоснованным является подход:

I уровень - репродуктивный (воспроизводящий);

II уровень - эвристический (воспроизводяще творческий);

III уровень - творческий.

Сущность учебно-познавательной деятельности на каждом уровне в следующем:

Репродуктивный - деятельность по образцу, по алгоритму;

Эвристический - деятельность по самостоятельно выбранному варианту алгоритма, наиболее соответствующему заданию и условиям;

Творческий - самостоятельное планирование и свободное выполнение деятельности.

Наиболее распространенный подход к выделению уровней учебно-познавательной деятельности базируется на определении ее характера, степени самостоятельности учащихся (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина и др.). Выделяются уровни:

Никем не оспариваемый подход к выделению уровней интеллектуальной активности предложен Д.Б. Богоявленским:

В данном случае представляется полезным и в учебно-познавательной деятельности выделить уровни:

1 - воздействие субъекта (ученик) на объект (учебный материал);

2 - взаимодействие субъекта и объекта;

3 - соразвитие (изменяющийся усваиваемый учебный материал обеспечивает развитие личности; развивающийся ученик способен к усвоению все более сложного материала).

В данном случае признак в основе выделений уровней - характер отношений субъекта и объекта деятельности.

Рассмотрим другие подходы к выделению уровней и критериев развития.

Интересный вариант предложил В.П. Беспалько.

Исходя из учения психологов об этапах усвоения учебного материала школьниками, он выделяет уровни овладения деятельностью:

1 уровень - узнавание объектов познания при повторном восприятии ранее изученного материала и выполнение действий с ними;

2 уровень - репродуктивное действие путем самостоятельного воспроизведения ранее выполняемых действий;

3 уровень - продуктивное действие по получению новых знаний путем действия по образцу;

4 уровень - творческое действие, направленное на самостоятельное получение новых знаний.

А.В. Усова, рассматривая проблему уровней форсированности познавательных умений у учащихся, выделяет следующую систему критериев, по которым эти уровни определяются:

состав и качество выполнения операций;

их полнота и свернутость;

рациональная последовательность их выполнения.

И определяет уровни форсированности познавательных умений у учащихся:

I (низший) - учащиеся выполняют лишь отдельные операции (хаотично, неосознанно);

II (средний) - выполняются все требуемые операции, но их последовательность недостаточно продумана, действия плохо осознаются;

III (высший) - осознанно выполняются в рациональной последовательности все операции и действия

Н.А. Половникова в развитии познавательной самостоятельности выделяет уровни:

В психологических исследованиях много внимания уделяется проблеме выделения уровней развития мышления личности. Общепризнанным является подход, при котором мышление определяется как деятельность наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно- (или формально) - логического уровней. Причем в основе выделения уровней - степень присутствия в мышлении действий и операций деятельности внешнего плана.

Проблема выделения уровней деятельности достаточно актуальна в историческом плане. Классическим примером этого служит учение И.Гербарта.

В.В. Белич при выделении уровней и типов мыслительной деятельности пользуется следующей системой характеристик:

содержание (эмпирическая или рациональная);

структура (эклектика или теория);

глубина (эпизодическая или диалектическая);

полнота (абстрактная или конкретная);

точность (качественная или количественная);

обобщенность (обыденная или философская);

развернутость (развернутая или свернутая);

освоенность (непрочная или прочная до автоматизма);

логика (индуктивная или дедуктивная).

Не предвидится особых препятствий в применении этих характеристик для определения уровня развития учебно-познавательной деятельности. Однако практика заставляет искать несколько иную систему характеристик.

Нахождение ответа на этот вопрос и означает установление характеристик.

Для определения системы характеристик надо помнить, что учебно-познавательная деятельность направлена на овладение учебным материалом. Не существует умений (учебно-познавательных) только ради самой деятельности; все они нужны для успешного овладения учебным материалом во всем его многообразии и сложности. Следовательно, мы можем выделить взаимосвязанные группы характеристик:

1 группа - характеристики умений (учебно-познавательных);

2 группа - характеристики усвоенных знаний;

3 группа - характеристики субъективных ощущений.

Еще нужно отметить два момента. Первый - характеристик существует достаточно много, и педагогика полной их системы пока не сформировала; второй - часть характеристик является общей для обеих групп, по крайней мере - по названию.

Как основные характеристики учебно-познавательных следует принять сформулированные в педагогической литературе:

Полнота - характеристика, определяющая овладение учащимися действиями, входящими в состав данного вида учебно-познавательной деятельности; полнота учебно-познавательного умения тем выше, чем большее число действий умеет выполнять ученик.

Осознанность, то есть, насколько сознательно ученик выполняет деятельность; насколько он осознает цель, мотив деятельности, продумывает последовательность действий, аналитически подходит к результату своей деятельности, насколько умело контролирует ее ход.

Свернутость и автоматизм выполнения деятельности. В процессе все более полного овладения деятельностью отпадает необходимость выполнения отдельных (предметных) действий. Они выполняются во внутреннем плане как бы автоматически.

Быстрота характеризует скорость выполнения учеников всего задания по данному виду учебно-познавательной деятельности.

Обобщенность, то есть, насколько ученик может переносить данное умение на другие виды учебно-познавательной деятельности, на другие предметы, задания.

Прочность, то есть, как долго это умение сохраняется у ученика.

Единой, общепризнанной, достаточно разработанной системы характеристик, к сожалению, в педагогике нет.

О второй группе характеристик - характеристике усвоения структурных элементов материала можно сказать то же самое. Наиболее полная система характеристик предложена А.В. Усовой для понятий как структурного элемента системы научных знаний.

Основными характеристиками понятия как логической категории, по ее мнению, являются:

Содержание понятия как совокупность всех существенных признаков предметов, процессов или явлений, обозначаемых данным понятием.

Объем понятия - количество объектов, охватываемых данным понятием.

Связи и отношения данного понятия с другими. Таким образом, процесс усвоения понятия представляет собой овладение школьником содержанием и объемом понятия, а также усвоение связей и отношение данного изучаемого понятия с другими.

В качестве характеристик субъективных ощущений (рефлексии) следует выбрать рекомендованные и хорошо изученные:

эмоции: личная тревожность и эмоциональная устойчивость;

потребности в достижениях и общении;

способности: интеллектуальные и общительность.

При этом стоит исходить из следующих предложений:

наличие в психологии достаточно важных методик изучения данных характеристик;

данные характеристики дают возможность достаточно уверенно судить о других субъективных характеристиках (актуальность, тщательность, уверенность и т.д.).

То есть нужна определенная мера, показатель быстроты, осознанности, полноты и т.д. Найти меру быстроты проще всего - нужно измерить время, потраченное на выполнение деятельности. Найти меру других характеристик гораздо сложнее.

Как уже не раз приходилось говорить, в педагогике эта проблема также пока не решена. Наиболее существенные результаты получены, на мой взгляд, А.В. Усовой, В.П. Беспалько, в работах по методологии научно-педагогических исследований (Н.В. Кузьмина, Л.В. Занков, В.И. Загвязинский, Ю.К. Бабанский и др.). Я, не претендуя на решение этой проблемы, представляю выбранный мною вариант.

В качестве основных мер характеристик овладения деятельностью А.В. Усова и В.П. Беспалько предлагают ввести:

действие (операция), входящее в состав деятельности;

операция теста (вопрос, задание теста);

ведущие признаки понятия (а также признаки других структурных элементов учебного материала), подлежащие усвоению.

Например, о качестве овладения деятельностью можно судить по числу успешно выполняемых действий; о качестве усвоения понятия - по количеству правильно усвоенных признаков; о сформированности интереса - по его однозначной (1-2 предмета) определенности; об уровне интеллекта - по количеству и качеству успешно решаемых логических задач и т.д. Это будут абсолютные оценки. В педагогике же наиболее важными являются относительные оценки, то есть оценки, показывающие овладение деятельностью данным учеником относительно других учеников класса, относительно специалистов, относительно самого себя в процессе развития.

Эти меры называют параметрами. Нужно иметь в виду, что каждый параметр может иметь определенный коэффициент.

Таким образом, комплекс характеристик и параметров дает возможность определить уровень овладения учащимися учебно-познавательной деятельностью и связанный с ней уровень развития личности. Обобщая различные подходы к выделению уровней деятельности, прихожу к убеждению, что наиболее точным и обоснованным является подход:

I уровень - репродуктивный (воспроизводящий);

II уровень - эвристический (воспроизводяще творческий);

III уровень - творческий.

Сущность учебно-познавательной деятельности на каждом уровне в следующем:

Репродуктивный - деятельность по образцу, по алгоритму;

Эвристический - деятельность по самостоятельно выбранному варианту алгоритма, наиболее соответствующему заданию и условиям;

Творческий - самостоятельное планирование и свободное выполнение деятельности.

В данной статье проанализированы механизмы составления учебной деятельности – ее формирования, постановки учебных задач, составления субъектности и т.п.

Предварительный просмотр:

Учебная деятельность. Становление, формирование, развитие.

Психологическую теорию учебной деятельности сформировали главным образом отечественные психологи Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина, А.К.Маркова. Учебная деятельность понятие многогранное, так как иногда определяется синонимом обучения и научения. Также, она рассматривается как специальная форма социальной активности, выявляя себя познавательными и предметными действиями, то есть как ведущая деятельность младшего школьного возраста. По Эльконину, учебная деятельность – это вид деятельности учеников, цель её в усвоении ими теоретических знаний, умений, навыков через дискуссии и диалоги.

Результатом учебной деятельности является изменение субъекта познания, развитие у него теоретического мышления, а именно рефлексии, планирования, анализа, абстракции и обобщения.

Учебная деятельность, как и любой вид деятельности, имеет свои особенности. Это такая деятельность, которая побуждается только адекватными мотивами, а именно мотивами личностного роста, то есть она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач. Это деятельность, заключающая в себе овладение общими способами действия в области научных понятий. Результат этой деятельности в изменении психических свойств и поведения учащегося.

Также в структуре учебной деятельности выделяют потребности и мотивы учебных действий. Потребность учебной деятельности это стремление ученика овладеть теоретическими знаниями из какой либо научной области. Потребность учебной деятельности уточняется в мотиве, здесь общее стремление ученика к овладению теоретическими знаниями направлено на усвоение общего способа решения задач.

Чтобы у учащихся сформировалась учебная деятельность следует овладеть учебными действиями, необходимо чтобы их деятельность стала именно деятельностью по решению учебных задач, также важно чтобы в учебном процессе главенствующее место занимали саморазвитие и самовоспитание. Формирование учебной деятельности - есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного выполнения без вмешательства учителя [1].

Становление учебной деятельности заключается в развитии каждого из элементов учебной деятельности и их взаимосвязей, в развитии операционального и мотивационного компонентов учения, важно присутствие развивающего и воспитывающего аспектов учебной деятельности, ну и конечно изменение учащегося в субъекта своей учебной деятельности.

Управление учителем становлением учебной деятельности учащегося, это и есть процесс формирования учебной деятельности. В процесс этого управления входит совершенствование учащимся каждой составляющей учебной деятельности, взаимосвязь этих составляющих, а также переход некоторых элементов к учащемуся для самостоятельного обучения им.

По В.В.Репкину учебная деятельность возникает тогда, когда появляется потребность понять объективное обоснование каких либо действий. Многие ученые считают, что учебная деятельность рождается посредством перехода от игровой деятельности ребенка, но есть мнение, что в игре у малыша лишь возникают какие-то свойства и особенности, а учебная деятельность впоследствии на них опирается. Таким образом, игра создает предпосылки для развития учебной деятельности. Формирование учебной деятельности начинается с решения практических задач. Этот процесс значим для ребенка, так как происходит овладение каким-либо практическим умением. Далее, эта практическая задача превращается в практически-познавательную, здесь способ и результат расчленяются в сознании ребенка. Затем, учебная задача превращается в учебную по смыслу, она становится учебно-практической, то есть ребенок должен найти способ для решения практической задачи. Здесь важно чтобы задача поиска способа решения стояла не в частном, а в общем виде. Это задает ребенку путь к самостоятельному решению последующих задач. Также стоит отметить, что ставит задачу, условия и выделяет неизвестное учитель, поэтому ученик здесь еще не субъект учебной деятельности. Становление субъекта начинается дальше, с возникновением учебного интереса, учащийся чувствует, что может что-то сделать, какое-то открытие, что-то новое для себя. Ребенок уже может не только организовать действие, но и осуществить контроль над ним. Это была первая стадия – ребенок стал участником деятельности коллективно-распределенной. На следующем этапе в обучение вводится система понятий. Здесь ребенок находит общий принцип построения действий, и он уже способен самостоятельно строить действия. Учебно-практическая задача становится учебно-исследовательской, а интерес учащегося здесь учебно-познавательного характера. Далее, на третьем этапе учебно-познавательный мотив превращается в побудительный мотив, практическое действие перевоплощается в операцию, а практическая задача становится учебно-теоретической. При смене этапов меняются особенности общения между участниками учебной деятельности, и их формы организации взаимодействия.

Функция учителя в учебной деятельности состоит в её организации, а не в передаче знаний. Он занимается постановкой задач и организует их решение. Учитель должен глубоко знать свой материал, отлично ориентируясь в нём, умея найти что-то новое. Ведь решение задачи – это достижение какой-то цели, а чтобы поставить цель необходимо исходить из какого-то нового знания. Деятельность здесь совместно распределенная, коллективная, и учитель выступает как участник идеи.

Учебная деятельность – это ведущая деятельность младшего школьного возраста. В результате этой деятельности возникают такие новообразования как произвольность учебно-познавательных действий, развитие основ теоретического мышления, самого субъекта этой деятельности. Учебная деятельность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в них осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов; объяснение возникающих в школьном возрасте основных новообразований невозможно вне анализа процесса формирования учебной деятельности и ее уровня [2]. Формирование учебной деятельности это акт постепенного перемещения исполнения каких-либо элементов учебной деятельности к учащемуся для самостоятельного осуществления.

Список использованных источников

Электронные издания (интернет источники)

1 Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М.: Знание, 1074. С.49

2 Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. – Москва: Институт практической психологии, 1996. – 304 с.

Значение учебной деятельности в качестве особого направления деятельности, которое направлено на изучение человеком социального опыта, все время растет. В современном мире учебная деятельность имеет свойства непрерывной высокой востребованности. По мнению Д. Б. Эльконина, учебная деятельность является второй профессией любого человека, и от того, насколько человек склонен к ее осуществлению зависит его продвижение в выбранном деле. Поэтому учебная деятельность должна выстраиваться таким образом, чтобы в ее процессе учащиеся могли научиться не только уже имеющемуся социальному опыту, но непосредственно и самой деятельности.

Учебная деятельность и схожие виды деятельности

Под научением понимается устойчивые, целесообразные изменения в поведении, способах действий, усвоениях новых знаний при помощи подражаний, экспериментирования и тренировок.

Обучение – целенаправленная деятельность и форма организации процесса передачи знаний; социальная система, направленная на передачу опыта, имеющего общественно-исторический и социокультурный характер, новым поколениям.

Обучение является процессом активного взаимодействия между обучающим и обучающимся.

Учение же является активностью, деятельностью субъекта, ориентированное на получение знаний, навыков и умений.

Учение состоит из двух процессов:

• накопления знаний;
• овладение методами использования данных знаний, способами их получения и применения.

Игровая деятельность может иметь главную роль исключительно в раннем и предшкольном детстве.

Результат трудовой деятельности мы видим в духовном или физическом преобразовании действительности. А результаты учебной деятельности заключаются в знаниях, учениях, навыках. Иными словами, в психических новообразованиях. Из этого можно сделать вывод, что учебная деятельность планирует подготовку к дальнейшему труду. Она направлена на того, кто учится, как на своего собственного субъекта в целях совершенствования, развития, построения его личности при помощи осознанного, целенаправленного присвоения ему общественного опыта. Трудовая же деятельность направлена на создание определенных продуктов, которые общественно значимы для общества.

Из этого можно сделать вывод, что учебную деятельность можно определить как особый тип деятельности, которая направлена на структурированное развитие учащихся людей, которые нацелены на то, чтобы получить обширные знания и их творческое использование в практике.

Особенности учебной деятельности

Основная особенность психологии учебной деятельности заключается в том, что осуществление учебной деятельности является возможным только на том этапе развития психики человека, когда он может контролировать свои действия при помощи сознательной цели, актуализировать ряд познавательных процессов (память, мышление и восприятие), применять некоторые волевые свойства. Перечисленные свойства являются психологической основой, которая говорит о готовности к школьному обучению.

Потребностно-мотивационная сторона является начальной ступенью в учебной деятельности. Познавательную деятельность, с одной стороны, можно рассмотреть как предпосылку деятельности учения, а с другой стороны, как ее результат, сформированный мотив. В данной ситуации учебная деятельность является рычагом формирования познавательной мотивации. Процесс учения, если его верно организовать, может являться одним из условий преобразования структуры мотивационно-потребностной сферы человека.

По мнению В. В. Давыдова, во время освоения учебной деятельности человек может воспроизводить не только умения и знания, но и непосредственно способность учиться, которая возникла на конкретном этапе развития общества. Учение можно рассматривать как деятельность, исключительно в тех случаях, когда оно может удовлетворить познавательную потребность.

Поэтому многие отечественные авторы выделяют ряд ключевых характеристик учебной деятельности:

Читайте также:

  
• Школа 129 казань педагогический
  
• Как изменялась во времени роль тех или иных видов природных ресурсов приведите примеры кратко
  
• Танцевальная мозаика в детском саду что это такое
  
• Неделя нулевого травматизма план мероприятий в школе
  
• Что такое части света 5 класс география кратко