Процесс формирования стратегии по школе обучения строится как процесс

Обновлено: 01.07.2024

Материал предназначен для студентов 1 курса, получающих педагогическое образование. А также для общеобразовательных целей педагогического состава общеобразовательных школ.

Вложение	Размер
sovremennye_strategii_i_taktiki_obucheniya_v_ramkah_fgos.pptx	100.59 КБ

Предварительный просмотр:

Подписи к слайдам:

Современные стратегии и тактики обучения в рамках ФГОС

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) - один из основных инструментов реализации конституционных гарантий права человека и гражданина на образование.

Назначение ФГОС: стандарт должен выступить инструментом организации и координации системы образования, служить ориентиром ее развития и совершенствования, критерием оценки ее адекватности новым целям и ценностям образования; средством обеспечения единства и преемственности отдельных ступеней образования в условиях перехода к непрерывной системе образования; нормативно-правовой базой регулирования взаимоотношений субъектов системы образования: государства и общества.

Федеральный государственный образовательный стандарт - это совокупность трех систем требований: требований к результату освоения основной образовательной программы основного общего образования, требований к структуре основных образовательных программ (то, как школа выстраивает свою образовательную деятельность), требований к условиям реализации стандарта (кадры, финансы, материально-техническая база, информационное сопровождение и пр.).

Принципиальное отличие ФГОС 1. В стандарте второго поколения заданы общие рамки для решения вопросов, связанных с обучением, воспитанием и развитием школьников, четко обозначены требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования: личностным, метапредметным, предметным

2. В качестве основного результата образования выступает овладение набором универсальных учебных действий (УУД), позволяющих ставить и решать важнейшие жизненные и профессиональные задачи. УУД - совокупность способов действия обучающегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

В основе ФГОСа лежит системно-деятельностный подход , который обеспечивает воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, разработку содержания и технологий образования, определяющих пути и способы личностного и познавательного развития обучающихся, признание решающей роли способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся

Стратегии обучения в современном образовании Пассивного (репродуктивного) обучения Активного обучения Интерактивного обучения

Тактики АМО Методы организации начала урока ( активизация внимания учащихся, воспитание коммуникативных качеств, доброжелательности). АМ выяснение целей, ожиданий и опасений ( позволяют учителю лучше понять класс и каждого ученика, а полученные материалы в дальнейшем использовать для осуществления личностно - ориентированного подхода к обучающимся). Актуализирование знаний учащихся по ранее изученной теме, подведение учащихся к изучению нового материала АМ презентации учебного материала ( сориентировать обучающихся в теме, представить им основные направления движения для дальнейшей самостоятельной работы с новым материалом). АМ организации самостоятельной работы над темой АМ релаксации АМ подведения итогов урока (рефлексия)

Стратегия интерактивного обучения Обучение, построенное на взаимодействии и коммуникации. Соответствуют личностоно-ориентированному подходу в обучении. Учитель и ученик – субъекты учебного процесса. Важен жизненный опыт обучающегося. Новое знание, умение, отношение формируются на основе и в связи с таким опытом. Основаны на моделировании реальных жизненных ситуаций, на совместном решении проблем.

Интерактивное обучение подразумевает вполне конкретные и прогнозируемые цели: развитие интеллектуальных способностей; самостоятельность мышления; достижение быстроты и прочности усвоения учебного материала; развитие творческого потенциала – способность видеть проблему, творческое воображение, способность к самостоятельной поисковой деятельности, примение полученных знаний в жизни.

Основные интерактивные подходы Творческие задания Работы в малых группах Обучающие игры (ролевые, деловые, имитация, моделирование) Использование общественных ресурсов. Социальные проекты и другие внеаудиторные методы обучения (соревнования, выставки и т.д.)

Интерактивные формы для решения воспитательных и учебных задач: Интерактивная экскурсия; Использование кейс-технологий; Проведение видео-конференций; Круглый стол; Мозговой штурм; Дебаты; Фокус –группа; Деловые и ролевый игры; Case-study (анализ конкретных, практических ситуаций); Учебные групповые дискуссии; Тренинги.

К современным интерактивным стратегиям компетентностно – ориентированного образования относят: Стратегии развития критического мышления (анализ, собственные выводы); Стратегии коллаборативного обучения (знания через активный совместный поиск информации, обсуждение и понимание смысла); Стратегии контекстного обучения (обучение путем приближения к конкретным условиям); Стратегии фасилитационного (стратегического) обучения (усиление продуктивности образования, обучения, воспитания за счет особого стиля общения и личности педагога)

Учитель, его отношение к образовательному процессу, его творчество и профессионализм, его желание и умение раскрыть способности каждого ребенка – это все и есть главный ресурс, без которого новые требования ФГОС не будут реализованны.

1. Школа обучения: формирование стратегии как развивающийся процесс.

2.Школа власти: формирование стратегии как процесс ведения переговоров.

3.Школа культуры: формирование стратегии как коллективный процесс.

4.Школа внешней среды: формирование стратегии как реактивный процесс.

5.Школа конфигурации: формирование стратегии как процесс трансформации.

Дополнительная информация

Школа формирования стратегии использует следующие основные постулаты :

- стратегия существует в психике руководителя-предпринимателя в качестве перспективы как интуитивный выбор направления движения и как предвидения будущего организации;

- формирование стратегии идет еще тогда, на базе опыта и интуиции. Поэтому процесс и результат трудно формализуются;

- стратегия может быть гибкой и отзывчивой на изменения среды в той мере, в которой эти качества присущи самому лидеру; более того, такая стратегия часто носит упреждающий характер.

Безусловно, исключительная зависимость стратегического управления, как его понимает эта школа, от интуиции и харизмы лидера, - это существенная слабость. Но в малом бизнесе, сфера и экономическая роль которого весьма велика, мелкий предприниматель может процветать в рыночной нише, благодаря именно такому стилю руководства.

1. Школа обучения: формирование стратегии как процесс, развивающийся.

Школа обучения впервые отказалась принимать стратегию как-то решен и занялась проблемами не формулировки вопроса, а формированием стратегии, стирая границы между процессами формирования и внедрения стратегий, предложила вместо революционного эволюционный путь стратегического управления.

самым Важным рубежом здесь стала книга Дж. Куина "Стратегия перемен: логический інкременталізм" (1980 г.). Слово "інкременталізм" означает приоритет ряда последовательных шагов типа "задумка-реализация". Подобные стратегии "процессуальные", а менеджера такого рода трудно назвать стратегом. Это связано с тем, что в политике и дипломатии стратегия часто формируется и реализуется пошагово, с постоянным учетом результатов предыдущих шагов. Причем под результатами подразумеваются не только изменения внешних условий и положения организации в целом, но и изменения в ее отдельных подсистемах.

Важной задачей топ-менеджера, в соответствии с принципами школы обучения, является создание и трансляция в коллективе организации и среди ее партнеров так называемых "доверительных символов перемен". Среди других важных требований - опережение системы информации, обеспечение лояльности к новых точек зрения и кооперация с оппозицией, вплоть до коалиционного управления. К требованиям относится также постоянная гибкость управления, поддерживается достаточным запасом ресурсов для соответствующей реакции на изменения.

Стержневими процессами стратегического управления с системой школы обучения становятся мониторинг и бенчмаркинг. Понятно, что топ-менеджеры не всегда владеют "высшим знанием", поэтому они должны использовать демократию для реализации совокупного человеческого потенциала организации в деле оптимизации стратегии. Они становятся возбудителям новых инициатив, появляются интерактивно, особенно со стороны менеджеров "передней линии" (наиболее часто контактирующих с внешним миром) и менеджеров среднего звена.

Интеракция берется на вооружение как технология постоянного взаимодействия менеджеров и профессионалов. Становится возможным появление так называемых "зонтичных стратегий", "несвязных стратегий", "стратегий консенсуса" и т. п. Эти стратегии могут множиться, прерывать периоды последовательности. При этом главным учеником в стратегической "школе обучение" становится руководитель организации.

"Учиться, учиться и еще раз учиться" - этого очень мало для организации, что учится. Различают так называемые единичную и двойной петли обучения. По Крису Арджірісу, обучения, характеризуется единичной петлей обучения, по сравнению консервативно, его цель - поиск допущенных ошибок и поддержка выбранного курса организации; такое обучение не ведет к изменению стратегии, а лишь поддерживает ее реализацию. Двойная петля обучения иногда называется обучением единичным петлям обучения.

Стратегия, как ее понимает школа обучения - это вечная "недостатки", но в этом не только его недостаток, но и преимущество. Она способна объединить думающих о будущем людей в единый коллектив и получить тем самым не только количественный, но и качественный прирост своих сторонников. Находясь в средоточии внешних сил, такая организация учится и творит, захватывая инициативу.

Эта школа дала толчок к развитию теории организации, учится, работам с "создание знаний", ключевым (стержневым) компетенциям, теории хаоса, который может привести к новому порядку (как цепь взаимосвязей, казалось бы, случайных событий - до нового, неожиданного результата).

Вместе с тем нужно отметить, что школа обучения предполагает наличие серьезной ловушки. Нельзя относиться к обучению как к "священной коровы". Обучение - не самоцель, ибо тогда оно может стать бессмысленным для организации. Ловушка заключается в том, что медленно дрейфуя в направлении обучения, организация может не только отойти от уже принятой стратегии, но и вообще отказаться от какой-либо стратегии.

2. Школа власти: формирование стратегии как процесс ведения переговоров.

Все предыдущие школы фактически игнорировали вопросы власти и политики, находясь внутри сфер экономики, психологии, информатики. Школа власти подразумевает воздействия, выходящие за пределы чистой экономики, речь идет о собственные взаимосвязи, касающиеся конкретной организации. В контексте этой школы стратегия рассматривается как политика, а построение стратегии как политический процесс.

Наибольшую популярность через особый статус объекта разработки одержала модель "правительственной политики" Грэхема Аллісона (1971 г.). Он первым описал формирование стратегии как политический процесс. Одной из сравнительно немногих фундаментальных базовых трудов этой школы является работа А. Макмиллана. Его последователи, описывая социальные течения в организации, выделили ряд ситуаций, сами названия которых весьма характерны. Например, мятеж в организации направлен на захват власти изнутри, при сохранении системы управления. Контрзаколоти являются попытками бывшего руководства вернуть себе былые позиции. Конфликт "линейных менеджеров против штабных экспертов" заключается не в расширении личной власти, а в уничтожении конкурирующего (в отношениях с руководством группировки. Конфликт является попыткой небольшой группы менеджеров, близких к власти, не входящие в ее ядро, изменить базовую стратегию организации, ее ключевые компетенции, организационную культуру, а для этого - избавиться от существующего высшего руководства.

Заслуживают внимания следующие тезисы школы власти, которые сформулировали Л. Болман и Т. Дил:

- организации являются коалициями различных индивидов и групп, объединенных на основе общего интереса;

- между членами коалиции существуют устойчивые различия в системах ценностей, верованиях, уровне информированности, интересах и восприятии реальности;

- важнейшие решения касаются распределения ограниченных ресурсов;

- ограниченность ресурсов и устойчивость различий создают основу для конфликта, что является центральным моментом организационной динамики;

- цели и решения являются результатом манипулирования позициями и переговоров между заинтересованными группами.

Интересной является интерпретация политического подхода к формированию стратегии как "последовательной внимания к целям" и "маневрирование". В условиях, когда множество внешних и внутренних факторов задают для организации разнонаправленные векторы движения, невозможно суммировать, организация может решать конфликты, возникающие из-за несовпадения целей. Маневрируя между факторами воздействия, важно четко знать степень готовности конкурента к столкновению и к компромиссу, по возможности не раскрывая конкурентам своих намерений.

В русле школы власти различают два понятия:

- "мікровлада" - взаимоотношения между индивидами и группами внутри организации;

- "макровлада" - взаимоотношения между организацией и внешней средой (поставщиками, покупателями, конкурентами, местными и центральными властями, другими группами влияния).

Для методологии анализа макровлади отношении организации много сделал Майкл Портер. Но надо иметь в виду, что организационные и межорганизационные эффекты все чаще определяются не безликими силами рынка (рівнодіючіх векторов), а регулировкой и политическими переговорами.

Концепция школы власти уязвима прежде всего в отношении того, что стратегии определяются сложным конгломератом властных и политических сил, имеют спонтанный характер и принимают форму позиции, а не перспективы. Подчеркивая значимость фактора власти, эта концепция не рассматривает роли других факторов. Политика способна не только вносить упорядоченность в деятельность организации, но и дезорганизовать ее, более того, в политике часто происходят резкие изменения, и организации должны обеспечивать свою устойчивость от политических катаклизмов и нестабильности.

3. Школа культуры: формирование стратегии как коллективный процесс .

В сфере менеджмента "открытие" роли организационной культуры принадлежит аналитикам деятельности японских корпораций и датируется примерно 1980 г. Проблематике ценностей организации посвящена работа Т. Питерса и Р. Уотермена "В поисках эффективного управления". Несколько позже, в 1987 г. вышла работа Дж. Джонсона, в которой сформулирована "система верований" этой школы. Вот ее краткие тезисы.

1. Формирование стратегии - это процесс социального взаимодействия, основанный на общих для членов организации убеждениях и понимании.

2. Верования индивида есть результат процессов приобщения к определенной культуре или социализации.

3. Члены организации способны лишь отчасти охарактеризовать убеждения, на которых базируется их культура, тогда как ее источники и объяснения могут оставаться для них малопонятными.

4. Как следствие, стратегия принимает форму перспективы и только во вторую очередь позиции, что укоренились в коллективных устремлениях и является моделью, которая отражает ресурсы и возможности организации, и создает основу ее конкурентных преимуществ.

Пятое. Культура и в особенности идеология содействуют, скорее, не стратегическим изменениям, а сохранению текущей стратегии.

Культура включает и влияет на принятый в организации стиль анализа и мышления в целом, определяя принятие решений, в т. ч. стратегических. Как фактор инерции, она оказывает сопротивление стратегическим изменениям. Представители шведской ветви школы культуры особенно подчеркивают роль "мифа" как метасистему, которую невозможно увидеть и тем более проверить иначе как через действие. Миф организации хранится в мозге работника как некая конструкция, всегда упрощенная и частично ошибочное, но такая, что обеспечивает определенную интерпретацию реальности.

4. Школа внешней среды: формирование стратегии как реактивный процесс.

внешняя среда говорится в каждой из школ стратегий, а больше всего в школе позиционирования. Школа внешней среды отличается тем, что ставит и руководство, и саму организацию в зависимость от набора сил внешнего окружения, определяющий стратегию. Наиболее яркое свое выражение эта школа нашла в лице М. Ханнана и Дж Фримана, авторов книги "Организаций популяции" (1977 г.).

Школа выросла из "теории ситуационных факторов", декларировавшая прямую зависимость: чем стабильнее внешняя среда, тем тщательнее планирование и формализованная структура организаций. Руководство рассматривается как пассивный элемент стратегического процесса, его задача - идентификация внешних сил и обеспечение адаптации организаций. Если среда ставит перед организацией много разнообразных задач и предоставляет различные возможности, то стратегии организаций становятся более разносторонними и багатоаспектними.

Организация должна либо адекватно реагировать на внешние силы, либо ей придется "уйти со сцены". Организации остаются в своеобразных нишах (ниша понимается здесь как зона действия определенного набора конкретных внешних сил) до тех пор, пока не оскудеют ее ресурсы или не станет чрезмерной враждебности среды.

Школа среды оказывает организациям выбор из двух стратегических альтернатив: или глубже изучать окружение и увеличивать конкурентное преимущество, или накапливать ресурсы на случай непредвиденных обстоятельств для перехода в другую среду.

Представители этой школы видят свободу в пристосовуванні к окружению. Желая достичь успеха, организация должна соответствовать внешним нормам. Оптимальным поведением организации считается постепенное установление в ней схожих со средой структур и порядков. Для описания этой нарастающей конвергенции используется термин "институциональный изоморфизм".

Критика школы внешней среды связана преимущественно с без-альтернативностью "выбора". В каждом конкретном среде реально возможна только одна стратегия. Учредители школы Г. Ханнан и Дж. Фри-ман признают, что крупные организации, устанавливая взаимосвязи с другими организациями, способны тем самым ослабить внешнее давление.

5. Школа конфигурации

Школа конфигурации рассматривает формирование стратегии как процесс трансформации. В этой школе присутствуют два основных понятия: "конфигурация" и "трансформация".

Конфигурация - устойчивая структура организации, "трансформация" - процесс разработки и преобразования стратегии.

Истоки школы конфигурации находятся в работе Альфреда Чандлера "Стратегия и структура: главы истории промышленного производства", где впервые изложены стадии жизненного цикла организации: вертикальная интеграция - приобретение первичных ресурсов и создание внутренних и внешних связей; интенсификация - нахождение более эффективных способов их использования; диверсификация - выход на новые рынки и направления бизнеса; дивізіоналізація - повторный сдвиг в структуре в направлении обособления дочерних компаний. Эта школа родилась позже других. ее основные положения содержат в себе постулаты разных школ, сводя их воедино, причем во вполне определенном контексте.

Эмпирическим обоснованием школы стала диссертация П. Хандавалла "Эффект действия среды на организационную структуру фирмы" (университет Карнеги-Мелон, 1970 г.) В ней он утверждал, что эффект стратегии определяется не использованием того или иного ее атрибута, а их взаимодействием (например, сочетанием данного вида власти, конкретного окружения, определенного вида планирования с конкретной структурой и при определенном стиле руководства).

Теоретиком школы стал Дэнни Миллер, что представлял стратегические изменения как квантовые скачки - переходы от одного архетипа (состояния стратегии, структуры, ситуации и процесса) к другому архетипу.

Основные тезисы школы конфигурации такие:

- на протяжении определенного времени организация имеет определенную структуру, которая адекватна определенному контексту, который обуславливает поведение и набор стратегий организации;

- периоды стабильности прерываются трансформациями - скачками в другую конфигурацию;

- чередование периодов устойчивости и трансформаций происходит в определенной последовательности, что представляет собой жизненный цикл организации;

- назначение стратегического менеджмента - поддерживать стабильность организации в длительном периоде и сохранять жизнеспособность при возникновении трансформации;

- процесс построения стратегии сводится к выбору той или иной конфигурации элементов различных школ стратегического управления;

- выработаны стратегии принимают форму планов, позиций, перспектив, приемов, организационной культуры или ниш внешнего окружения, в зависимости от ситуации.

В жизненном цикле организации выделено несколько стадий:

- развитие - прием на работу сотрудников, укоренения позиций и др.;

- стабильность - точная настройка стратегий и структур;

- приспосабливание - маргинальные изменения в структурах и стратегических позициях;

- борьба - идентификация нового направления в преддверии близкого краха или в потоке перемен и экспериментов;

- революция - быстрая трансформация ряда сущностных параметров организации.

- Школа кооперативных стратегий.

Эта школа оперирует такими понятиями, как "деловые сети", "коллективные стратегии", "стратегические альянсы;", "совместные предприятия" и др.

Термин "коллективная стратегия" был предложен в 1983 г. Г. Эст-ли и Ч. Фомбруном для описания процесса формирования стратегии в работе "Коллективная стратегия: социальная экология организационной среды". Уже само название свидетельствует о том, что в данной школе так, как и в школе конфигурации, не пренебрегают достижениями других школ, а стремятся их использовать. Эта школа исследует различные формы сотрудничества: как совместные предприятия, так и франчайзинг, продажа лицензий и т.д.

Преимущество этой разновидности теории стратегического управления заключается в том, что она подрывает эгоцентризм остальных школ, ориентируя стратегию на достижение выгод не только для данной организации, но и для ее партнеров. Выгода партнеров служит катализатором наращивания и выгод самой организации.

Больших результатов достигает тот, кто ставит цели.

Целеполагание — это краеугольный камень образовательной стратегии. Под целью понимается субъективный образ конечного результата обучения. Поставить цель — значит решить, что и каким образом будет сделано в процессе учёбы. Это тщательно продуманный путь организации и руководства деятельностью учащихся.

Любая цель должна быть чётко сформулированной, понятной, достижимой, проверяемой и конкретной.

Цель в стратегии обучения может быть краткосрочной (на один урок или тему), среднесрочной (например, на изучение курса одного предмета) и долгосрочной (на несколько учебных лет или на всю школьную жизнь).

Например, ребёнок хочет стать астрофизиком. Долгосрочная цель для него — учиться в определённом вузе. Вокруг неё и необходимо выстраивать образовательную стратегию: налегать на физику и математику, уделяя меньше времени непрофильным предметам, выбирать соответствующие кружки и объединения и тому подобное.

Постановка задач

Из цели рождаются задачи. В отличие от целей, их может быть сколько угодно много в вашей стратегии образования.

Стандарты поведения

Проговорите с ребёнком и зафиксируйте все важные моменты на пути достижения цели. Стоит сразу оговорить, какой степени самостоятельности от него ожидают, будете ли вы ему помогать. Убедитесь, что вы хорошо друг друга слышите, и понимание целей и задач стратегии образования у вас не отличается.

После этого обсудите критерии успеха. Как именно вы поймёте, что цель достигнута, а задачи выполнены?

Планирование стратегии обучения

План — это то, каким образом вы будете достигать поставленной цели. В нём нужно продумать до мелочей весь образовательный процесс:

Если ребёнок будет аттестовываться в школе, то в какой именно и как часто.
Если цель связана не с общеобразовательными знаниями (спорт, наука, искусство), то где и в каком виде будет происходить их получение?
Как вы будете изучать школьные предметы: несколько параллельно, по блокам или методом глубокого погружения?
Сколько уроков/тем/задач/параграфов будете решать за один день?
Будете ли устраивать каникулы или учиться перманентно?

Ответив на эти вопросы, можно составить индивидуальный учебный план на неделю, месяц, четверть, семестр и год.

Прочие условия достижения цели в образовательной стратегии

Стоит подумать и обо всех дополнительных опциях.

Понадобятся ли вам и вашему хоумскулеру помощники на пути достижения цели? Если да, то кто это будет: репетиторы, онлайн-школа? Может, вы захотите прибегнуть к помощи тьютора?

Ответы на эти вопросы приблизят к пониманию того, какими шагами и в каком направлении нужно двигаться в составлении стратегии обучения в школе.

Форма образовательной стратегии

В какой форме будет создаваться и храниться ваша образовательная стратегия, решать только вам. Это может быть карта мыслей, презентация на компьютере или нарисованные плакаты на стене.

Структура стратегии не должна быть жёсткой. Если чувствуете, что хочется убрать или добавить какой-то пункт, то смело действуйте.

Стратегия обучения не должна быть константой. Можно договориться на берегу о том, как часто вы будете её пересматривать. Например, это может быть промежуток в полгода или год.

Обязательно помните, что в любой момент можно изменить не только способы достижения, но и сами цели.

Хоумскулинг даёт огромные возможности для постижения мира, и задача родителей — показывать максимум возможностей для этого, не зацикливаясь на одном аспекте.

Записали!
Скоро с вами свяжется консультант, расскажет об обучении в нашей онлайн-школе.
Проверьте вашу электронную почту — там письмо о том, что стоит сделать перед консультацией.

Узнайте, как перейти на домашнее обучение в 5–11-м классах. Рассказываем, как подтолкнуть ребёнка к самостоятельности, найти баланс между учёбой и хобби, а главное — меньше переживать.

У нас вы сможете учиться в удобном темпе, делать упор на любимые предметы и общаться со сверстниками по всему миру.

Что мы понимаем под образованностью человека? Образованность – это внутреннее свойство, которое:

а) развивается под влиянием внутренних и внешних, объективных и субъективных факторов;

б) характеризует способность человека к решению жизненно важных задач на основе освоения им мировой культуры, общечеловеческого опыта.

Особая роль в формировании образованности принадлежит образовательной деятельности, в процессе которой человек меняется сам и оказывается способным к решению более сложных жизненных задач.

Основой требований государства к образованности каждого студента является образовательный стандарт.

В психолого-педагогическом обеспечении образовательного стандарта одной из трёх составляющих является обоснование сущности образованности, критериев выделения уровней образованности, обобщённых моделей образованности на различных ступенях образования.

Для повышения уровня образованности учащихся используются универсальные методы:

1) постановка проблемы; 2) формирование цели; 3) конкретизация цели в задачах; 4) самоконтроль; 5) самооценка.

Наша задача состоит в том, чтобы в распоряжении учащихся больше было средств, для достижения ими определенного уровня образованности. Существует три уровня образованности: Элементарная грамотность, функциональная грамотность, компетентность.

Элементарную грамотность можно определить как способность применять универсальные методы учебно-познавательной деятельности для использования сведений, полученных из адаптированных источников информации и личного житейского опыта, в целях решения учебно-познавательных проблем. Функциональная грамотность – это способность применять универсальные методы деятельности, основанные на определенных правилах и нормах, для использования знаний (сведений, научных понятий, инструкций), полученных из различных источников информации, в целях решения проблем социальной адаптации на основе применения правил и приёмов к конкретной ситуации. Компетентность – это способность применять универсальные методы деятельности, основанные на научных идеях и принципах, для использования системы знаний, полученных из оригинальных источников научной информации, внешкольных источников и в результате собственной исследовательской деятельности, в целях теоретического обоснования многокритериального выбора решения.

Педагогическая действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если студент проявляет познавательную активность. Познавательная активность студента рассматривается как постоянно изменяющееся глубокое и качественное свойство личности, направленное на осознание предмета деятельности и достижение конечного, значимого для него результата. Активность, самостоятельность, инициативность, творчество являются ведущими в определении направленности развития личности в современных условиях. Проблема развития познавательной активности студента является актуальной, поскольку данное качество играет большую роль в развитии личности студента. Познавательная активность необходима человеку, чтобы он смог познать себя, раскрыть заложенные в себе способности, найти своё место в жизни.

Основными характеристиками познавательной активности являются:

-естественное стремление студента к познанию;

-положительное отношение к учебе;

-активная познавательная деятельность, направленная на осознание предмета деятельности и достижение значимого для студента результата.

1. Технология проблемного обучения – это такая форма обучения, в которой процесс познания учащихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Успешность проблемного обучения обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых. Основной дидактический прием – создание проблемной ситуации, имеющей форму познавательной задачи. Познавательные задачи должны быть доступны по своей трудности, учитывать познавательные возможности обучаемых, находиться в русле изучаемого предмета и быть значимыми для усвоения нового материала. Функция обучающихся - не просто переработать информацию, а активно включиться в открытие неизвестного для себя знания.

2. Технология проектного обучения представляет собой развитие идей проблемного обучения. Характерной особенностью проектной технологии является наличие значимой социальной или личной проблемы студента, которая требует интегрированного знания, исследовательского поиска решений, проектной деятельности. Роль учителя - это роль куратора, советника, наставника, но не исполнителя. Цель проектного обучения: овладеть общими умениями и навыками в процессе творческой самостоятельной работы, а также развить социальное сознание.

3. Интерактивная технология - это такая организация процесса обучения, которая основана на прямом взаимодействии учащихся с окружающей информационной средой. Опыт учащегося – это центральный активатор учебного познания, учебное окружение выступает как реальность, в которой учащийся находит для себя область осваиваемого опыта. Ведущий метод – общение. Организационная форма – обучение в содружестве, работа в парах, в группах, учебный диалог, учебная дискуссия.

4. Игровые технологии строятся как образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, усваивать ряд учебных элементов.

Уроку предшествует мозговой штурм, в ходе которого просматривается тематика возможных проектов.

Затем Студенти, разбившись на микрогруппы, определяют проблемы, которые предстоит решать в процессе проектирования ( при этом на всех этапах самостоятельной работы группы учитель выступает в качестве консультанта, помощника или, по просьбе учащихся, как участник малой исследовательской группы); цели, направления и содержание исследований; структуру проекта, его ресурсное наполнение. На последнем этапе проходит открытая защита проекта в присутствии всех заинтересованных сторон; результатом защиты становится награждение разработчиков проектов.

Схема проведения урока – проекта:

1. Определение проблемы предполагаемого проекта (его задачи, тип, количество участников).

2. Выдвижение и обсуждение с студентами гипотез решения основной проблемы.

3. Распределение задач по группам, обсуждение возможных способов их решения.

4. Самостоятельная работа участников проекта по своим групповым или индивидуальным исследовательским творческим задачам.

5. Промежуточное обсуждение полученных данных в группах.

6. Защита проекта.

7. Коллективное обсуждение, экспертиза (внешняя оценка выполненной работы), выводы.

Методы: традиционные (словесные, наглядные, практические); поисковые (проблемные вопросы, ролевая игра, опрос-интервью, дискуссия).

Проводится в течение целого учебного года в режиме погружения, в разных жанрах с использованием большого количества приёмов. Возможно проведение серии уроков в рамках целой темы. Ведут уроки 2 – 3 педагога, 60-80% урочного времени отводится творчеству учащихся.

Урок с дидактической игрой

Дидактическая игра обладает существенным признаком – наличием чётко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата.

Структура дидактической игры: игровой замысел; правила, игровые действия; познавательное содержание, или дидактические задачи; результат игры.

Основой дидактической игры является познавательное содержание. Оно заключается в усвоении знаний и умений, применяется при решении учебной проблемы, поставленной игрой. Оборудование игры в значительной мере включает в себя оборудование урока. Это и наличие технических средств обучения, и различные средства наглядности, и дидактические раздаточные материалы. Характерной особенностью урока с дидактической игрой является включение игры в его конструкцию в качестве одного из структурных элементов урока.

1. Группе предлагается для самостоятельного решения серия похожих заданий. При подборе заданий учитываю уровни сложности: от простого (предполагающего решение по алгоритму) к сложному уровню, где предусматривается решение задач в изменённой, нестандартной ситуации.

2. Каждый студент, работая в своей тетради, имеет право выбора заданий по их уровню сложности. Тот, кто нашёл путь решения, по своему желанию выходит к одной из частей доски и пишет это решение в общем виде, а так же вывод.

4. В конце урока обсуждаются лучшие ответы и на основании учёта всех отметок в журнал выставляется итоговая.

Чтобы снять состояние тревожности и неуверенности в себе, использую взаимоопрос, когда студенты спрашивают друг друга по базовым листам контроля, в котором перечислены основные правила, понятия, схемы которые обязан знать каждый студент. Основная же цель такой работы – регулярное проговаривание основных вопросов вслух, их повторение. Взаимоопрос может быть непродолжительным 3-5 минут.

О составлении упражнений по аналогии, обобщенного упражнения с использованием данных. Именно работа над упражнением развивает определенные свойства и качества личности студента, умение обобщать, мыслить аналогиями, умение наблюдать, анализировать.

В этом направлении начала работу с пятиклассниками по составлению уравнений по цепочке: выполнить упражнение, выполнить проверку, составить и решить новое задание по аналогии сделать проверку. Далее в 6-ом классе, эту цепочку продолжаем: учащиеся пытаются составлять и решать задание – обобщение. Например, учащимся предлагаю несколько задание:

Они их решают, делают проверку, затем сами составляют новое задание по аналогии, решают его, делают проверку и, наконец, составляют задачу - обобщение. Получается не у всех, на первых парах только единицы справляются с этой работой. Разбираем, анализируем вместе с детьми ошибки и снова за работу. Из–за большого объема программного материала такие виды работ чаше даются на дом.

Выбор творческого задания сам по себе является творческим заданием для педагога, поскольку требуется найти такое задание, которое отвечало бы следующим критериям: не имеет однозначного и односложного ответа или решения; является практическим и полезным для учащихся; связано с жизнью учащихся; вызывает интерес у учащихся; максимально служит целям обучения. Если учащиеся не привыкли работать творчески, то следует постепенно вводить сначала простые упражнения, а затем все более сложные задания.

Работа в малых группах - это одна из самых популярных стратегий, так как она дает всем учащимся (в том числе и стеснительным) возможность участвовать в работе, практиковать навыки сотрудничества, межличностного общения (в частности, умение слушать, вырабатывать общее мнение, разрешать возникающие разногласия). Все это часто бывает невозможно в большом коллективе. Работа в малой группе неотъемлемая часть многих интерактивных методов, например таких, как мозаика, дебаты, общественные слушания.

Начинать групповую работу следует, не торопясь. Мoжно организовать сначала пары. Уделить особое внимание учащимся, которые с трудом приспосабливаются к работе в небольшой группе. Когда учащиеся научатся работать в паре, переходить к работе в группе, которая состоит из трёх учащихся. Как только мы убеждаемся, что эта группа способна функционировать самостоятельно, постепенно добавляем новых учащихся. Набирать в малую группу следует не более пяти человек.

Опытные методисты рекомендуют образовывать группы с разнородным составом учащихся, включая туда сильных, средних и слабых учащихся, мальчиков и девочек. В разнородных группах стимулируются творческое мышление и интенсивный обмен идеями. Учащиеся проводят больше времени, представляя свою точку зрения, могут обсудить проблему более детально и учатся рассматривать вопрос с разных сторон. В таких группах строятся более конструктивные взаимоотношения между участниками.

Сохранение стабильного состава группы в течение достаточного долгого времени способствует достижению учащимися мастерства в групповой работе. В то же время смена состава группы позволяет всем учащимся поработать с разными людьми и узнать их. Распределить роли внутри группы. При работе в малой группе учащиеся могут выполнять следующие роли:

фасилитатор (посредник-организатор деятельности группы);

регистратор (записывает результаты работы);

докладчик (докладывает результаты работы группы всему классу);

журналист (задает уточняющие вопросы, которые помогают группе лучше выполнить задание, например те вопросы, которые могла бы задать другая сторона в дискуссии или в судебном слушании);

активный слушатель (старается пересказать своими: словами то, о чём только что говорил кто-либо из членов группы, помогая сформулировать мысль);

наблюдатель (наблюдатель анализирует эффективность работы группы и может выставлять оценки или баллы каждому участнику группы);

хронометрист (следит за временем, отпущенным на выполнение задания),

Возможны и другие роли. Распределение ролей позволяет каждому участнику группы активно включиться в работу. Если группа сохраняет стабильный состав на протяжении длительного времени, учащихся следует менять ролями.

Организуя групповую работу, обращать внимание на следующие ее аспекты: убедитесь, что учащиеся обладают знаниями и умениями, необходимыми для выполнения группового задания. Нехватка знаний очень скоро даст о себе знать - учащиеся не станут прилагать усилий для выполнения задания.

Старайтесь сделать свои инструкции максимально чёткими. Маловероятно, что группа сможет воспринять более одной или двух, даже очень чётких, инструкций за один раз. Записать инструкции на доске и (или) карточках, предоставить группе достаточно времени на выполнение задания, придумать, чем занять группы, которые справятся с заданием раньше остальных.

Следует обязательно продумать метод поощрения, обеспечить групповые награды за групповые усилия.

Быть внимательным к вопросам внутригруппового управления. Если один из учащихся должен отчитаться перед классом о работе группы, надо обеспечить справедливый выбор докладчика. Стараться обращать внимание на то, как уважаются права каждого члена группы.

Надо быть готовым к повышенному рабочему шуму, характерному, для методов совместного обучения.

На уроке повторения, обобщения и систематизации знаний организую работу малых групп. Делю класс на 3 группы: экономистов, биологов, медиков, применив активную стратегию: вытащи карточку. Акцентирую внимание на том, что материал урока даёт им возможность развивать умения находить закономерности, применять полученные знания при решении нестандартных задач. Раздаю и объясняю каждой группе задания.

– Перед вами разноуровневые задание. Каждой группе предложено обсудить решение задание. В течение 15 минут вы обсуждаете задание и предлагаете ее выполнить. Затем по очереди из группы выходит студент к доске и записываете решение задания. У каждой группы на парте есть ватман, на котором вы можете сделать к заданию пояснительную схему.

Итак, эффективность учебного процесса во многом зависит от умения учителя правильно организовать урок и грамотно выбрать ту или иную форму проведения занятия.

Активные стратегии проведения уроков дают возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными источниками знаний.

Развивающий и воспитывающий потенциал активных стратегий урока можно охарактеризовать следующим образом:

-формирование у учащихся стойкого интереса к предмету

-воспитание культуры общения и потребности в практическом использовании знаний в различных сферах деятельности;

-развитие, интеллектуальных и познавательных способностей, развитие ценностных ориентаций, чувств и эмоций учащихся, развитие творчества и фантазии.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Учебные стратегии, технологии, методы, прием активного обучения

Статус (технология, стратегия и т.п.)

Бортовой журнал

Учебная стратегия

обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым ученики во время чтения записывают свои мысли.

Игра с элементами дискуссии, мозгового штурма, ролевых игр и анализа ситуаций ;

способствуют развитию коммуникабельности, целеустремленности, познавательной и интеллектуальной активности обучающихся и т.д.

Достоинство блиц-игр еще и втом, что их одинаково результативно можно использовать как в начальной и средней школе, так и в процессе профессионального образования, причем на разных этапах учебного занятия: в начале, в ходе изложения нового материала, при закреплении знаний.

1Введение в игру

2 Индивидуальное решение проблемы на основе анализа полученной информации

3 Формирование игровых групп

4 Распределение ролей (выбор лидеров и экспертов)

5 Коллективное решение проблемы

7 Подсчет индивидуальных и коллективных штрафных очков

8 Выступление лидеров групп с обоснованием принятых решений

9 Выступление экспертов

10 Разбор игры, подведение итогов

Регламент игры является примерным и зависит от ее содержания.

Правила для участников игры:

Уметь слушать и слышать других

Корректно отстаивать свою точку зрения

Суть этого приема –

выделить главную смысловую единицу (тема);

выделить связанные с ключевым словом смысловые единицы (категории информации);

Конкретизировать фактами и мнениями.

Метод проектов

способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом; это совокупность приёмов, действий учащихся в их определённой последовательности для достижения поставленной задачи — решения проблемы, лично значимой для учащихся и оформленной в виде некоего конечного продукта.

деловая игра в миниатюре, так как сочетает в себе профессиональную деятельность с игровой. Сущность данной технологии состоит в том, что учебный материал подается обучаемым в виде микропроблем, а знания приобретаются в результате их активной исследовательской и творческой деятельности по разработке решений.

Учебная дискуссия

строится на непосредственном и активном общении участников. При этом ведущий занимает отстраненную позицию, 8способствует организации взаимодействия, обмену мнениями, управляет выработкой и принятием группового решения

6 шляп мышления

позволяет рассмотреть задачу под разными плоскостями, с разных точек зрения. Также, за счет практики переключения между разными типами восприятия, тренируется гибкость мышления, способность организовывать свою мыслительную деятельность и преодолевать творческий кризис описанным нестандартным способом.

Шляпы различаются по цвету. Каждый цвет вызывает в сознании человека определенные чувства и ассоциации.

Белая шляпа – факты, цифры и информация. Какой информацией мы располагаем? Какая информация необходима?

Красная шляпа – эмоции, чувства, интуиция и предчувствия. Что я чувствую по поводу данной проблемы?

Черная шляпа – осторожность. Истина, здравый смысл и соответствие фактам. Сработает ли это? Насколько это безопасно? Осуществима ли эта идея?

Желтая шляпа – преимущество, выгода. Зачем это делать? Каковы будут результаты? Стоит ли это делать?

Зеленая шляпа – исследования, предложения, новые идеи. Возможности альтернативы. Что можно предпринять в данном случае? Существуют ли альтернативные идеи?

Синяя шляпа – размышления о мышлении. Контроль над мыслительным процессом. Подведение итогов на данном этапе. Определение следующего мыслительного шага. Выдвижение программы мышления в данной ситуации.

Корзина идей

организовывая индивидуальную и групповую работы учащихся на начальной стадии урока, он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. Учитель выделяет ключевое понятие изучаемой темы и предлагает учащимся за определенное время выписать как можно больше слов или выражений, связанных, по их мнению, с предложенным понятием. Важно, чтобы школьники выписывали все приходящие им на ум ассоциации.

Основной задачей для выполняющих это социо-игровое задание будет являться описание, повествование или рассуждение от имени, выбранного персонажа. Сложность задачи будет еще и в том, что этот персонаж должен учитывать аудиторию, к которой обращается.

РАФТ - это Р(оль) А(удитория) Ф(орма) Т(ема).

Письмо по кругу

Сочинение на определенную тему по одному предложению.

синтеза материала и развитие способности резюмировать информацию.

Синквейн может быть предложен, как индивидуальное самостоятельное задание; для работы в парах.

Дерево предсказаний

Ромашка вопросов или ромашка Блума

омашка Блума состоит из шести лепестков, на каждом написан вопрос. Эти вопросы связаны с классификацией уровней познавательной деятельности : знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Вопросы могут быть: простые, уточняющие, интерпретационные (объясняющие), творческие, оценочные, практические.

Толстые и тонкие вопросы

По ходу работы с таблицей в правую колонку записываются вопросы, требующие простого, односложного ответа. В левой колонке - вопросы, требующие подробного развернутого ответа.

Таблицы толстых и тонких вопросов могут стать основой для исследований, дискуссий, эссе.

Лови ошибку

Обучающиеся анализируют предложенный текст с ошибками, пытаются выявить ошибки, аргументируют свои выводы. Также возможно составить рассказ с ошибками, которые обучающиеся слушают.

Читайте также: