Проектирование контекста педагогической деятельности кратко

Обновлено: 04.07.2024

Педагогическое проектирование – это процесс предварительной разработки основных этапов предстоящей деятельности учеников и педагога.

Дети остро реагируют на неудачи, их отличает неустойчивость эмоционально-волевой сферы, перепады настроения. Только при правильной организации урока, возможно оказание большого влияния на функциональное состояние организма детей и их работоспособность. Современные условия обучения требуют от учителей использования новых технологий.

Своеобразие текущего момента заключается в том, что новыми условиями ведения современного урока предполагается использование личностно-ориентированного, деятельностного, компетантностного и здоровьесберегающего подхода в обучении. Одна из таких технологий – педагогическое проектирование учебной деятельности.

На уровень проектирования педагогической деятельности воздействует уровень технологической компетентности и следующие основные критерии:

целесообразность, состоящая из направленности;
творчество, состоящее из содержания деятельности;
технологичность, состоящая из подтехник разного уровня;
оптимальность – выбор эффективных средств;
продуктивность – по результату.

Иными словами, педагогическое проектирование – это структура практических умений, которые необходимы, чтобы организовать творческую деятельность педагога.

В литературе, которая посвящена методологии проектирования, могут быть рассмотрены разнообразные подходы к разбивке его на этапы.

Проектирование содержания педагогической деятельности на уроке включает несколько ее этапов:

целеполагание – постановка целей учебной деятельности, переход от понимания педагогом стандарта к конструированию системы целей;
диагностика – самостоятельные работы, фиксирующие факты и уровень достижения целей. Содержание стандарта переводят на язык деятельности учеников;
дозирование домашнего задания – знания, обеспечивающие успешное прохождение диагностики;
логическая структура учебного процесса – трехуровневая модель, которая содержит последовательность уроков и структуру учебного материала, после программы развития;
коррекционная деятельность – направлена на улучшение качества приобретаемых учащихся знаний, умений и навыков.

Готовые работы на аналогичную тему

Сущность и этапы педагогического проектирования

Проектирование – это опережающее создание того, что позже будет сделано в натуральном виде.

Педагогическая деятельность, особенно в современном образовании, стала чрезмерно сложной, так как идет стремительное развитие педагогического знания, накапливается существенный объем научно-педагогической и методической педагогической литературы. Идет возрастание числа методов, средств и форм обучения, развития и воспитания, выявляется все большой объем факторов, которые воздействуют на педагогические отношения, идет быстрое обновление знаний, программы перенасыщаются информацией, учащиеся слабо подготовлены и пр.

Педагог все с большими затруднениями овладевает этими знаниями, и с еще большими трудностями использует их. А педагогическое проектирование, включающее в себя массу идей технического проектирования, дает возможность оптимизировать преподавательскую деятельность. То есть, педагогическое проектирование предполагает предварительную разработку основных деталей будущей деятельности педагога и детей и прогнозирование ее результата.

В процессе проектирования педагог познает и создает новую реальность, которой еще не существует, для изменения несовершенной практики, формирования более совершенной и эффективной собственной деятельности.

Цель педагогического проектирования – создать педагогический процесс, преимущественно соответствующий поставленным целям обучения, воспитания и развития, обеспечить профессиональное саморазвитие педагога, способного реализовывать спроектированную систему обучения.

Объекты педагогического проектирования включают педагогические системы, педагогические процессы и педагогические ситуации.

Педагогические системы представляют собой сложные образования, являющиеся целостным единством всех факторов, которые способствуют достижению поставленных индивидом целей развития.

Педагогические процессы являются главным объектом проектирования для педагога. Педагогический процесс представлен единством факторов, способствующих развитию учеников и педагогов в непосредственном взаимодействии и подчинении дидактическим принципам.

Педагогические ситуации являются составной частью педагогического процесса, характеризующей его состояние в определенный момент времени и в определенном пространстве. Педагогические ситуации могут возникнуть стихийно или быть предварительно проектированными.

Педагогическое проектирование включает этапы:

проектирование – разработку созданной модели до уровня практического пользования. Например, проект календарно-тематического плана или конкретного урока;
конструирование – создание материального основания, чтобы осуществить разработанный проект на практике. Результатом данного этапа является создание конструкта, то есть того, с помощью чего может реализовываться проект в конкретных условиях реальными участниками. Например, если в качестве проекта рассматривать календарно-тематический план, то в качестве конструкта выступают планы занятий.

Можно сделать вывод, что деятельность учащихся и учителя следует за педагогическим проектированием. Формы педагогического проектирования включают:

рабочие учебные планы;
рабочие программы;
календарно-тематическое планирование;
план урока;
план учебно-воспитательной работы и пр.

Изучение всех форм проектирования педагогической деятельности для педагога крайне актуально, так как это позволит ему совершенствоваться в методическом плане.

Проектирование педагогического процесса можно использовать в любом типе творческой деятельности педагога. Рассматриваемая технология будет иметь успех, если учитель знает и использует определенный алгоритм действий и комплекс методов.

Предметом проектирования может быть контекст педагогической деятельности или образовательного процесса. Одной из разновидностей такого контекста является педагогическая ситуация. Два иллюстративных примера, которые приводятся далее, помогут увидеть, насколько и в этом случае выбор логики и механизма проектировочных действий зависит от цели и исходной концептуальной позиции относительно преобразуемого предмета. Основным содержанием проектировочных действий становится:

· построение прогностической модели ситуации на основании теоретического понимания ее природы и структуры;

· проектирование способа воспроизведения модели в реальной практике;

· многократное практическое конструирование ситуации в вариативных условиях;

· рефлексия по поводу выявленных закономерностей и аналогий.

В первом случае речь идет о целенаправленном проектировании дидактических ситуаций, способствующих формированию психологически целостного контекста взаимодействия с единицей содержания обучения. В качестве отправного пункта взята одна из авторских типологий ситуаций (СНОСКА: Из исследовательских материалов И. А. Колесниковой) (см. табл. 1).

Таблица 1. Дидактические ситуации

Педагогический смысл ситуаций

Ситуация введения информации

Обеспечение однозначного и безусловного понимания смысла вводимой информации, предупреждение ее возможных искажений, деформации, неприятия

Ситуация формирования опыта

Приобретение опыта работы на основе информации в разных видах деятельности (учебная, имитационная, профессиональная) и различных системах отношений

Формирование ценностных ориентации, установок, мотивов по отношению к предложенному содержанию обучения; коррекция позиции

Создание переживаний, настроения, эмоционального фона, адекватных предлагаемому содержанию и субъективному опыту обучающихся

Возможность непосредственной индивидуальной отработки умений и навыков, базирующихся на введенной единице содержания

Предъявление образцов оптимальных вариантов связанных с данной информацией действий или отношений

Ситуация обратной связи

Получение информации об эффективности хода и усвоения единицы содержания, о правильности выбранной стратегии и тактики работы с аудиторией

В работе с учащимися (студентами, слушателями) при проектировании того или иного типа ситуации она вначале моделировалась преподавателем, а затем переносилась в реальную практику с помощью следующих действий:

· формирования доминанты содержания, т.е. ценностно-смыслового акцента, обеспечивающего выход на заданный уровень восприятия и усвоения предлагаемого материала;

· применения определенной последовательности предъявления единиц содержания, с которыми обучающиеся готовы и способны вступить в развивающее взаимодействие;

· использования такого способа интеграции теории и практики, который позволяет актуализировать в индивидуальном опыте полученные знания;

· гибкого выбора основания для дифференциации аудитории и оптимального использования форм индивидуально-поискового продвижения в образовательном пространстве.

Нужные ситуативные эффекты создавались за счет отбора и комбинации различных типовых приемов. Выделим некоторые из них.

Ориентационные ситуации создавались за счет: включения в диалог, дискуссии с представителями иных позиций (имитационная и реальная деятельность), создания банка проблем; конструирования.

Эмоциогенные ситуации возникали в ходе: интерпретации фрагментов из произведений разных жанров (песни, стихотворения, рисунки, музыкальные зарисовки, фотографии др.); создания ряда ассоциаций; сопереживания позиции другого, ретроспективы собственных переживаний.

По этому основанию теоретическим путем выделилось четыре типа ситуаций, на развитие которых оказывалось педагогическое влияние:

1. проектирование опыта самоорганизации учебной деятельности;

2. преодоление социогенных фрустраций;

3. педагогическая поддержка при нарушении личностной социализации;

4. построение интегрирующих личностных ценностей.

В первом случае проектировались способы развития и компенсация личного опыта школьника; во втором — преобразовывалась ситуация межличностного партнерства, в третьем — преподаватели осваивали компенсаторную стратегию взаимодействия с детьми; в четвертом — оказывалась помощь в выработке учащимися собственных правил жизнедеятельности.

В смысловом отношении речь идет о проектировании совершенно разных ситуаций, прежде всего по их контексту и целевому назначению в системе образовательного процесса. Отсюда при внешней похожести предмета проектирования педагогический смысл, направление и механизм приложения проектных усилий оказываются совершенно разными, в том числе и по конечному продукту.

· прогнозирование ее разрешающих возможностей;

· конструирование надлежащих значений;

· моделирование средообразовательной стратегии, необходимой для придания среде нужных значений;

· планирование мер, направленных на реализацию определенных стратегий (СНОСКА: Мануйлов Ю. С. Средовый подход в воспитании / Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания. — Пермь, 2001. — С. 72 — 74).

Множество единичных действий, сливаясь в одной точке времени и пространства среды, ведет к ее преобразованию.

Проектирование образовательного пространства. Пространственные характеристики лежат в основе ориентиров восприятия мира человеком, составляя объективный контекст этого восприятия. Организация любого педагогического процесса предполагает четкое знание границ пространства, обладающего образовательными свойствами, и соответствующее оформление этих границ, будь то классное помещение, игровая поляна, площадь, на которой проходит детский праздник, или сайт в Интернете. Это позволяет принимать во внимание, использовать, изменять потенциал влияния пространства соответственно выбранным педагогическим целям и задачам. Проектирование образовательного (воспитательного, досугового) пространства предполагает внесение в его границы или усиление свойств, необходимых для решения определенных педагогических задач.

Как всегда первым шагом в проектировании становится диагностика актуального состояния окружающего пространства по определенным параметрам, например экологическое состояние, степень эстетичности или позитивное интуитивное восприятие в целом. Допустим, как видят, чувствуют окружающее пространство дети, что хотели бы в нем изменить. Определение характеристик, которые уже существуют независимо от людей (географическое положение, геометрия природного ландшафта); тех, которые мы создаем сами (обустройство классного помещения или игровой поляны); производные от ситуации.

Очертив интересующие нас границы (городское, школьное, досуговое, межличностное пространство), можно провести анализ педагогического потенциала пространства, его способности оказывать преобразующее или деструктивное влияние, а также тенденций развития (урбанизация, усиление агрессивности, окультуривание и т.д.).

Далее следует определение границ территории, которую можно и целесообразно охватить педагогическим влиянием, исходя из проектного замысла и связанных с ним педагогических задач, а также прогнозирование необходимого качества пространства. При этом могут быть учтены его физические, социокультурные, психологические, коммуникативные, виртуальные, парадигмальные характеристики.

Прогнозированию необходимого качества пространства предшествует определение его целевого назначения. Например, воспитательное пространство может служить имиджевым, эмоциональным, информационным, диагностическим, функционально-ролевым, рекреационным, коммуникативным, событийным целям.

Для педагога важно понимать адресность пространства, его возрастную и социальную статусность, знать факторы и условия, которые способны обеспечить необходимое качество пространства.

В ходе проектирования пространственного контекста педагогической деятельности возможно использовать как естественные характеристики пространства, так и варианты его специальной организации: структурирования, переструктурирования, тематического оформления, нормирования способов движения. (Стоит заметить, что определенные характеристики пространства и геометрия движений в этом пространстве, задающая его структуру, были обязательным условием любой обрядовой традиционной формы воспитания).

Преобразование пространства может осуществляться за счет расположения участников параллельными рядами, замкнутым кругом, полукругом, в виде каре; создания отдельных групп, размещенных в разных точках помещения. Это задает необходимую с педагогической точки зрения атмосферу общения: официальную, доверительную, объединяющую либо обособляющую.

Упорядочение образовательного (воспитательного) пространства возможно также через введение системы ориентации, наличия алгоритмов размещения и движения. Для этого используются указатели, карты, схемы, пиктограммы, описания, реклама, что требует предварительной выработки и последующей визуализации правил нормирования активности человека в заданном пространстве. На восприятие пространства влияет также подбор специальной музыки, цветового и светового решения, вносящих в поведение или действия людей некий определенный ритм, тем самым создавая позитивный резонанс (СНОСКА: О проектировании воспитательного пространства и значении характеристик среды существует достаточное количество работ в теории воспитания. См. работы А. Куракина, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой, Ю. С. Мануйлова, Д. Григорьева).

Современная трактовка образовательного пространства как места события педагогов и воспитанников ставит проблему проектирования межличностного, событийного пространства, где происходит встреча взрослого и ребенка. Покажем возможности проектирования подобного рода на примере формирования пространства полилога. Для этого необходимы следующие действия (СНОСКА: Их содержание и порядок предварительно сконструированы на основе теоретического знания):

1. Создание внешних условий для раскрытия (распаковки) индивидуального субъективного пространства с его уникальным содержанием. Обеспечение у всех участников педагогического процесса чувства комфорта, безопасности, заинтересованности в диалогическом взаимодействии.

3. Целенаправленное формирование в рамках пространства педагогического взаимодействия однородной в содержательном отношении среды за счет выявления и предъявления друг другу общности эмоций, ощущений, смыслов, отношений, опыта и др. Для создания такой среды существует много способов:

· структурирование, упорядочивание в ходе групповой рефлексии информации, хаотически поступающей в пространство общения;

· выход на метауровень, требующий общих усилий по синтезу, интеграции имеющихся знаний, переживаний или иного опыта;

· проблематизация аудитории с учетом наличия в опыте каждого жизненных и информационных аналогий с целью актуализировать познавательный интерес в отношении предлагаемого педагогического содержания.

В результате обозначается круг проблем, действительно значимых для присутствующих, осуществляется их перераспределение (либо самоопределение субъекта в проблематике). Могут также возникнуть индивидуальные модели предмета, созданные самими обучающимися. Опыт образовательной работы в режиме диалога (полилога) показывает, что в ходе свободных высказываний в любой аудитории обязательно всплывают определенные логические формы, проявившие себя ранее в истории культуры.

4. Далее возможны:

· работа с групповым субъектом в режиме групповой динамики;

· работа с объемом понятия, о котором ранее шла речь;

· получение совместного творческого продукта.

Таким образом, к какому бы объекту проектирования мы ни обращались, мы каждый раз возвращаемся к одной и той же логике взаимодействия с ним:

1. Осознание педагогической природы и логики становления объекта, с которым предстоит работать.

3. Исследование актуального состояния объекта, взятого в контексте его жизнедеятельности с позиций несовершенства и возможности позитивного преобразования.

4. Ценностно-смысловой выбор концепции, на основании которой будет сформирован замысел проектного продукта и способа его получения.

5. Создание идеального образа предмета проектирования и его конкретизация, исходя из возможностей и ресурсов.

7. Структурирование предполагаемых действий в определенной преобразовательной логике.

8. Выполнение необходимых действий с постоянной обратной связью и коррекцией. Отбор продуктивных вариантов движения к получению результата.

9. Получение и экспертиза проектного продукта на основании заранее выработанных критериев.

1. На основании материала главы и приложения 11 разработайте:

· памятку составителю учебного плана (образовательной программы);

· алгоритм действий разработчика педагогической технологии.

Спроектируйте модель пространства урока или внеклассного события (мероприятия).

1. Арнаутов В. В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов // Педагогика. — 1998. — № 1.

2. Байденко В. И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования. — Новгород, 1999.

3. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж, 1977.

4. Вопросы воспитания: системный подход / Под ред. Л. И. Новиковой. — М., 1981.

5. Громыко Ю. В. Проектирование и программирование развития образования. — М., 1996.

6. Колесникова И. А. Основы технологической культуры педагога. — М.; СПб., 2003.

7. Кулютшн Ю. Н., Сухобская Г. С. Моделирование педагогических ситуаций. — М., 1981.

Результаты и оценка педагогической деятельности в сфере образования

Ценностная отзывчивость, чуткость, согласность с данными культурного предания и природного окружения — вот что ценится теперь в концепциях любого рода.

Из методологических наблюдений

Казанский (Приволжский) Федеральный Университет

Институт Филологии и Искусств

РГФ отделение

Кафедра теории и технологий гуманитарно – художественного образования.

Выполнили:

Студентка 2 курса

Группы № 1004

Королева Юлия

Проверила:

д.п.н. проф. Фахрутдинова Р.А.

Казань – 2012

Тут вы можете оставить комментарий к выбранному абзацу или сообщить об ошибке.

- построение прогностической модели ситуации на основании теоретического понимания ее природы и структуры;

- проектирование способа воспроизведения модели в реальной практике;

- многократное практическое конструирование ситуации в вариативных условиях;

- рефлексия по поводу выявленных закономерностей и аналогий.

В первом случае речь идет о целенаправленном проектировании дидактических ситуаций, способствующих формированию психологически целостного контекста взаимодействия с единицей содержания обучения. В качестве отправного пункта взята одна из авторских типологий ситуаций (Из исследовательских материалов И. А. Колесниковой) (см. табл. 1).

Таблица 1. Дидактические ситуации

-формирования доминанты содержания, т.е. ценностно-смыслового акцента, обеспечивающего выход на заданный уровень восприятия и усвоения предлагаемого материала;

-·применения определенной последовательности предъявления единиц содержания, с которыми обучающиеся готовы и способны вступить в развивающее взаимодействие;

- использования такого способа интеграции теории и практики, который позволяет актуализировать в индивидуальном опыте полученные знания;

- гибкого выбора основания для дифференциации аудитории и оптимального использования форм индивидуально-поискового продвижения в образовательном пространстве.

1. проектирование опыта самоорганизации учебной деятельности;

2. преодоление социогенных фрустраций;

3. педагогическая поддержка при нарушении личностной социализации;

4. построение интегрирующих личностных ценностей.

Проектирование среды.

- прогнозирование ее разрешающих возможностей;

- конструирование надлежащих значений;

- моделирование средообразовательной стратегии, необходимой для придания среде нужных значений;

- планирование мер, направленных на реализацию определенных стратегий (Мануйлов Ю.С. Средовый подход в воспитании / Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания. — Пермь, 2001. — С. 72 — 74).

Проектирование образовательного пространства.

Пространственные характеристики лежат в основе ориентиров восприятия мира человеком, составляя объективный контекст этого восприятия. Организация любого педагогического процесса предполагает четкое знание границ пространства, обладающего образовательными свойствами, и соответствующее оформление этих границ, будь то классное помещение, игровая поляна, площадь, на которой проходит детский праздник, или сайт в Интернете. Это позволяет принимать во внимание, использовать, изменять потенциал влияния пространства соответственно выбранным педагогическим целям и задачам. Проектирование образовательного (воспитательного, досугового) пространства предполагает внесение в его границы или усиление свойств, необходимых для решения определенных педагогических задач.

Упорядочение образовательного (воспитательного) пространства возможно также через введение системы ориентации, наличия алгоритмов размещения и движения. Для этого используются указатели, карты, схемы, пиктограммы, описания, реклама, что требует предварительной выработки и последующей визуализации правил нормирования активности человека в заданном пространстве. На восприятие пространства влияет также подбор специальной музыки, цветового и светового решения, вносящих в поведение или действия людей некий определенный ритм, тем самым создавая позитивный резонанс (О проектировании воспитательного пространства и значении характеристик среды существует достаточное количество работ в теории воспитания. См. работы А. Куракина, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Ю. С. Мануйлова, Д. Григорьева).

Современная трактовка образовательного пространства как места события педагогов и воспитанников ставит проблему проектирования межличностного, событийного пространства, где происходит встреча взрослого и ребенка. Покажем возможности проектирования подобного рода на примере формирования пространства полилога. Для этого необходимы следующие действия (Их содержание и порядок предварительно сконструированы на основе теоретического знания):

- структурирование, упорядочивание в ходе групповой рефлексии информации, хаотически поступающей в пространство общения;

- выход на метауровень, требующий общих усилий по синтезу, интеграции имеющихся знаний, переживаний или иного опыта;

- проблематизация аудитории с учетом наличия в опыте каждого жизненных и информационных аналогий с целью актуализировать познавательный интерес в отношении предлагаемого педагогического содержания.

4. Далее возможны:

- работа с групповым субъектом в режиме групповой динамики;

- работа с объемом понятия, о котором ранее шла речь;

-получение совместного творческого продукта.

1. Осознание педагогической природы и логики становления объекта, с которым предстоит работать.

7. Структурирование предполагаемых действий в определенной преобразовательной логике.

9. Получение и экспертиза проектного продукта на основании заранее выработанных критериев.

Экономика как подсистема общества: Может ли общество развиваться без экономики? Как побороть бедность и добиться.

Задачи и функции аптечной организации: Аптеки классифицируют на обслуживающие население; они могут быть.

Задание 2. Спроектируйте образовательное пространство учебной группы, образовательного учреждения и т.д.

Составьте граф с примерами дидактических ситуаций.

Спроектируйте образовательное пространство учебной группы, образовательного учреждения и т.д.

Пространственно-предметный;
Технологический;
Социальный.

– гибкость и развивающий характер программ.
Иначе говоря, технологический компонент – это педагогическое обеспечение развивающих возможностей образовательного пространства.
Социальный компонент несет на себе основную нагрузку по обеспечению возможностей удовлетворения и развития потребностей субъектов образовательного процесса в ощущении безопасности, в сохранении и улучшении самооценки, в признании со стороны окружающих, в самоактуализации.
Основные элементы социального компонента:

– авторитетность учителя;
– взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов взаимоотношениями;
– позитивные установки на деятельность и взаимодействие;
– участие всех субъектов в управлении образовательным процессом;
– качественная результативность взаимодействия субъектов.

Модель пространства урока информатики по теме создание веб-страниц на платформе Joomla

Читайте также: