Психолого педагогические основы методики обучения грамоте первоклассников коррекционной школы

Обновлено: 08.07.2024

3. Обучение в школе начинается с элементарного чтения и письма. От того, как организовано первоначальное обучение чтению и письму, зависят дальнейшие успехи ребенка в школьном обучении. Раздел методики обучения русскому языку, занимающийся методикой формирования первоначальных навыков чтения и письма, называется методикой обучения грамоте. Главными объектами этого раздела являются речевая деятельность и речевые навыки.

Чтение и письмо – виды речевой деятельности, а навыки чтения и письма – это речевые навыки. Они формируются в неразрывном единстве с другими видами речевой деятельности – говорением, слушанием и внутренней речи.

Любое речевое действие предполагает наличие нескольких компонентов:

- того, кто обращается с речью;

- того, кому адресуется высказывание;

- мотива у одного - говорить, а у другого - слушать.

Таким образом, речевая деятельность невозможна без потребности (мотива) и без ясного понимания содержания речи. Следовательно, обучение грамоте, и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятельность школьников была вызвана мотивами и потребностями близкими и понятными детям. При этом они способствуют созданию речевых ситуаций, осмысливающих процессы чтения и письма. Однако навык не может быть сформирован без многократного повторения действий, следовательно, при обучении грамоте надо много читать и писать. Для этого используют разные тексты, что способствует смене ситуаций и содержания, развивают способность переноса действий.

Вся информация, которой пользуется человек в своей деятельности, закодирована. Механизм чтения и письма состоит в перекодировании печатных или письменных знаков в смысловые единицы, в слова и, наоборот, при письме – смысловые единицы - в условные знаки.

Лингвистические основы обучения грамоте :

Русское письмо – звуковое, а точнее фонемное. Это значит, что каждому звуку речи (фонеме) соответствует свой знак (графема). При обучении школьников чтению и письму следует учитывать, какие звуковые единицы в русском языке выполняют смыслоразличительную функцию и являются фонемами (в сильной позиции), а какие такой функции не выполняют и выступают как варианты фонем в слабых позициях.

Фонема реализуется в речевом потоке в звуках речи- гласных и согласных. Количество согласных звуков в русском языке 37, а гласных – 6.

Звуки кодируются на письме буквами. Количество гласных букв 10, а согласных- 21, что не соотносится с количеством фонем и вызывает трудности при обучению чтению и письму.

Большинство русских согласных бывают твердыми и мягкими. Обозначение мягкости согласных при письме и чтении еще одна трудность при обучении грамоте.

В нашем языке есть буквы, которые при чтении дают два звука, что также надо учитывать при обучении первоклассников грамоте.

Как уже отмечалось, звуки в русском языке стоят в сильных и слабых позициях. Несовпадение буквы и звука следует учитывать в методике обучения грамоте.

Все буквы русского алфавита используются в четырех вариантах: печатные и письменные, заглавные и строчные. При этом они различаются по написанию, что создает трудности с их запоминанием у первоклассников. Кроме того, для чтения необходимо усвоить и некоторые пунктограммы: точку, вопросительный и восклицательный знаки, запятую, тире, двоеточие. Все это вызывает определенные трудности при обучении чтению детей.

В основе русской графики лежит слоговой принцип. Он состоит в том, что отдельно взятая буква, как правило, не может быть прочитана без учета последующих. Поэтому основной единицей чтения является слог, а в методике обучения грамоте принят принцип слогового (позиционного) чтения, т.е. дети должны учиться сразу ориентироваться на слог, как на единицу чтения.

Немаловажное значение для решения методических вопросов имеет слогоделение. Выделение слогов и их чтение еще одна трудность в обучении грамоте.
Лекция 2. Ступени обучения чтению и письму в период обучения грамоте первоклассников в специальной школе Y вида

Характеристика звукового аналитико-синтетическогго метода обучения грамоте.
Особенности применения звукового аналитико-синтетическогго метода обучения грамоте в специальной (коррекционной) школе.

Ориентированный на развитие фонематического слуха, формирование мыслительных операций анализа и синтеза, данный метод целенаправленно готовит детей к овладению навыками чтения и письма, способствует развитию мышления и речи.

Основные принципы аналитико-синтетического метода отрабатывались и совершенствовались применительно к обучению детей с нормальным интеллектом.

Принципы (черты) звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте :

1. С точки зрения целей формирования личности:

- обучение грамоте носит воспитывающий характер;

- обучение носит развивающий характер, обеспечивающий умственное развитие через систему упражнений в анализе, синтезе, наблюдении, классификации и т.п.

2. С точки зрения психолого-лингвистической:

- обучение опирается на живую речь учащихся, на имеющийся речевой опыт, образцовые тексты; включает систему развития речи;

- за основу аналитико-синтетической работы берется звук;

- главное внимание уделяется звуковому анализу, развитию речевого слуха, артикулированию;

- в качестве единицы чтения берется слог;

- особое внимание уделяется слоговой работе;

- вводится слого-звуковой анализ слова.

3. С точки зрения организационной:

- устанавливается определенная последовательность изучения звуков и букв;

- выделяют периоды обучения: добукварный, основной (букварный) и послебукварный;

- систематическое введение пропедевтических элементов грамматики, словообразования, орфографии.

4. С точки зрения приемов обучения:

- дифференцированный и индивидуализированный подход к учащимся со значительными различиями в общем развитии и готовности к чтению и письму детей;

- введение элементов моделирования (модели слов, слогов, предложений).
2. Звуковой аналитико-синтетический метод, как наиболее полно отражающий закономерности фонетической системы русского языка, используется в условиях обучения в специальных школах. При этом сохраняется без изменения ряд принципиальных положений, составляющих суть этого метода. При этом выделяются ряд методических принципов.

К таким методическим принципам относятся следующие:

1. Порядок изучения звуков и букв. В отличие от методики, принятой в массовой школе, он не регулируется частотностью употребления звуков речи в словах, а определяется несколькими факторами:

а) степенью трудности соотнесения звука и буквы. Звуки с более коротким фонемным рядом изучаются раньше, так как в большинстве позиций звук и буква совпадают. Например, буква а соответственно кодирует ударный звук, первый предударный
звук и звук в абсолютном начале слова, поэтому с буквой а учащихся знакомят в первые дни букварного периода.

Буква е вообще не имеет точного соотнесения со звуком ни в одной из фонетических позиций, вследствие чего ее изучают на последнем этапе обучения грамоте.

Глухие согласные вводятся раньше звонких, так как последние оглушаются на конце слова, в результате чего звук и буква не совпадают.

Сложным для умственно отсталых детей оказывается и усвоение способа обозначения мягкости согласных, так как графически она передается по-разному: гласными буквами и, е, ё, я, ю, а также ъ. Кроме того, как известно, йотированные (йотованные) гласные не только обозначают мягкость согласного, но и кодируют два звука. Учитывая трудности обозначения мягкости согласных и двойную роль йотированных гласных букв, программа вводит вначале твердые согласные звуки. Для обозначения мягкости согласных в первую очередь школьников знакомят с буквой и, которая является кодом соответствующей фонемы;

б) сложностью слияния звуков в слог. Щелевые и сонорные согласные усваиваются раньше, чем взрывные, так как они имеют большую долготу звучания. Это создает резерв времени для постепенной перестройки артикуляционного аппарата на произнесение последующей гласной;

в) уровнем сформированности произносительных навыков умственно отсталых школьников. Звуки, которые часто бывают нарушены в речи детей, например, [ш], [ж], [ч], [щ], [р], [л], переносят на более поздние сроки изучения. Это позволяет логопеду сформировать правильную артикуляцию ранее нарушенных звуков и подготовить детей к более точному восприятию звука и буквы на уроках обучения грамоте.

Изучение оппозиционных фонемпроводится с некоторым промежутком времени, достаточным для прочного закрепления одного из смешиваемых звуков пары;

г) частотностью употребления звуков в речи. В специальной (коррекционной) школе этот фактор касается только трех звуков, обозначаемых буквами ф, щ, э. Несмотря на длительность произнесения, они вводятся на последнем этапе обучения грамоте, так как редко употребляются в речи.

2. Порядок изучения слоговых структур. Он обусловливается постепенным наращиванием синтагматических и позиционных систем связей, лежащих в основе образования слога. Так, после овладения слогом, представленным одной гласной буквой (Г), первоклассники учатся читать обратный двубуквенный слог (ГС), который образуется на основе присоединения одного звука к другому.

Задачи данного этапа.
Формирование слухового восприятия ребенка. Методы и приемы работы по формированию слухового восприятия. Работа по формированию фонематического слуха.
Развитие артикуляционного аппарата ребенка.
Работа по развитию зрительно-пространственного восприятия и мелкой моторики. Развитие навыков анализа и синтеза.

Развитие у детей интереса к учению.
Уточнение, расширение их представлений и речи.
Исправление недостатков слухового восприятия, воспитание фонематического слуха, некоторых умений в области звукового анализа.
Укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие навыков четкого артикулирования звуков.
Исправление недостатков зрительного восприятия и пространственной ориентации.
Координация мелких мышц кисти руки.

Развитие фонематического восприятия начинается с исправления недостатков и совершенствования фонематического слуха.

Работа по совершенствованию фонематического слуха начинается сопоставления слов, так называемых фонетических паронимов. Учитель предлагает найти картинку, где нарисован, например, сом, а потом дом, показать миску, а затем мишку. Картинки выкладывают на доске парами, и учащиеся называют их. Более сложным является сопоставление оппозиционных слоговых структур и звуков, поскольку те и другие не могут, быть представлены в виде реальных предметов. Дети играют, повторяя за учителем двухслоговую или двухзвуковую цепочку: ма-на, ба-па, ла-ля, м-мь, к-х и т.д. В эту цепочку не включают звуки, нарушенные в речи детей. Кроме выполнения подобных упражнений школьники учатся вслушиваться в слова и поправлять ошибки, которые допускает говорящий.

В период добукварных занятий логопед и учитель ведут совместную работу по уточнению движений артикуляционного аппарата в двух направлениях: закрепления правильной артикуляции и воспитания четкости произнесения каждого звука. Ежедневная артикуляционная гимнастика, включающая упражнения для укрепления мышц артикуляционного аппарата, правильное громкое произнесение звуков, слов, слогов, заучивание стихотворений на определенный звук, постоянное предъявление детям с первых дней их пребывания в школе требования четкого артикулирования звуков и слов на всех уроках создают основу для преодоления этого недостатка в добукварный период. (см. предыдущую лекцию)
4. Работа по развитию зрительно-пространственного восприятия направлена на совершенствование у детей точности, объема, зрительной памяти, формирование умения выделять части предмета, сравнивать два предмета, последовательно переводить взгляд при назывании предметов слева направо, располагать предметы в определенном направлении. Первоначально детей учат различать цвет, величину, форму предметов. В дальнейшем они дифференцируют предметы по всем этим признакам, знакомятся с цветными полосками (всего 6 цветов), с геометрическими фигурами (квадрат, треугольник, круг), учатся составлять из них различные предметы, выделять и называть части предметов.

В процессе добукварных занятий дети работают с орнаментом, составленным из палочек, геометрических фигур, изображений овощей, фруктов. Для того чтобы приблизить орнаментальное рисование к графическому изображению букв, учащимся предлагают сравнить два орнамента. после упражнений на воспроизведение фигур по образцу учащиеся выкладывают фигуры по памяти, по словесной инструкции, что способствует развитию точности зрительных ориентировок, увеличению объема зрительной памяти, формированию предметно-пространственного воображения.

В период добукварных занятий ведется работа по координации движений мелких мышц кисти рук, так как умственно отсталые дети, отличаясь неточной координацией и общей недостаточностью движений, часто оказываются не в состоянии правильно держать ручку, карандаш, ограничивать свои движения пределами строки, чертить ровные линии.

Упражнения для развития мелких мышц кисти рук проводятся на уроках ручного труда (когда дети занимаются лепкой, шитьем по контуру, вырезыванием из бумаги), рисования. Подобные занятия организуются и непосредственно на уроках русского языка. Упражнения (по нарастающей сложности) выстраивают в таком порядке:

Обведение по трафарету, контуру, соединение по точкам различных геометрических фигур относительно крупных форм.
Рисование в пределах строки бордюров, состоящих из прямых, наклонных, ломаных линий.
Рисование предметов, по форме напоминающих буквы.
Письмо элементов букв.

Лекция 4. Организация и содержание работы в основной период обучения грамоте младших школьников

Овладение грамотой – первый этап школьного обучения детей, в течение которого у них должны быть сформированы начальные навыки чтения и письма.

Вложение	Размер
Психолого-педагогические основы методики обучения грамоте детей с нарушением интеллекта в первом классе	40.5 КБ

Предварительный просмотр:

Психолого-педагогические основы методики обучения грамоте детей с нарушением интеллекта в первом классе

Психофизиологическая основа чтения – взаимообусловленная и взаимосвязанная деятельность слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов. Большое значение для успешности овладения чтением имеют такие познавательные процессы, как мышление, речь, память, внимание, образное восприятие и др.

Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения еще большего количества операций. Пишущий должен оформить свою мысль в виде предложения, точно подобрав для этой цели слова и спрогнозировав место каждого предложения среди других единиц текста, осуществить звуковой анализ отобранных слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графики и орфографии, выполнить двигательно-графические действия, четко соблюдая пространственную ориентировку (направление и размещение букв на строчке, их соединение и т.д.).

Психофизиологическая основа письма та же, что и чтения, с дополнительным включением в работу моторного анализатора. Но, как свидетельствуют исследования А.Р. Лурия и Р.Е. Левиной, формирование этого навыка осуществляется при более тонкой и совершенной работе всех психофизиологических компонентов, достаточной сформированности на дошкольном этапе опыта звуковых обобщений и морфологического анализа.

Для начинающего читать и писать каждая операция представляет сложную задачу, решение которой предполагает выполнение нескольких действий. Чтобы прочитать слог, ребенку приходится останавливать взгляд сначала на одной букве, потом на другой, поскольку его поле зрения еще ограничено пределами знака; сохранять направление движения глаза слева направо; последовательно узнавать каждую букву, соотнося ее с определенным звуком; осуществлять синтез двух звуков и, наконец, произносить слог в целом.

Готовность сенсомоторной и психической сфер ребенка с нормальным развитием к обучению грамоте создает условия для быстрейшего овладения необходимыми операциями и действиями, которые лежат в основе навыков чтения и письма.

Первоклассники массовой школы довольно успешно переходят от побуквенного чтения к послоговому, что, в свою очередь, ведет к более быстрому формированию навыков чтения слов и понимания их смысла. Уже на этом этапе у школьников возникает феномен смысловой догадки, когда, прочитав слог, они пытаются осмыслить и произнести слово в целом, поскольку появившиеся в ходе обучения речедвигательные образцы ассоциируются с теми или иными словами. Правда, пока еще догадка далеко не всегда приводит к

точному узнаванию. Нарушается правильность прочтения и возникает необходимость в повторном восприятии слоговой структуры слова. Однако появившаяся тенденция к смысловой догадке свидетельствует о возникновении нового, более высокого уровня понимания читаемого.

Несколько медленнее, но достаточно поступательно совершенствуется и техника письма. Причем послоговое орфографическое чтение положительно влияет на графические и орфографические навыки, создавая упреждающую основу грамотного письма еще до изучения орфографических правил.

Нарушение деятельности анализаторов и психических процессов у детей с нарушением интеллекта приводит к неполноценности психофизиологической базы формирования письменной речи.

Поэтому первоклассники испытывают затруднения при овладении всеми

операциями и действиями, которые входят в процессе чтения и письма.

Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма детьми данного контингента связаны с нарушением фонематического слуха и звукового анализа и синтеза. Первоклассники с трудом дифференцируют акустически сходные фонемы и поэтому плохо запоминают буквы, так как каждый раз соотносят букву с разными звуками. Иными словами, происходит нарушение системы перекодировки и кодировки буквы в звук и звука в букву.

Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям в делении слова на составные части, выявлении каждого звука, установлении звукового ряда слова, усвоении принципа слияния двух или более звуков в слог, выполнении записи в соответствии с принципами русской графики.

Нарушение произношения усугубляет недостатки фонетического анализа. Если у детей с нормальным развитием неправильное произношение звуков далеко не всегда ведет к неполноценности слухового восприятия и неправильному выбору букв, то у школьников с нарушением интеллекта нарушенное произношение — это в большинстве случаев нарушенное восприятие звука и неверный перевод его в графему.

Многие исследования, связанные с состоянием звукового анализа и синтеза у детей в норме и с нарушением интеллекта, показали, что у нормального ребенка с неполноценными произносительными навыками сохраняются направленность познавательной деятельности на звуковую сторону речи и интерес к ней.

«Дети не могут понять, — пишет В.Г. Петрова, — что всякое слово состоит из сочетаний тех самых букв, которые они учат.

Неполноценность зрительного восприятия препятствует достаточно быстрому и точному запоминанию графического образа буквы, ее дифференциации от сходных графем, установлению соответствия печатного и письменного, прописного и строчного вариантов каждой буквы.

Пространственная ограниченность поля зрения, замедленность мыслительной деятельности на долгое время привязывают первоклассников к побуквенному чтению. Даже когда ребенок уже освоит принцип слияния согласной и гласной, он продолжает прочитывать каждую букву в отдельности и только затем называет слог.

В развитии первоначальных навыков письма, как уже говорилось ранее, важную роль играет сформированность двигательных операций. Отсутствие общей моторной координации действий у ребенка с нарушением интеллекта, проявляющаяся особенно отчетливо в движениях мелких мышц руки, служит еще одним препятствием в формировании навыка письма. Мышечная напряженность кисти руки, сопутствующие движения шеи, головы, усиливающийся тремор быстро истощают нервные и физические силы детей, приводят к снижению внимания и появлению ошибок в начертании букв, в соединении одной графемы с другой и др. Трудности вызывает и выработка навыков каллиграфии у первоклассников.

Для работы с детьми с нарушением интеллекта нужны дополнительные приемы. Направленные в первую очередь на коррекцию имеющихся недостатков и ориентированные на более длительные сроки обучения. Сочетание фронтальной работы с дифференцированным и индивидуальным подходом – залог успешного выполнения программных требований.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Психолого-педагогические основы методики обучения грамоте детей с нарушением интеллекта в первом классе

Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения еще большего количества операций. Пишущий дол жен оформить свою мысль в виде предложения, точно подобрав для этой цели слова и спрогнозировав место каждого предложения среди других единиц текста, осуществить звуковой анализ отобранных слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графики и орфографии, выполнить двигательно- графические действия, четко соблюдая пространственную ориентировку (направление и размещение букв на строчке, их соединение и т.д.).

Психофизиологическая основа письма та же, что и чтения, с дополнительным включением в работу моторного анализатора. Но, как свидетельствуют исследования А.Р. Лурия и Р.Е. Леви ной, формирование этого навыка осуществляется при более тонкой и совершенной работе всех психофизиологических ком понентов, достаточной сформированности на дошкольном эта пе опыта звуковых обобщений и морфологического анализа.

Для начинающего читать и писать каждая операция представляет сложную задачу, решение которой предполагает вы полнение нескольких действий. Чтобы прочитать слог, ребенку приходится останавливать взгляд сначала на одной букве, потом на другой, поскольку его поле зрения еще ограничено предела ми знака; сохранять направление движения глаза слева направо; последовательно узнавать каждую букву, соотнося ее с определенным звуком; осуществлять синтез двух звуков и, наконец, произносить слог в целом.

Готовность сенсомоторной и психической сфер ребенка с нормальным развитием к обучению грамоте создает условия для быстрейшего овладения необходимыми операциями и действия ми, которые лежат в основе навыков чтения и письма.

Первоклассники массовой школы довольно успешно переходят от побуквенного чтения к послоговому, что, в свою оче редь, ведет к более быстрому формированию навыков чтения слов и понимания их смысла. Уже на этом этапе у школьников возникает феномен смысловой догадки, когда, прочитав слог, они пытаютс я осмыслить и произнести слово в целом, поскольку появив шиеся в ходе обучения речедвигательные образцы ассоциируются с теми или иными словами. Правда, пока еще догадка далеко не всегда приводит к

Поэтому первоклассники испытывают затруднения при овладении всеми

операциями и действиями, которые входят в процессе чтения и письма.

Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма детьми данного контингента связаны с нарушением фоне матического слуха и звукового анализа и синтеза. Первоклассни ки с трудом дифференцируют акустически сходные фонемы и по этому плохо запоминают буквы, так как каждый раз соотносят букву с разными звуками. Иными словами, происходит наруше ние системы перекодировки и кодировки буквы в звук и звука в букву.

Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям в делении слова на составные части, выявлении каждого звука, установлении звукового ряда слова, усвоении принципа слия ния двух или более звуков в слог, выполнении записи в соответ ствии с принципами русской графики.

Нарушение произношения усугубляет недостатки фонетиче ского анализа. Если у детей с нормальным развитием непра вильное произношение звуков далеко не всегда ведет к непол ноценности слухового восприятия и неправильному выбору букв, то у школьников с нарушением интеллекта нарушенное произношение — это в большинстве случаев нарушенное восприятие звука и неверный перевод его в графему.

Многие исследования, связанные с состоянием звукового анализа и синтеза у детей в норме и с нарушением интеллекта, показали, что у нормального ребенка с неполноценными прои зносительными навыками сохраняются направленность поз навательной деятельности на звуковую сторону речи и интерес к ней.

Неполноценность зрительного восприятия препятствует до статочно быстрому и точному запоминанию графического обра за буквы, ее дифференциации от сходных графем, установлению соответствия печатного и письменного, прописного и строчного вариантов каждой буквы.

Пространственная ограниченность поля зрения, замедлен ность мыслительной деятельности на долгое время привязывают первоклассников к побуквенному чтению. Даже когда ребенок уже освоит принцип слияния согласной и гласной, он продолжает прочитывать каждую букву в отдельности и только затем называет слог.

В развитии первоначальных навыков письма, как уже гово рилось ранее, важную роль играет сформированность двигатель ных операций. Отсутствие общей моторной координации дейст вий у ребенка с нарушением интеллекта, проявляющаяся особенно отчетливо в движениях мелких мышц руки, служит еще одним препятствием в формировании навыка письма. Мышечная на пряженность кисти руки, сопутствующие движения шеи, головы, усиливающийся тремор быстро истощают нервные и физические силы детей, приводят к снижению внимания и появлению оши бок в начертании букв, в соединении одной графемы с другой и др. Трудности вызывает и выработка навыков каллиграфии у пер воклассников.

Оценить 484 0

СОГБОУ для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,

Доклад по теме:

Карпенкова Вера Ивановна,

Психолого-педагогические основы методики обучения грамоте

первоклассников в коррекционной школе………………………..4

Специальной задачей коррекционной школы является коррекция недостатков психофизического развития и познавательной деятельности школьников. Исправление недостатков развития достигается, в основном, педагогическими средствами в процессе обучения.

Методика русского языка в специальной (коррекционной) школе, как и любая другая методика относится к педагогическим дисциплинам. Методика решает следующие задачи:

1. определение основной направленности русскому языку школьников с нарушенным интеллектом.

2. установление объёма и содержания учебного материала, доступного для детей с данным нарушением.

3. выявление условий реализации общедидактических принципов при обучении русскому языку, разработка специальных методических принципов преподавания данного предмета.

4. разработка и описание наиболее рациональных и продуктивных методов и приёмов обучения, системы упражнений, способствующей эффективной организации занятий, коррекции недостатков и достижению оптимально высокого уровня речевого и умственного развития обучающихся в специальной школе.

5. поиски путей оптимального воздействия на детей средствами языка.

Обучение русскому языку носит коррекционную и практическую направленность, что определяется структурой и содержанием учебного предмета.

Психолого-педагогические основы методики обучения грамоте первоклассников в коррекционной школе.

Психофизиологическая основа чтения – взаимообусловленная и взаимосвязанная деятельность слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов. Большое значение для успешного овладения чтением имеют такие познавательные процессы, как мышление, внимание, память, образное восприятие и др.

Для начинающих читать и писать каждая операция представляет собой сложную задачу, решение которой предполагает собой решение нескольких действий. Чтобы прочитать слог, ребёнку приходится останавливать взгляд сначала на одной букве, потом на другой, последовательно узнавать следующую букву, соотнося её с определённым звуком; осуществлять синтез двух знаков и, наконец, произносить слог в целом.

Запись в тетрадь любой слоговой структуры обязывает первоклассника правильно держать ручку и располагать тетрадь, выполнять звуковой анализ слога, обозначать каждый звук буквой, удерживать в памяти порядок букв. Неполноценность зрительного восприятия препятствует достаточно быстрому и точному запоминанию графических образов букв, её дифференциации, установлению соответствия печатного и письменного, прописного и строчного варианта каждой буквы.

Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям в делении слова на слоги, выявлении каждого звука, установлении звукового ряда слова, усвоения принципа слияния двух и более звуков в слог, выполнении записи в соответствии с принципами русской графики.

Для работы с подобными группами детей нужны дополнительные приёмы, направленные в первую очередь на коррекцию имеющихся недостатков и ориентированные на более длительные сроки обучения. Сочетание фронтальной работы с дифференцированным и индивидуальным подходом – залог успешного выполнения программных требований.

Добукварный период.

Обучению грамоте предшествует период добукварных занятий. Он продолжается от 1 до 2 месяцев.

Перед добукварным периодом ставятся следующие основные задачи:

1. первичное изучение детей, поступивших в первый класс (выявление общего и речевого развития детей, уровня владения учебными знаниями и навыками);

2. развитие интереса к обучению;

3. воспитание навыков речевого общения;

4. развитие фонематического слуха;

5. развитие произношения;

6. формирование зрительного и пространственного восприятия и представления;

7. коррекция моторики руки, подготовка к обучению письму.

Первичное изучение детей, поступивших в первый класс
Прежде чем изучать детей, учитель должен познакомиться с документацией, с данными медико-педагогической комиссии, чтобы выяснить умение ребенка ориентироваться в окружающей действительности, некоторые особенности его познавательной деятельности, такие как целенаправленность, устойчивость, сознательность, продуктивность, качество речи и уровень учебных знаний и навыков. Учитель узнает, откуда ребенок поступил в школу, сколько лет и с какого возраста он учился в массовой школе, какие трудности испытывал при обучении. Изучение медицинских документов покажет состояние слуха, зрения, особенности моторики, наличие соматических заболеваний. Все это дает основание с первых дней прихода ребенка в школу найти правильный к нему подход.

Решение этой задачи именно в добукварный период является очень важным вследствие разнородности состава детей, неодинакового уровня сформированности необходимых умений и навыков, бессистемности знаний, состояния эмоционально-волевой сферы. Учебные занятия следует организовать так, чтобы первоклассники почувствовали уверенность в своих силах, полюбили школу, чтобы у них появилось желание учиться.
Первое требование, которое предъявляется к занятиям в добукварный период,— это доступность тех знаний и навыков, которые должен усвоить умственно отсталый ребенок. Нельзя предъявлять ему заданий, которые он еще не в состоянии выполнить. Именно с этой целью решается первая задача добукварного периода — изучение ученика, уровня его знаний и навыков, а также возможностей их усвоения.
Следующее требование состоит в том, что на первых порах занятия должны носить игровой характер. Речь идёт об обязательном использовании в добукварный период и в дальнейшем, при обучении грамоте, разнообразного наглядного и дидактического материала. Применение наглядных пособий должно быть подчинено задаче урока, от которой зависит их количество, место и время демонстрации.
Доступный для первоклассников дидактический материал, способствует развитию интереса к обучению, пробуждает положительные эмоции, служит адаптации детей в новых условиях, сглаживает многие негативные стороны их поведения.
Развитие первоначальных навыков речевого общения
У умственно отсталых детей отмечается длительное отсутствие активной речи, недостаточное понимание обращенного к ним высказывания, что затрудняет формирование коммуникативной функции языковой деятельности.

При организации беседы учителю необходимо помнить, что его речь, являясь образцом для подражания, должна быть правильной, неторопливой, не слишком громкой, не слишком тихой.

В самом начале обучения умственно отсталых детей особенно необходимо соблюдать общедидактические требования к постановке вопросов:
1. Вопросы задаются всему классу, чтобы привлечь внимание школьников, учить их слушать и понимать обращенную к ним речь.

2. Учащимся дается время на обдумывание ответа.

4. Нельзя задавать вопросы, которые требуют двойного ответа.

Нельзя, чтобы ученики отвечали всегда только одним словом.

К другим методическим приемам обучения умственно отсталых школьников правильной речи относятся такие ее виды, как сопряженная, отраженная и хоровая речь с движением.

В добукварный период в качестве речевого материала, для разучивания с голоса учителя широко используют стихи для детей дошкольного возраста, четверостишия, загадки, скороговорки, сказки.

Развитие фонематического слуха.

Заключительной работой по анализу речи является выделение звука. Сначала первоклассники воспроизводят звук вслед за учителем. Затем дети учатся слышать эти звуки в словах и, наконец, выделять их.

Вся работа по анализу речи в добукварный период проводится преимущественно в виде игр. Также используются такие приёмы, как демонстрация предмета и его действия, отбивание такта рукой и т.д.

Развитие произношения.

Развитие фонематического слуха должно проводиться в единстве с выработкой правильного произношения. Формирование слухового восприятия способствует коррекции произношения у детей, у которых это нарушение связано с недостатком фонематического слуха. Но систематическую работу по совершенствованию произносительной стороны речи необходимо вести как фронтально, так и индивидуально или по группам с логопедом.
Данные медико-педагогической комиссии, результаты изучения общего и речевого развития учащихся, обследование логопеда позволяют выделить детей, нуждающихся в специальных коррекционных логопедических занятиях, которые необходимо организовать с первых дней учебного года. Уже в добукварный период у всех учеников должны ставиться звуки, которые будут изучаться на первом, а затем на втором этапе обучения грамоте. Только при совместной работе логопеда, учителя и воспитателя по обучению детей правильной речи могут быть достигнуты положительные результаты.

В добукварный период на каждом уроке необходимо проводить артикуляционную и дыхательную гимнастику. Уточнению произношения будет способствовать разучивание четверостиший, скороговорок, загадок, в которых наиболее часто встречается тот или иной звук.
Коррекционная работа помогает не только учащимся с выраженными нарушениями произношения, но и тем, у кого нечеткое воспроизведение отдельных звуков зависит от малозаметных дефектов артикуляции.
Развитие зрительного восприятия и пространственной ориентировки
Для выявления состояния знаний и навыков в области зрительного восприятия и пространственной ориентировки учитель предлагает детям задания: раскрасить контурные рисунки соответствующим карандашом в указанном порядке расположить предметы.

Можно предложить ученикам выполнить простейшую классификацию: разложить материал по названиям, по цвету, размеру, форме.
Для специальных упражнений применяют сначала цветные полоски бумаги, а затем геометрические фигуры разного цвета и размера.
Весь материал, который используется в классе, должен быть и у учителя (крупный — для работы у доски) и у каждого ученика на парте (меньших размеров). Цель этих занятий — подготовить учащихся к выполнению различных видов учебной деятельности.

1. Точное воспроизведение образца.

2. Выполнение образца по памяти

3. Выполнение упражнений по словесной инструкции

Специальные упражнения по развитию зрительного восприятия и пространственной ориентировки рекомендуется проводить в следующем порядке:
1. Различение наиболее распространенных цветов.

2. Воспроизведение из цветных полосок различных сочетаний, напоминающих буквы п, н, ш_, т и др.

3. Различение сочетаний полосок по цвету, размеру и расположению.

4. Разложение целого на составные элементы и восстановление целого из отдельных частей.

Далее учащиеся знакомятся с геометрическими фигурами разного цвета и размера: квадратом, треугольником, прямоугольником, кругом. Формирование у обучающихся зрительных восприятий и пространственной ориентировки способствует и развитию аналитико-синтетической деятельности.
Подготовка обучающихся к обучению письму
Моторная неловкость, недостаточная сформированность движений и малая их координированность, особенно мелких мышц руки, вызывает необходимость заняться подготовкой руки ребенка к обучению письму. Эта задача решается, в частности, на уроках физкультуры, рисования и ручного труда.

Во время добукварных занятий, рассчитанных на подготовку учащихся к обучению грамоте, в том числе и письму, рекомендуется проводить специальные упражнения для пальцев и кисти руки. (Все движения выполняются правой и левой рукой одновременно и попеременно.)

В это же время первоклассники приучаются работать мелом на классной доске и карандашом на листах бумаги большого формата.
Виды упражнений:
1) обводка по шаблону или трафарет;

2) обводка по контуру;

3) соединения по точкам;

4) раскрашивание и штриховка в разных направлениях с соблюдением предела;

Только после такой подготовительной работы рекомендуется дать ребенку тетрадь, научить его пользоваться ею, бережно относиться к ней, познакомить с правильной посадкой во время письма.

Первые упражнения в тетрадях — это орнаментальное рисование. Следующие упражнения направлены непосредственно на обучение письму элементов букв.
Прямая палочка, прямая палочка с закруглением внизу, прямая палочка с закруглением вверху, прямая палочка с закруглением вверху и внизу, петелька, полуовалы, овал, элемент заглавных букв, элемент буквы е.
Методика упражнений в написании каждого элемента может быть представлена в следующем виде.

Предъявление образца на таблице, рассматривание его, анализ, обведение указкой.

Объяснение написания элемента и написание его на доске учителем.

Письмо элемента учащимися в воздухе.

Написание элемента учащимися на доске по готовому образцу и самостоятельно.

Рассматривание образца, подготовленного учителем в тетрадях.

Письмо элемента в тетради по контуру.

Подготовка учащихся к овладению первоначальными навыками грамоты проводится на уроках чтения и письма. Они названы так условно, поскольку на тех и других уроках детей готовят к обучению и чтению и письму, но на уроках чтения больше времени отводится развитию речи, фонематического слуха, произношению, а на уроках письма — развитию моторики мелких мышц руки, зрительного восприятия и пространственной ориентировки. Каждый урок чтения должен начинаться с проведения артикуляционной гимнастики и дыхательных упражнений, а каждый урок письма — со специальных упражнений для развития мелких мышц руки.
По окончании добукварных занятий следует решить вопрос о переходе к обучению грамоте. Ученики должны уметь делить речь на слова, простые по структуре слова — на слоги, выделять в словах некоторые звуки, владеть графическими навыками.
К этому периоду учитель уже должен знать детей, больше других испытывающих трудности в том или ином виде деятельности. Он составляет на них характеристику с указанием этих затруднений и намечает мероприятия по коррекции выявленных нарушений.

Следует заметить, что не всегда бывает возможным корригировать недостатки детей путём фронтальных занятий. Если у ребёнка имеются значительные нарушения в функционировании какого либо анализатора, то учитель и логопед оказывают ему индивидуальную помощь.

Список литературы.

Аксёнова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы. – М., 1991.

Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы. –М., 1995.

Воронкова В.В. Тетрадь по обучению грамоте.

Аксёнова А.К., Комарова С.В., Шишкова М.И. Обучение грамоте.

Худенко Е. Д., Мельникова Т.С., Шаховская С.Н. Как научить ребёнка думать и говорить? – М.,1993.

Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. Под редакцией Гербовой В.В. – М., 1988.

Читайте также: