Психологический эксперимент как метод исследования детей младшего школьного возраста

Обновлено: 03.07.2024

Чем меньше ребенок, тем быстрее в нее угасает интерес к задачам, поэтому один экспериментальный сеанс длится 10-20 минут у дошкольников; 20-30 минут — у младших школьников; 30-45 минут — у подростков. В случае, если ребенок раньше проявляет нежелание продолжать работу, отсутствие интереса к ней, усталость, то сеанс прекращается.

Чтобы обнаружить тот или иной психический факт, разрабатывается соответствующая методика, построенная на представлениях исследователя об условиях, необходимых для возникновения нужного психического явления. В методике эксперимента отмечается его цель, необходим предметный материал, последовательность этапов проведения исследования, критерии для оценки и интерпретации результатов. Методика требует четкого соблюдения всех ее инструкций, что дает возможность впоследствии повторить эксперимент, проверить его результаты и выводы.Например, в методике отмечается, что руководство определенной задачи следует четко и внятно прочитать ребенку только один раз. Даже, если ребенок просит повторить задание или объяснить его, исследователю этого делать не стоит, ведь в результатах учитывается, как ребенок понял задание без помощи взрослого. Вместе с тем после проведения эксперимента взрослый может поработать с ребенком, объясняя ему непонятны ранее задачи.

Так же четко следует выполнять требования по характеристикам предметного материала: иногда требуется, чтобы картинки были цветными, иногда — черно-белыми, иногда на белом фоне, иногда — на тоновой подобное.

Соблюдение четких требований методики обеспечивает объективность его результатов. Кроме того, варьирование условий эксперимента позволяет выявлять закономерности и механизмы психического развития. В эксперименте обеспечивается активная позиция исследователя, четкие критерии анализа и схемы фиксации результатов, что позволяет накопить значительный фактический материал и эффективно его обобщить. Значительный объем полученного фактического материала делает возможным выражение его результатов в числовых показателях, которые подвергаются математической обработке, чем повышается достоверность выводов. Вместе объективность эксперимента не абсолютна и также имеет свои ограничения. В эксперименте исследуются конкретные психические явления, и не следует распространять их характеристики на всю психику ребенка, делать слишком обобщенные выводы.

Схемы проведения эксперимента могут быть весьма различными. Они обусловливают выделение нескольких разновидностей эксперимента: лабораторного и естественного. Лабораторный эксперимент проводится в условиях лаборатории с помощью приборов. Исследуемый находится в непривычных для себя условиях, что влияет на его поведение и затрудняет выявление характерных реакций. Естественный — проводится в обычных для испытуемого условиях. Изменения, которые экспериментатор вносит в ситуацию, для ребенка незаметны. Учитывая требование бережно относиться к ребенку, не травмировать его психику, в работе с детьми наиболее приемлемый естественный эксперимент. Он используется в форме занятий, игры, бесед, экскурсий и т.п..

Естественный эксперимент имеет стандартную схему проведения, по которой в нем выделяют несколько этапов: констатирующий, формирующий и повторный констатирующий. Констатирующий эксперимент выполняет диагностические задачи: позволяет определить имеющийся у детей уровень развития определенного психического явления, сложившийся в традиционных условиях их воспитания.

На основе полученных результатов исследователь определяет недостатки развития определенного психического явления и планирует формирующий эксперимент, направленный на решение развивающих задач.

Естественный психологический эксперимент напоминает какой-то степени педагогический эксперимент. Главное отличие между ними заключается в том, что педагогический эксперимент предназначен для определения целесообразности внедрения новых образовательных и воспитательных программ, педагогических методик, а естественный — направляется на раскрытие закономерностей развития психики ребенка.

Разновидности эксперимента определяются также по числу детей, которые выступают исследуемыми. По этому признаку бывает групповой и индивидуальный эксперимент.

ВЫВОДЫ об эксперименте в детской психологии:

— Эксперимент предполагает специально созданы условия для изучения психики ребенка;

— Важными требованиями к эксперимента является его объективность и повторяемость, требующий четкого соблюдения исследователем всех инструкций его методики;

— Разработка эксперимента предполагает определение его цели, необходимого оборудования, последовательности этапов проведения, критериев для оценки и интерпретации результатов;

— В работе с детьми наиболее приемлемый естественный эксперимент, который используется в форме занятий, игры, бесед, экскурсий и т.д.;

— При проведении эксперимента следует ориентироваться на возрастные особенности детей.

Любознательность человека – основная причина бурного развития цивилизации. С древнейших времён познание проводилось с помощью такого метода как эксперимент. Метод наблюдения является одним из главных в психолого-педагогических исследованиях детской аудитории. Основным методом исследовательской работы психолога является эксперимент.

Содержимое публикации

Реферат по теме:

ЭКСПЕРИМЕНТЫ В ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ НАПРАВЛЕННЫЕ НА ИЗУЧЕНИЕ ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Актуальность

Основным методом исследовательской работы психолога является эксперимент. Известный отечественный психолог С.Л. Рубинштейн (1889-1960) выделял следующие качества эксперимента, обуславливающие его значение для получения научных фактов:

1) В эксперименте исследователь сам вызывает изучаемое им явление, вместо того чтобы ждать, как при объективном наблюдении, пока случайный поток явления доставит ему возможность его наблюдать.

2) Имея возможность вызывать изучаемое явление, экспериментатор может варьировать, изменять условия, при которых протекает явление, вместо того чтобы, как при простом наблюдении, брать их таким, каким ему их доставляет случай.

3) Изолируя отдельные условия и изменяя одно из них при сохранении неизменными остальных, эксперимент тем самым выявляет значение этих отдельных условий и устанавливает закономерные связи, определяющие изучаемый им процесс. Эксперимент, таким образом, очень мощные методическое средство для выявления закономерностей.

В процессе исследования темы было выделено противоречие между необходимостью знаний о теоретических основах детской психологии и недостаточной освещенностью этих вопросов в психологической литературе.

Эксперимент совершил переворот в области детской психологии, обозначил новое направление в развивающейся психологии, изменил взгляды многих ученых-психологов на природу ребенка.

Объект исследования: Методы детской психологии.

Предмет: Эксперимент как основной метод детской психологии.

Цель: Повышение педагогической компетенции по средствам изучение психолого-педагогической литературы по теме эксперименты в детской психологии

1) Анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме

2) Определить особенности использования методов в детской психологии.

3) Показать значение разработок выдающихся психологов в области детской психологии.

Понятие метода эксперимента и его виды

Эксперимент (от лат. "проба, опыт") - ведущий метод научного познания, в том числе и психологических исследований. Направлен на выявление причинно-следственных зависимостей. Характеризуется созданием оптимальных условий для изучения определенных явлений, а также целенаправленным и контролируемым изменением этих условий.

В отличие от наблюдения, эксперимент - активный способ познания реальности, он предполагает планомерное вмешательство ученого в исследуемую ситуацию, управление ею. Если пассивное наблюдение позволяет нам ответить на вопросы "Как? Каким образом нечто происходит?", то эксперимент дает возможность найти ответ на вопрос другого рода - "Почему это происходит?"

Одно из основных понятий при описании эксперимента - переменная. Так называют любое реальное условие ситуации, которое может быть изменено. Экспериментатор манипулирует переменными, тогда как наблюдатель ждет, пока возникнет то изменение, что экспериментатор производит по своему усмотрению.

Обычно в эксперименте участвуют две группы испытуемых/экспериментальная и контрольная. В работу первой из них вводится переменная (одна или несколько), а и работу другой - не вводится. Если все остальные условия эксперимента одинаковы, а сами группы похожи по своему составу, то можно доказать, что гипотеза является истинной или ложной.

Лабораторный эксперимент проводится в специально организованных условиях, отличающихся от реальных. При этом обычно применяются технические средства и специальная аппаратура. Действия испытуемых полностью определяются инструкциями.

Самым в детской психологии считается природный эксперименте предложен в 1910 г известным российским психологом. Александром. Лазурский (1874-1917). В отличие от лабораторного он сохраняет преимущества наблюдения (естественность условий), исключает искажения п психических проявлений. Во время него в активной позиции относительно ребенка находится исследователь.

Природные эксперименты служат для исследования всех психических процессов и свойств личности дошкольников. Часто их применяют непосредственно в группе детского сада (исследователь выступает в роли воспитателя, организуя деятельность детей). Дети при этом не подозревают, что игры, задачи, которые им предложили, имеют определенную исследовательскую цель. Например, детям дают картинки, на которых изображены животных и, машины, мебель, игрушки, и предлагают разложить их по тематической направленности.

Естественный эксперимент проводится в реальных условиях при целенаправленном варьировании некоторых из них исследователем. В психологии, как правило, применяется для изучения особенностей поведения.

Естественный эксперимент, направленный на решение задач педагогики и педагогической психологии, обычно называют психолого-педагогическим.

Значительный вклад в методику организации такого рода экспериментов внес отечественный ученый Александр Федорович Лазурский (1910).К примеру, до настоящего времени используется предложенная им схема экспериментального развития психологических качеств, включающая:

- измерение проявлений особенностей личности испытуемых;

социально-педагогическое воздействие на них в целях повышения уровня отстающих качеств;

повторное измерение проявлений личностных свойств испытуемых;

сравнение результатов первого и второго измерений;

-выводы об эффективности осуществленных воздействий как педагогических приемов, приведших к зафиксированным результатам.

Широко используется в детской психологии формовочный эксперимент, во время которого способом исследования психических процессов и качеств является обучение детей, направлено на их формирование или совершенствование

Формовочный эксперимент. Л. Выготский назвал "экспериментально-генетическим" методом исследования, считая, что объективное изучение закономерностей развития психического процесса возможно только в процессе его в формирование.

Формовочный эксперимент не тождественен педагогическому, который применяют для изучения эффективности новых программ, методов обучения и воспитания детей. В исследованиях, проведенных под руководством отечественного психолога. Александра. Запорожца (1905-1981), формовочный эксперимент использовали для проверки гипотезы о том, что при определенных условиях на качественно новный уровень можно поднять процессы восприятия, развить отдельные стороны сенсорный ребенка. Как оказалось, дошкольникам трудно различать звуки по высоте. Для развития этой способности проводили эксперимент перед детьми разыгрывали сцены-драматизации, в которых принимали участие большой "медведь-папа", выдававший низкие звуки, и "медведица-мама", которая была меньше и выдавала высокие звуки. Затем экспериментатор совместно с детьми разыгрывал эпизоды из жизни этих персонажей: "медведи"прятались в разных местах, и ребенок должен был отыскать их по голосу. Оказалось, что после такого обучения даже маленькие дети (2-4 года) начинают не только легко различать по высоте голоса персонажей, но и с успехом отмечают разницу между любыми звуками слышат впервые и совершенно не связаны с известными им предметами.

Основные этапы и требования экспериментального исследования

1. Теоретический этап, включающий в себя определение темы исследования, предварительную постановку проблемы, изучение необходимой научной литературы, уточнение проблемы, выбор объекта и предмета исследования, формулирование гипотезы.

3.Эксперементальный этап, объединяющий всю предусмотренную заранее совокупность исследовательской работы от инструктирования и мотивирования испытуемых до регистрации результатов.

4.Интерпритационный этап, содержанием которого является формулирование вывода о подтверждении или опровержении гипотезы на анализа полученных результатов, а также подготовка научного отчета.

Наличие четко обозначенной цели.

Разработка схемы наблюдения, включающей описание предмета исследования, способа фиксации результатов, а также умение четко и логично описывать наблюдаемые явления.

Объективность наблюдения, при котором фиксируется сам факт (действие, фразы, стиль поведения, эмоциональная реакция ребенка), а не его субъективное истолкование.

Систематичность наблюдений: наблюдение за проявлением одного аспекта личности не должно быть спонтанным и эпизодическим – в данном случае исследователь фиксирует случайные проявления в поведении, которые могут быть вызваны различными причинами.

Периодичность фиксации наблюдений зависит от возраста ребенка: в период от рождения до 2-3-х месяцев результаты наблюдений стоит фиксировать ежедневно; от 3-х месяцев до года – еженедельно; от года до 3-х лет – каждый месяц; от 3-х до 7-ми лет – раз в полгода; в младшем школьном возрасте – один раз в год и т. д. Это объясняется тем, что чем меньше возраст ребенка, тем более динамично протекают изменения в психике.

Развитие экспериментальной детской психологии

Новый этап в развитии детской психологии связан с началом экспериментальных исследований детей. Основанная В. Вундтом в 1879 г. психологическая лаборатория в Лейпциге вселила уверенность в возможности использования эксперимента в исследовании проблем возрастной и педагогической психологии. В конце XIX – начале ХХ в. в разных странах создаются лаборатории по изучению проблем детской и педагогической психологии, организуются научные сообщества, появляются специальные журналы, а общепсихологические и педагогические журналы начинают обсуждать вопросы развития ребенка и построения системы обучения и воспитания на основе законов детского развития.

Результаты, полученные Альфредом Бине в экспериментах по изучению мышления, в целом совпадают с итогами исследований вюрцбуржцев: обнаружен факт существования несенсорных компонентов, играющих значительную роль в мышлении. И Бине, и вюрцбургские психологи отмечали, что интроспекция не позволяет в необходимой степени фиксировать мысли испытуемого. П. Фресс замечает, что Бине пришел к тем же выводам, что и Вюрцбургская школа: существует мышление без образов, которое ускользает от интроспекции. Несмотря на этот вывод, Бине остался верен – в теории – интроспекции, не считая при этом, что она дает нам прямое и тем более безошибочное знание психических фактов (Фресс, 1966, с. 53).

А. Бине совместно с Т. Симоном создал методику отбора детей в специальные школы для умственно отсталых, основу которой составил метод тестов. Они провели серию экспериментов по изучению внимания, памяти, мышления у детей разного возраста. Результаты экспериментов были проверены по статистическим критериям, а сами методики стали рассматриваться как средство определения умственного развития ребенка. А. Бине ввел показатель интеллекта – умственный возраст, который определялся по успешности выполнения тестовых заданий. Сравнение умственного возраста с хронологическим составляло основу для заключения об уровне умственного развития ребенка. Совпадение умственного возраста с паспортным свидетельствовало о нормальном развитии ребенка. Если ребенок выполнял задания, предназначенные для более старших по возрасту детей, то его показатели умственного развития считались высокими. Невыполнение ребенком заданий, предназначенных для его возраста, давало основания для заключения о низком уровне умственного развития. Теоретические и методические представления А. Бине и Т. Симона лежат в основе современной психометрики – практики измерения умственного развития детей. На их основе в психометрию был введен показатель развития интеллекта – коэффициент интеллектуальности (IQ), а также представление о статистической тестовой норме.

В своей лаборатории Холл исследовал подростков и юношей, разработав для них специальные вопросники, целью которых было изучение различных сторон психики ребят. Первоначально эти вопросники раздавались учителям для сбора сведений о том, как дети представляют окружающий мир. Вскоре их содержание рас ширилось, появились специальные анкеты для подростков, учителей и родителей. Отвечая на вопросы, дети должны были рас сказать не только о своих знаниях, представлении о мире или отношении к другим людям, но и о своих переживаниях, в частности о своих моральных и религиозных чувствах, ранних воспоминаниях, о радостях и опасениях. Полученные ответы статистически обрабатывались, что помогало составить целостную картину психологических особенностей детей разных возрастов. Мате риалы, полученные в исследовании Холла, позволяли также со ставить комплексную характеристику детей, проанализировать их проблемы как с точки зрения взрослых, так и с позиций самих подростков.

Исследуя психическое развитие ребенка, Холл пришел к выводу, что в его основе лежит биогенетический закон, сформулированный учеником Дарвина Э. Геккелем. Однако Геккель говорил о том, что зародыши в своем эмбриональном развитии про ходят те же стадии, что и весь род за время своего существования. Холл же распространил действие биогенетического закона на человека, доказав, что онтогенетическое развитие психики ребенка есть краткое повторение всех стадий филогенетического развития психики человека.

В Швейцарии научную и организационную работу в области детской психологии проводил Э. Клапаред. По его предложению при Женевском педагогическом обществе в 1905 г. была создана секция по изучению психологии ребенка. Много усилий Э. Клапаред вложил в дело внедрения психологических исследований в педагогическую практику. Он полагал, что учителю необходимо знание психологии для научно обоснованного построения процессов обучения и воспитания. При своей психологической лаборатории в университете он неоднократно устраивал специальные курсы для учителей, на которых излагал результаты своих исследований по изучению особенностей детского развития.

Список используемой литературы:

КоломинскийЯ. Л., Панько Е. А., Игумнов С. А.. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция— СПб.: Питер,. —480 с: ил.. 2004

Асеев В.Г. Возрастная психология. Учебное пособие – Иркутск, 1989. (методы изучения психики ребенка: 14-26)

Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учебное пособие для учащихся педагогических училищ. – М.: Просвещение, 1988. – с.11-17.

Выгодский Л.С. Педагогическая психика. – М., 1991. – с.430-441.

Диксон Уоллес. Двадцать великих открытий в детской психологи. – СПб.: прайм-Еврознак, 2004. – с.64-81.

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (1-4 классы).

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления.

Формирование деятельности личности связано с мотивационной сферой, т.е. с теми движущими силами, которыми определяется становление личности. Учебная деятельность, является ведущей деятельностью, в младшем школьном возрасте и определяет дальнейшее развитие как личности.

На сегодняшний день психологами разработано множество психодиагностических и коррекционных программ для выявления развития ребенка на начальной стадии обучения и создания оптимальных условий для развития.

Л.С. Выготский, Н.И. Гуткина, Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин, А.И,Липкина, В.В.Давыдов, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев в своих работах рассматривали мотивационную, познавательную, личностную сферы развитии ребенка младшего школьного возраста.

Проблема исследования: поиск методов и приемов диагностики развития младших школьников.

Цель исследования: определение уровня развития младших школьников.

Объект исследования: развитие младших школьников.

Предмет исследования: диагностика развития младших школьников.

Гипотеза исследования:комплексы и методики в исследовательской работе дают возможность выявить уровень развития личности младшего школьника.

Рассмотреть основные подходы к тестированию развития младших школьников в теории и истории современной психологии и педагогике.
Подобрать методики диагностики развития младших школьников.
Проанализировать уровень развития младших школьников.

Методы исследования:

- теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, сравнение, обобщение;

- эмпирические: тестирование, констатирующий эксперимент, методы качественного и количественного анализа результатов, включая статистические методы обработки данных, выполненные в программах IBNSPSSStatistics 19 и Excel 2013.

Эмпирическая база исследования: 30 детей младшего школьного возраста (15 мальчиков и 15 девочек в возрасте 10-11 лет) из СОШ №1.

Практическая значимость проделанной работы заключается в том, что комплексы и методики в исследовательской работе дают возможность выявить уровень развития личности младшего школьника и могут быть полезны специалистам, связанным с воспитанием и обучением детей младшего школьного возраста.

Теоретическая значимость: Сформулирована система информации в целом о методах диагностики развития младшего школьника, пригодная для решения других теоретических и прикладных задач психологии личности детей младшего школьного возраста.

Структура работы: работа состоит из введения, из одной теоретической главы, эмпирической главы, заключения, списка использованной литературы из 54 наименований. Общий объем работы 37 машинописныхлиста.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕСТИРОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ

1.1. Понятие о тестировании

Психологическоетестирование (греч. - способный распознавать) - область психологической науки, разрабатывающая принципы, пути и приемы распознания, оценки и измерения индивидуально-психологических особенностей личности [47].

Структура современного тестирования [25]:

а) общая теория психологического измерения,

б) частные теории и методики измерения свойств и поведения личности,

в) теории и методики оценивания, или внетестовая диагностика.

На данный момент зарубежная литература понятие тестированиерассматривает:

С точки зрения синонимапсиходиагностики,
Как процесс получения данных о личности при помощи проективного теста,
Как теорию и практику оценивания психического состояния больных при помощи психологического теста [50].

В конце XIX века в психологию проникает и быстро завоевывает популярность идея измерения. Психологическая наука получает возможность количественного выражения индивидуальных различий. Это способствует зарождению психодиагностики, оформление которой в качестве самостоятельной области исследований завершается в 20-е гг. нашего столетия. Значительный вклад в становление психологической диагностики внесли труды Ф. Гальтона, Р. Кеттелла, Г. Эббингауза, Э. Крепелина, А. Бине и его сотрудников, других пионеров измерения индивидуальных различий [35].

Стимулом послужили работы, в которых обосновывалось положение о том, что вариативность поведения объясняется не индивидуально психологическими различиями, на которые, прежде всего, нацелена психодиагностика, а ситуационными (В.Мишель, 1968 и др.). Хотя дискуссии продолжаются и поныне, большинство исследователей считают необходимым учет взаимодействия индивидуально-психологических и ситуационных переменных. Это ставит перед психодиагностикой задачу разработки новых инструментов исследования, более надежных и валидных, нежели имеющиеся сегодня [28].

Одно из важнейших требований - стандартизация инструмента измерения, в основе которой лежит понятие нормы, поскольку индивидуальная оценка, например, успешность выполнения того или иного задания, может быть получена только путем сопоставления с результатами других обследуемых. Не менее существенны для психологического метода, требования к надежности и валидности инструмента измерения, а также жесткая регламентация процедуры обследования (точное соблюдение инструкции, строго определенные способы представления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность обследуемого и др.). Задача, стоящая перед психологическим методом, не ограничивается квалификацией изучаемого явления, обязательным является его интерпретация [10].

Надёжность методики – это критерий, который говорит о точности психологических измерений, то есть позволяет судить о том, насколько внушают доверие полученные результаты.

Вопрос о валидности решается после того, как установлена надежность, так как ненадежная методика не может быть валидной.

Валидность теста – понятие, указывающее нам, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает (А. Анастази). Валидность по своей сути – это комплексная характеристика, включающая, с одной стороны, сведения о том, пригодна ли методика для измерения того, для чего она была создана, а с другой стороны, какова её действенность, эффективность, практическая полезность.

В развитии тестирования в России можно выделить два периода. Первый следует отнести к началу 20-х - до середины 30-х гг. Это годы массового применения тестов в народном образовании, профотборе и профориентации. Для того уровня развития психодиагностики, характерным является широкое заимствование зарубежных тестов. Создавались и собственные методики, но им, как правило, не хватало серьезного теоретического и экспериментального обоснования. Результаты тестовых обследований нередко рассматривались в качестве решающих, абсолютизировались. В то же время советскими учеными был, выдвинут ряд прогрессивных идей, разработка которых могла бы способствовать развитию психодиагностики в нашей стране [7].

В конце 60-х гг. начинается второй период развития российской психодиагностики, отмеченный бурными дискуссиями о месте ее в системе психологического знания, принципах и методах, об отношении к зарубежному опыту. Постепенно дискуссии уступают место взвешенному научному анализу существующих проблем, поиску их решения.

1.2. Основные психодиагностические подходы

Психологические методы конкретизируются в трех основных диагностических подходах, которые практически охватывают все множество имеющихся диагностических методик (тестов).

Тесты личности, относимые в настоящей классификации к объективному подходу, можно подразделить на тесты действия (целевые личностные тесты) и тесты ситуационные. Диагностика уровня интеллектуального развития представлена многочисленными тестами интеллекта. Кроме того, в рамках объективного подхода выделяются еще две значительные группы тестов; тесты специальных способностей и тесты достижений [16].

Субъективный подход представлен многочисленными опросниками, а проективный - разнообразными проективными методиками исследования личности.

Внутри каждого из подходов могут быть легко выделены группы достаточно однородных, близких друг другу методик (тестов). В то же время некоторые из конкретных психодиагностических методик трудно отнести к одному из подходов, они будут занимать как бы промежуточное положение. Между рассматриваемыми диагностическими подходами нет и не может быть непроходимых границ, которые отсутствуют и в исследовательских методах психологической науки [12].

Опросники личностные - совокупность методических средств для изучения и оценки отдельных свойств и проявлений личности. Каждая из методик представляет собой стандартизированную анкету, состоящую из набора предложений, с содержанием которых испытуемый (информант) может либо согласиться, либо не согласиться. Вопросы в анкете сформулированы таким образом, чтобы, отвечая на них, испытуемый сообщал экспериментатору о своем самочувствии, о типичных формах поведения в различных ситуациях, оценивал спою личность с различных точек зрения, освещал особенности своих взаимоотношений с окружающими и т.д.[47]

1.3. Характеристика методик

Всегда аффектированный, возбужденный, много смеется, часто бывает сердит, проявления эмоций отличаются чрезмерной выразительностью

Эмоциональная выразительность отсутствует, диапазон эмоциональных проявлений мал, сохраняет спокойствие даже в эмоциогенных ситуациях

а) буквенный индекс фактора; разработана также система универсальной индексации, включающая сведения о принципе выделения того или иного фактора и его порядковом номере;

б) техническое и бытовое название;

в) список наиболее значимых характеристик в L-данных;

д) интерпретация фактора. Например, фактор С, выделенный на основе L- и Q-данных (по В. М. Мельникову и Л. Т. Ямпольскому, 1985):

Затем для мальчиков начался новый этап — этап соревнования. В последующие дни Шериф познакомил группы и поставил их в сопернические условия — классические командные игры типа перетягивания каната и бейсбола. По итогам победитель должен был получить трофей, проигравшему же не доставалось ничего.

Для чего это было нужно?

Исследователи хотели показать, что группы единомышленников, погруженные в соперническую среду, могут быстро перейти в серьезное противостояние. Тогда как общие занятия и цели, наоборот, способны сплотить даже непримиримых конкурентов.

Зефирный тест

Один из самых известных психологических тестов с участием детей, который в 60-е годы провел кандидат психологических наук Уолтер Мишель. В эксперименте приняли участие несколько воспитанников Стэнфордского детского сада — от 4 до 6 лет.

Практически все малыши в первую минуту пытались сдержать свои порывы (кроме одной участницы, которая почти целиком съела зефирку еще во время озвучивания условий): кто-то отворачивался от сладости, кто-то крутил ее в руках, нюхал, облизывал, а кто-то отковыривал маленькие кусочки и подъедал. Были те, кто спустя время поддавался соблазну, но некоторые дошли до конца и получили свою заслуженную награду — вторую зефирку.

Для чего это было нужно?

Карие и голубые глаза

Этот психологический эксперимент в 1970 провела учительница Джейн Эллиотт с учениками третьего класса.

Для этого женщина поделила класс на группы — на кареглазых и голубоглазых. В первый день эксперимента Элиотт сказала всем ребятам, что группа с голубыми глазами лучше, умнее и привилегированнее группы кареглазых. Первым разрешалось играть в новом гимнастическом зале, они могли получать дополнительную порцию еды на ланч и задерживаться на перемене. Учительница хвалила голубоглазых за успехи. Кареглазым же в это время запрещалось играть с ребятами из другой группы, пить с ними из одного фонтанчика с водой. Их отсадили на задние парты и вдобавок повесили на них темные воротнички.

Результаты появились мгновенно. Голубоглазые стали делать заметные успехи в учебе, увереннее себя чувствовать, но при этом задирали и обижали кареглазых. Последние же стали тихими и забитыми, перестали справляться с простыми заданиями.

Джейн прекратила эксперимент. Она обсудила с ребятами произошедшее и выяснила, что дети усвоили урок и стали иначе относиться к теме расизма и дискриминации. В конце концов ребята просто обнялись и закончили враждовать.

Для чего это было нужно?

Элиотт задумала провести этот эксперимент под впечатлением от убийства Мартина Лютера Кинга. Она хотела наглядно продемонстрировать детям, как устроен расизм и дискриминация.

Каменное лицо

Исследование провел психолог Эдвард Троник. В нем приняли участие мамы и их маленькие дети.

В первой части эксперимента исследователь попросил родителей пообщаться и поиграть с малышами так, как они привыкли, проявлять привычные эмоции. В такие моменты дети вели себя расслабленно, спокойно взаимодействовали с мамами, смеялись, улыбались.

Для чего это было нужно?

Обе белые

Аналогичный эксперимент был проведен со взрослыми. Несмотря на опыт, образование и интеллект, испытуемые чаще всего поддавались мнению большинства и также называли обе пирамидки белыми.

Для чего это было нужно?

Сладкая или соленая каша

В эксперименте участвуют четыре ребенка. Только на этот раз никто из них заранее не предупрежден об условиях теста, и перед ними не пирамидки, а тарелка с кашей. Она разделена на пять участков: четыре части посыпаны сахаром, пятый — солью. Ведущая предлагает каждому ребенку по очереди попробовать кашу и сказать — сладкая она или соленая. Понятно, что четверо участников говорят, что каша сладкая (ведь им дают попробовать из подслащенных участков). Выбор в этом случае за последним ребенком, которому предлагают соленую часть. Ему нужно принять решение — передать свои реальные ощущения (сказать, что он съел соленую кашу) или поддаться мнению остальных.

Для чего это было нужно?

Визуальный обрыв

Эксперимент, проведенный сотрудниками Корнельского университета Элеонор Гибсон и Ричардом Уолком. Для него были отобраны 36 малышей в возрасте от 6 до 14 месяцев, которые уже умеют ползать, но еще не умеют ходить.

Для чего это было нужно?

Кукла Бобо

В 60-е годы психолог Альберт Бандура решил провести эксперимент — копируют ли дети агрессивное поведение взрослых, и если копируют, то насколько сильно.

Исследователь отобрал 72 ребенка (36 мальчиков и 36 девочек) от 3 до 6 лет — воспитанников детского сада при Стэнфордском университете.

Перед началом теста экспериментатор и воспитатель просто последили за малышами и посмотрели, как они взаимодействуют с окружающим миром. Это нужно было, чтобы оценить степень их агрессивности для более точных результатов основного эксперимента. Затем детей разделили на 8 экспериментальных групп (по 6 детей в каждой) и выделили одну контрольную из 24 детей по возрасту, полу и уровню агрессивности.

Каждого участника заводили в одну комнату со взрослым и сажали наблюдать за происходящим. Часть детей из экспериментальных групп наблюдала за агрессивным поведением. Сначала взрослый спокойно играл с конструктором в углу, а потом начинал бить клоуна руками, молотком, пинать его и подбрасывать, садиться на него верхом. Другая часть исследуемых наблюдала за агрессивным и не агрессивным поведением (взрослый просто играл с конструктором) человека своего пола, а еще одна часть — за агрессивным и не агрессивным поведением человека противоположного пола. Контрольная группа не наблюдала ни за кем, но также принимала участие в экспериментальной ситуации.

В итоге оказалось, что дети, которые наблюдали за агрессивными взрослыми, проявляли большую жестокость и агрессию по отношению к Бобо, чем остальные. А испытуемые, которые следили за не агрессивным поведением, спокойнее всех вели себя при взаимодействии с куклой.

Еще несколько наблюдений: дети больше копировали поведение взрослых своего пола, чем противоположного, а мальчики чаще девочек имитировали физическую агрессию.

Для чего это было нужно?

Эксперимент доказал, что дети часто копируют модели поведения, которые видят у взрослых. И проявление агрессии может быть не врожденной, а приобретенной чертой.

Обезьяна и ребенок

В 30-х годах XX века психолог Уинтроп Келлог решил доказать теорию о том, что если с младенчества воспитывать шимпанзе в человеческой среде, то примат сможет делать все то же, что умеет человек, например, разговаривать, есть ложкой и так далее. Осуществил он свой замысел после того, как в его семье родился сын Дональд. Когда мальчику исполнилось 9 месяцев, Келлог взял на воспитание 7-месячную самку шимпанзе по имени Гуа.

Дональда и Гуа воспитывали вместе, их обоих одевали, во время еды сажали на детский стульчик, одинаково обучали их. Ребенок и обезьяна стали лучшими друзьями и постоянно играли вместе. Тем не менее эксперимент не удался. Шимпанзе действительно стала понимать человеческую речь, научилась некоторым навыкам, но в целом не сильно продвинулась в развитии. В то время как малыш Дональд, наоборот, переняв поведение своей подруги-шимпанзе, начал отставать в развитии: в 19 месяцев мальчик знал и использовал только три слова, стал прыгать, пищать и кусаться. Всего обезьяна и ребенок провели вместе 9 месяцев, вместо запланированных 5 лет.

Для чего это было нужно?

Читайте также: