Педагогический подход в коррекции школьных трудностей предполагает

Обновлено: 04.07.2024

Трудности в обучении – это несоответствия в знаниях и способностях учащихся стандартам и требованиям образовательной среды, содержанию учебных программ, итогам освоения учебного материала за определенный временной период.

Трудности в обучении являются сложным и многофакторным явлением. Их развитие отрицательно воздействует на личностное развитие ребенка. Кроме того, происходит снижение его самооценки, а также снижается познавательная активность и мотивация к учебной деятельности. Если у ребенка имеются серьезные проблемы с усвоением учебного материала, то ему требуется приложение большего количества усилий для ознакомления с учебной программой. Это приводит к тому, что ребенок теряет интерес к выполнению домашних заданий, поскольку, они тяжело даются ему и требует затраты большого количества временных ресурсов. Возможно, что на другие занятия - игры, прогулки, просмотр мультфильмов, времени не останется. Тогда, ребенок теряет интерес к выполнению домашних заданий, а постепенно перестает и напрягаться на уроках. Отказ от попыток к познанию и пониманию учебного материала усугубляет проблему. Происходит нарастание количества тем, которые не освоены учащимся и становится невозможным постижение новых тем.

Трудности с обучением обусловлено особенностями психики ребенка. Если ребенок не способен управлять своей памятью, активизировать мышление и внимание в нужный момент, то усвоение учебного материала становится невозможным. Кроме того, у многих детей отсутствует мотивация к познавательной работе и они даже не пытаются напрячься, чтобы решить какую-то задачу или выполнить упражнение.

На современном этапе развития общества и системы образования, проблемой трудностей в обучении занимаются многие исследователи. Они выделяют такие причины развития трудностей в обучении:

Готовые работы на аналогичную тему

Причины социально-экономической направленности. Они связаны с социальным положением ребенка, экономикой государства. Если ребенок из неблагополучной семьи, то у него могут иметься проблемы с финансовыми ресурсами для приобретения учебников и иных принадлежностей, необходимых для обучения. Также, ребенок может подрабатывать, чтобы помогать семье и, тогда, имеются проблемы с нехваткой времени на обучении. Иногда, в семье ребенка может быть неблагоприятная обстановка, тяжелый психологический микроклимат, разрушающий психику ребенка;
Биологические причины. Они связаны с врожденными качествами ребенка и его природными задатками. Некоторые дети оказываются интеллектуально развитыми от природы. Другие, имеют разнообразные творческие наклонности. Кто-то легко усваивает новый материал, а кому-то он дается сложно и т.д.;
Нервно-психологические причины. Они связаны с тем, что у детей имеются разнообразные расстройства нервной системы и функционирования психических процессов;
Психологические причины. Они касаются социальной адаптации ребенка. Он может быть просто не готов к новому этапу его жизни, а программа обучения не попадает в зону его ближайшего развития;
Дидактические причины. Сюда входит отсутствие мотивации, содержание учебных программ, личность и стиль преподавания педагога, способ передачи знаний, методы оценки и отсутствие личностно-ориентированного подхода в обучении.

Психодиагностические методики выявления трудностей в обучении

Выявление трудностей в обучении непосредственно связано с определением конкретного нарушения функционирования психического процесса или сенсомоторных функций. Выделяют следующие нарушения и методики их диагностирования:

Специфики развития мышления. Выявляется за счет методики определения навыков обобщения, абстрагирования, группировки, а также тестирования уровня интеллектуального развития.
Специфика функционирования процессов внимания и памяти. Применяется методика определения навыков запоминания, тестирования краткосрочной и долгосрочной памяти, концентрации внимания.
Специфика языкового развития. Применяется методика диагностирования лексического запаса, навыков устной речи и проведения звукового анализа.
Специфика развития моторных функций. Применяется ряд упражнений и игр на активизацию работы моторики рук.
Уровень познавательной мотивации. Определяется с помощью методов бесед, опросов и анкетирования.
Особенности эмоционального восприятия и построения межличностных отношений. Выявляются посредством проведения психологических тестов и тренингов.

Способы психокоррекции трудностей в обучении

Трудности в обучении можно преодолеть следующими направлениями деятельности:

Оптимизация педагогического процесса. Необходимо перестроить педагогический процесс таким образом, чтобы перенести акцент воспитательной и образовательной деятельности на развитие мотивации учащихся и активизации их мыслительных процессов.
Проведение регулярного психологического тестирования учащихся. Это позволяет своевременно выявить отставание в обучении и применить коррекционные методики.
Педагогическое исследование учащихся. Оно необходимо для выявления особенностей их развития и применения индивидуального подхода в обучении.
Подготовка к обучению в школе. Формируются специальные группы адаптации, деятельность которых ориентирована на психологическую готовность учащихся к школьному обучению.
Создание условий для всестороннего психологического развития учащихся. Необходимо действовать в целях когнитивного развития учащихся.

Рисунок 1. Виды профилактической работы с детьми с проблемами в обучении и поведении. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

Основываясь на имеющихся в психолого–педагогической литературе данных, можно говорить о том, что в настоящее время в практике школьного обучения сложилось несколько подходов к диагностике и коррекции причин, вызывающих те или иные трудности в школьном обучении: педагогический (самый ранний) и более поздние – психологический и нейропсихологический (рис. 1).

Рис. 1. Схематическое изображение содержания разных подходов к диагностике и коррекции школьных трудностей

2. Психологический подход. Этот подход к диагностике и коррекции школьных трудностей исходит в целом из представления о поликаузальной обусловленности школьной неуспеваемости и в качестве конкретных причин учебных трудностей рассматривает, в первую очередь, недостатки в когнитивно–личностном развитии учащихся. Данный подход системно объединяет два уровня существования любого психического явления: уровень его внешнего проявления (педагогический) и уровень внутренних психологических процессов (психологический).

Диагностика в рамках психологического подхода осуществляется по результатам анализа всевозможных соотношений конкретных внешних проявлений трудностей и их психологических причин. Здесь с помощью психодиагностических средств устанавливается недостаточность в развитии тех или иных когнитивных процессов или особенностей личностной сферы. Затем с помощью системы психологических заданий осуществляются целенаправленные коррекционно–развивающие воздействия на установленные причины анализируемых трудностей, результатом чего является их устранение.

3. Нейропсихологический подход. Данный подход к диагностике и коррекции школьных трудностей состоит в том, что последние рассматриваются как результат дефицитарности (недостаточности) развития отдельных мозговых структур. По существу, остается в рамках монокаузальной (однопричинной) обусловленности школьной неуспеваемости влияниями минимальных мозговых дисфункций, хотя и признается роль эмоционально–мотивацион–ных факторов, а также влияние социальной ситуации развития. Этот подход в диагностическом плане связан с выявлением с помощью системы психологических заданий, адресованных определенным мозговым структурам, тех из них, уровень развития которых на данный момент недостаточен, что и обусловливает возникновение ряда когнитивных трудностей в школьном обучении. Та же система психологических заданий используется на коррекционно–развивающем этапе, цель которого состоит в активизации, стимулировании развития дефицитарных мозговых структур.

Оценивая эффективность этих подходов в плане выявлении причин учебных трудностей школьников, следует отметить, что эффективность педагогического подхода в целом крайне низка. Исключение составляют случаи, когда ученик в силу ряда внешних обстоятельств (например, болезнь) отсутствовал на уроках и не мог слышать объяснение учителем нового материала, а самостоятельно в нем разобраться не сумел. Тогда именно педагогический подход может оказаться наиболее адекватным для преодоления возникших у ученика трудностей. Нейропсихологический подход, по принципиальной сути совпадающий с психологическим подходом, можно считать достаточно эффективным, если все–таки не стремиться прямо увязывать внешние проявления всех школьных трудностей с недостатками в развитии конкретных мозговых структур. Однако наиболее эффективным, по нашему мнению, выступает психологический подход, и с точки зрения его теоретической обоснованности, и с точки зрения практической результативности в преодолении школьных трудностей учащихся.

В последние десятилетия учителя, родители, психологи бьют тревогу по поводу увеличения количества детей, испытывающих трудности в обучении. Трудности могут привести к неуспеваемости учащихся, а та, в свою очередь, к школьной дезаптации.

Что же такое неуспеваемость ? Неуспеваемость – это более низкий по сравнению с предусмотренным программой уровень усвоения учащимися содержания образования.

Существуют разные подходы к классификации типов неуспеваемости . Так А.А. Бударный выделяет абсолютную и относительную неуспеваемость; А.М. Гельмонт, Н.И. Мурачковский в своих исследованиях говорят об

общем и глубоком отставании, частичной, но относительно стойкой неуспеваемости, эпизодической неуспеваемости; В.С. Цетлин выделяет фиксированную и скрытую неуспеваемость; Н.П. Локалова указывает на общее отставание в учении и отставание по отдельным предметам. Существуют и другие классификации.

Среди специалистов не существует единой точки зрения и на причины неуспеваемости.

Г. Монина и Е. Панасюк, изучив все представленные в психологической литературе классификации, делят причины неуспеваемости на три группы: причины физиологического, социального и психологического характера. К физиологическим причинам они относят проблемы со здоровьем, развитие мелкой моторики, леворукость, синдром дефицита внимания с гиперактивностью, психическую незрелость, мозговые нарушения и др. К социальным - социальную среду, методику преподавания, готовность к школе, одарённость, эмоциональное выгорание учителя и др. К психологическим – свойства самого ученика, его способности, мотивы, интересы и др.

Многие специалисты считают, что на разных этапах развития и разных этапах обучения ведущие причины школьной неуспеваемости могут быть различными. В критические периоды, к которым относится и начало обучения в школе, будут преобладать физиологические, психофизиологические причины, в остальные периоды более значимыми могут оказаться социальные причины.

Таким образом, неуспеваемость – это сложнейшая социально- психологическая ситуация, в которую включён сам ребёнок и всё его ближайшее окружение. Без должной коррекционной работы эта ситуация неразрешима.

Существуют различные типологии неуспевающих школьников . Рассмотрим типологию Н. И. Мурачковского, как наиболее подробную. Учёный выделяет три типа и шесть подтипов неуспевающих школьников.

I тип - характеризуется низким качеством мыслительной деятельности и положительным отношением к учению . Учащимся этого типа свойственна низкая обучаемость, слабое развитие мыслительных процессов анализа, синтеза, обобщения и др. Они используют, главным образом, репродуктивный подход к решению мыслительных задач.

Темп работы класса им не под силу, поэтому выполняют все наспех, небрежно. Неуспех в учении обычно для них не является источником моральных переживаний, и у них формируется положительная направленность на учение и сохраняется внутренняя позиция школьника. Классный коллектив невысоко оценивает их учебную работу, но это не ставит их вне коллектива. Они подчиняются требованиям коллектива и устанавливают с ним хорошие отношения.

К первому подтипу этого типа относятся ученики, которые стремятся компенсировать неуспех в учебной работе с помощью какой-либо практической деятельности, не связанной с учением. Имеют адекватную самооценку.

Для учеников второго подтипа характерно стремление избегать всяких трудностей в учебной работе. Нежелание осуществлять интеллектуальное напряжение эти школьники компенсируют списыванием, подслушиванием, обманом. Самооценка бывает как завышенная, так и заниженная.

II тип неуспевающих школьников характеризуется высоким качеством мыслительной деятельности и отрицательным отношением к учению . Эти ученики обычно имеют хорошую подготовку и желание учиться. Однако они привыкли заниматься только тем, что им нравится. Избегают активной умственной работы на уроках и при подготовке домашних заданий по тем предметам, которые требуют от них особенно больших умственных усилий и напряжения. Неуспех в учении, возникающий вследствие выборочного отношения к учебным предметам, ведет к возникновению морального конфликта, так как широкие интеллектуальные возможности слабо реализуются в учебной работе.

Эти дети находятся вне классного коллектива, часто конфликтуют с одноклассниками. Компенсируют свой неуспех в учении и взаимоотношениях со сверстниками грубостью, протестами, демонстративными занятиями посторонними делами на уроке.

Учащиеся первого подтипа неуспех в учении и неблагоприятное положение в коллективе компенсируют интеллектуальной деятельностью, которая не связана непосредственно с учением в школе.

Ко второму подтипу относятся школьники, которые неуспех в учении и неблагоприятное положение в коллективе компенсируют тем, что ищут возможность установить связи с каким-то другим неформальным коллективом.

III тип неуспевающих школьников — учащиеся с низким качеством

мыслительной деятельности и беспечным или отрицательным отношением к учению при частично или полной утрате позиции школьника . Для школьников этого типа характерна низкая обучаемость. У них имеют место существенные трудности при усвоении знаний, они не владеют учебными приемами, беспечно относятся к учению, к результатам своей деятельности. Отчетливо проявляется узость их мышления: в процессе познавательной деятельности они не выходят за пределы прочно усвоенных обиходных понятий. Особенные трудности они испытывают в запоминании учебного материала.

Школьники первого подтипа стремятся компенсировать неуспех в учении практической деятельностью, не связанной с учением. Труд привлекает, если им можно заниматься вместо учения.

Но чаще ученики — второй подтип — стремятся компенсировать свое непонимание учебного материала поиском обходных путей: списывание, подсказки

Индивидуальный подход к неуспевающим ученикам данных типов должен состоять в следующем:

- С учениками I типа необходимо проводить работу по развитию их мыслительной деятельности, опираясь на их положительное отношение к учению.

- С неуспевающими учениками II типа должна проводиться преимущественно воспитательная работа, имеющая целью изменение свойств их личности.

- Главное направление в работе с неуспевающими школьниками III типа — систематическая работа по развитию мыслительной деятельности и познавательной активности, формирование правильного отношения к труду вообще и к учебному труду в частности через включение их в общественно полезную деятельность в коллективе.

На успешность ученика в школе влияет и его обучаемость. Обучаемость – совокупность интеллектуальных и мотивационных свойств человека, от которых зависит продуктивность учебной деятельности.

Показателями обучаемости являются :

4. Быстрота свертывания мыслительных операций. По данным Н. Ф. Талызиной, у хорошо успевающих учеников мыслительные операции свертываются в 3 раза быстрее по сравнению со школьниками с более низкой успеваемостью. Это позволяет сделать процесс мышления более экономичным.

Остановимся подробнее на связи обучаемости и умственного развития. Изучение этой базовой способности к приобретению знаний позволило выявить разные степени обучаемости — от высокой до низкой.

Логично предположить, что чем выше обучаемость, то есть чем быстрее и легче приобретаются новые знания, тем выше уровень их усвоения, что, в свою очередь, знаменует сдвиги в умственном развитии ученика, и, следовательно, тем выше школьные достижения ребенка.

Однако связь между степенью обучаемости и достигнутым уровнем умственного развития, а тем более школьной успеваемостью, в действительности не такая однозначная и прямолинейная. В исследованиях Н. А. Менчинской и ее сотрудников (З. И. Калмыкова, А. И. Липкина) показано, что сама по себе высокая обучаемость ребенка не всегда гарантирует успешность школьного обучения, точно так же, как пониженная обучаемость далеко не всегда обрекает ученика на неуспех в учении, на школьную неуспеваемость.

Среди неуспевающих школьников встречаются дети с высокой обучаемостью, с достаточно высоким уровнем умственного развития, равно как хорошо учиться могут дети и с невысокой обучаемостью.

Так что же позволяет детям с природообусловленной низкой способностью к усвоению хорошо учиться? И почему школьники с высокой обучаемостью не всегда имеют хорошую успеваемость? Дело в том, что успех в учении, как неоднократно подчеркивала в своих работах Н. А. Менчинская, обусловливается не только уровнем развития у ученика того или иного качества когнитивной деятельности, но в не меньшей степени и наличием необходимых для успешного учения особенностей личности в целом. Именно эти личностные качества и позволяют скомпенсировать неблагоприятные природные особенности ученика в виде пониженной обучаемости. Отсутствие же этих личностных качеств у школьника с высокой обучаемостью может существенно затруднить усвоение им знаний и негативно влиять на его школьную успеваемость.

Что же это за личностные качества? Это — положительное отношение к труду в целом, интерес к учению, трудолюбие, усидчивость, целеустремленность, ответственность, способность проявлять волевые усилия.

На обучаемость, или на темп продвижения, оказывают влияние многие особенности психики учащихся — внимание, память, волевые качества и др. Но поскольку обучаемость в определенной степени является характеристикой умственных способностей, в ее содержание, прежде всего, входят особенности мышления, определяющие степень ее продуктивности. Какие же особенности мыслительных процессов оказывают влияние на процесс приобретения знаний? Это качественное своеобразие развития процессов анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования. Именно они обусловливают такие индивидуально-типические особенности мышления школьников, как:

1) глубина или поверхностность мышления (степень существенности абстрагируемых при овладении новым материалом признаков и уровень их обобщения);

2) гибкость или инертность мышления (степень легкости перехода от прямых связей к обратным, от одной системы действий к другой, отказ от привычных, шаблонных, действий). Например, счет в уме. Некоторые учащиеся стремятся избежать этой формы работы и заменить мысленным представлением записи решения столбиком. Это стремление создать возможность репродуцировать одну и ту же систему чисто внешних технических приемов

вычисления, то есть действие по шаблону;

3) устойчивость или неустойчивость мышления (возможность более или менее длительной ориентации на значимые признаки — на один или совокупность. Переход от одних действий к другим под влиянием случайных ассоциаций – показатель неустойчивости мышления);

4) осознанность (адекватный практическим действиям словесный отчет о ходе решения проблемы, обеспечивающий возможность учиться на своих ошибках).

Подходы к диагностике и коррекции школьной неуспеваемости

Основываясь на имеющихся в психолого-педагогической литературе данных, можно говорить о том, что в настоящее время в практике школьного обучения сложилось несколько подходов к диагностике и коррекции причин, вызывающих те или иные трудности в школьном обучении: педагогический (самый ранний) и более поздние — психологический и нейропсихологический.

1. Педагогический подход. Такой подход к диагностике и коррекции школьных трудностей базируется на представлении, что все ученики должны одинаково успешно усваивать предлагаемую им учебную программу, созданную в строгом соответствии с их возрастными возможностями и уже имеющимся уровнем знаний. В противном случае учитель считает, что ученик либо не хочет учиться, ленится, не старается, либо не понял материал. Отсюда следует, что ученика надо либо заставить делать то, что требуется,

либо необходимо объяснить еще раз непонятный ему материал. При диагностике учитель, основываясь на анализе продуктов учебной деятельности школьника (оперативная психодиагностика), выявляет пробелы в его знаниях, то есть недостатки в усвоении учеником того или иного материала. Коррекционные действия учителя состоят в повторных (порой многократных) объяснениях учебного материала и выполнении школьником тренировочных

2. Психологический подход. Этот подход к диагностике и коррекции школьных трудностей исходит в целом из представления о поликаузальной (много причин) обусловленности школьной неуспеваемости и в качестве

конкретных причин учебных трудностей рассматривает, в первую очередь, недостатки в когнитивно-личностном развитии учащихся. Данный подход системно объединяет два уровня существования любого психического явления: уровень его внешнего проявления (педагогический) и уровень внутренних психологических процессов (психологический). Диагностика в рамках психологического подхода осуществляется по результатам анализа всевозможных соотношений конкретных внешних проявлений трудностей и их психологических причин. Здесь с помощью психодиагностических средств устанавливается недостаточность в развитии тех или иных когнитивных процессов или особенностей личностной сферы. Затем с помощью системы психологических заданий осуществляются целенаправленные коррекционно-развивающие воздействия на установленные причины анализируемых трудностей, результатом чего является их устранение.

3. Нейропсихологический подход. Данный подход к диагностике и коррекции школьных трудностей состоит в том, что последние рассматриваются как результат дефицитарности (недостаточности) развития отдельных мозговых структур. По существу, остается в рамках монокаузальной (однопричинной) обусловленности школьной неуспеваемости влияниями минимальных мозговых дисфункций, хотя и признается роль эмоционально-мотивационных факторов, а также влияние социальной ситуации развития.Этот подход в диагностическом плане связан с выявлением с помощью системы психологических заданий, адресованных определенным мозговым структурам, тех из них, уровень развития которых на данный момент недостаточен, что и обусловливает

возникновение ряда когнитивных трудностей в школьном обучении. Та же система психологических заданий используется на коррекционно-развивающем этапе, цель которого состоит в активизации, стимулировании развития дефицитарных мозговых структур.

Нейропсихологический подход, по принципиальной сути совпадающий с психологическим подходом, можно считать достаточно эффективным, если все-таки не стремиться прямо увязывать внешние проявления всех школьных трудностей с недостатками в развитии конкретных мозговых структур. Однако наиболее эффективным, по нашему мнению, выступает психологический подход, и с точки зрения его теоретической обоснованности, и с точки зрения практической результативности в преодолении школьных трудностей учащихся.

Педагогическая коррекция – важное и ответственное направление практической деятельности психологов и педагогов. Оно предполагает обоснованное воздействие на дискретные характеристики внутреннего мира ребенка с целью их изменения. Следует дифференцировать коррекцию нормального и аномального развития. Первая осуществляется психологом, а вторая – патопсихологом, дефектологом, психоневрологом, психиатром. Коррекционная работа в учреждении образования характеризуется как совокупность психолого-педагогических воздействий, направленных либо на исправление, либо на профилактику недостатков и отклонений в развитии ребенка.

В зарубежной психологии методологические подходы к проблеме психокоррекции можно разделить на две большие группы:

В рамках психодинамического подхода выделяются:

Ø детский психоанализ.

Поведенческий подход связан с формированием у ребенка оптимальных моделей адаптивного поведения и поведенческих навыков путем научения (жетонная программа), развития исполнительской компетентности (тренинг поведения), модификации поведения через изменение образа мыслей (когнитивная терапия), развитие саморегуляции (скилл-терапия).

Коррекционная работа должна строиться как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений. В практике работы используются различные модели объяснения причин трудностей развития ребенка.

Биологическая модель – связывает происхождение отклонений в развитии со снижением темпа органического созревания.

Медицинская модель – выносит проблемы, трудности и отклонения в область аномального развития.

Педагогическая модель видит причины трудностей в социальной и педагогической запущенности детей.

Социально-психологическая (интеракционистская) модель объясняет возникновение проблем развития дефицитарностью среды, социальной и сенсорной способностей ребенка.

Психологическая (деятельностная) модель ориентирует на поиск причин отклонений и трудностей развития на несформированность ведущей и других, типичных для конкретного возраста, типов деятельности.

3.2 Содержание и методы коррекционной работы с детьми и подростками

Объект педагогической коррекции - это отдельные сферы личности детей, подвергающиеся изменению, а предмет коррекции - та психическая реальность, на которую направлено коррекционное воздействие.

Ø Содержание коррекционной работы с детьми чаще всего связано со следующей группой трудностей:

Ø Несоответствие уровня психического (умственного развития ребенка в возрастной норме как общей, так и парциальной форме).

Ø Неготовность к школьному обучению. Неуспеваемость. Низкая познавательная и учебная мотивации.

Ø Негативные тенденции личностного развития. Коммуникативные проблемы.

Ø Неорганизованность поведения, низкий уровень произвольной регуляции.

Ø Эмоциональные нарушения поведения.

Ø Дезадаптация в детском саду, школе, семье.

Коррекция умственного развития:

Ø развитие восприятия, сенсорных способностей;

Ø развитие наглядно-образного (наглядно-действенного) мышления;

Ø развитие начальных функций произвольного внимания и памяти;

Ø развитие речи (в рамках логопедической помощи);

Ø развитие познавательной мотивации

Коррекция готовности ребенка к обучению:

Ø коррекция внутренней позиции ребенка;

Ø формирование общей успеваемости (положительная мотивация познавательные процессы, самоконтроль, самооценка);

Ø коррекция мелкой моторики и пространственной ориентации (письмо);

Ø речевая коррекция (чтение);

Ø коррекция исходных представлений о количестве, величине и т.п. (математика).

Коррекция личностного развития:

1. Коммуникативные проблемы (трудности общения) в семье: с родителями, родственниками; вне семьи: со сверстниками, воспитателями, учителями.

В первом случае:

Ø разъяснительная коррекционная работа с родителями и педагогами, исправленная на изменение воспитательных установок и стереотипов воспитания:

Ø родительский тренинг (повышение родительской компетентности);

Ø тренинг педагогического общения (повышение педагогической компетентности);

Ø коррекционные игры психолога с ребенком (развитие нового типа отношений равноправия и партнерства);

Ø организация игр ребенка с родителями (проба на совместную деятельность).

Во втором случае:

Ø коллективные игры (справедливое распределение ролей и регуляция отношений);

Ø игровая коррекция поведения (отреагирование и выход агрессивного заряда);

Ø статусная психотерапия (возрастные перемещения детей с неадекватной самооценкой);

Ø социальная терапия (изменения отношения группы и ребенку благодаря устойчивой высокой оценке значимого взрослого).

2. Проблемы самооценки, тревожности, повышенной эмоциональной напряженности, пассивности, конформизм:

Ø психодрама и другие формы.

3.3 Специфика и особенности процесса педагогической коррекции

Выделяют следующие специфические черты коррекционного процесса:

Ø коррекция ориентирована на клинически здоровую личность, имеющую в повседневной жизни психологические трудности, проблемы, жалобы;

Ø коррекция ориентируется на здоровые стороны личности;

Ø в коррекции чаще ориентируются на настоящее и будущее клиентов;

Ø коррекция больше ориентирована на оказание среднесрочной помощи;

Ø в коррекции важен ненавязчивый ценностный вклад психолога;

Ø коррекционные изменения направлены на изменение поведения и развитие личности клиента.

На эффективность коррекционного процесса влияет множество факторов:

Ø ожидания клиента,

Ø важность для него решаемых задач,

Ø готовность клиента к сотрудничеству,

Ø профессиональный и личностный опыта психолога

Ø продолжительность и интенсивность процесса и многие другие.

Прежде всего, эффективность коррекционного процесса зависит от профессиональной готовности психолога к коррекционному воздействию.

Эта готовность включает три компонента: теоретический, практический и личностный. Теоретический компонент предполагает знание теоретических основ коррекционной работы, ее способов и методов.

Практический компонент – это владение конкретными методами, и методика коррекционной работы.

Личностный компонент – психологическая проработанность у психолога собственных проблем в тех сферах, которые он предполагает корректировать у клиента.

Коррекционный процесс осуществляется на основе программы, решающей задачи разного уровня:

Ø коррекционного – исправление отклонений и нарушений развития, разрешение трудностей развития;

Ø профилактического - предупреждение отклонений и трудностей в развитии;

Ø развивающего – оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития.

Алгоритм составления коррекционной программы:

Ø Четкая формулировка цели коррекционной работы;

Ø Определение круга решаемых задач;

Ø Определение методологии и содержания программы;

Ø Выбор стратегии и тактики проведения коррекционной работы;

Ø Определение формы работы (групповая, индивидуальная или смешанная);

Ø Отбор методик и техник для работы с клиентом;

Ø Определение общего времени и графика встреч;

Ø Подготовка оборудования.

Ø Определение критериев эффективности коррекционных мероприятий.

Раздел: Педагогика
Количество знаков с пробелами: 41540
Количество таблиц: 0
Количество изображений: 0

Из самой постановки вопроса ясно, что профилактика трудностей в обучении при работе с учащимися разного возраста направлена на предотвращение неуспеваемости учащихся.

Психолог Л.А. Регуш пишет о том, что некоторые дети имеют склонность к неудачам в измерении своих психологических, психофизиологических характеристик, мотивов, интересов. Организация и система преподавания должны максимально эффективно компенсировать эти негативные психологические факторы. Психология образования : учебник ; под ред. Л. Регуша, А. Орловой. — Санкт-Петербург: Питер, 2010. — 414 с.

В.Ф. Калошин предлагает классификацию причин возникновения ошибок:

Социально-экономические причины: материальное состояние семьи и психологический климат в семье;
биопсихологические: особенности характера студента;
нервно-психологические: особенности нервной системы учащихся (в том числе педагогическая запущенность).
Психологическая неготовность справляться со школьным материалом;
Дидактика: низкая мотивация к обучению, неправильные действия учителя, несоответствие школьного материала интересам учащихся; неправильный способ передачи знаний (навязывание знаний); негативная Я-концепция; неадекватная система оценки знаний и неадекватность школьной программы физическому и психическому развитию учащихся. .Калошин В.Ф. Повышение качества учебно-воспитательного процесса // КВВВАИУ. Новое в образовательном процессе. — 1991. выпуск 30. С.3-7.

Учитель может и должен максимально исключить дидактические факторы в своей работе, чтобы избежать трудностей в обучении. Он также должен обращать внимание на уровень психологического развития детей, на их готовность к усвоению материала, на особенности их нервной системы, на состояние здоровья, на черты характера.

Способы выявления и психологической коррекции трудностей в обучении — Дидактическое определение неуспеваемости

Дидактическое определение неуспеваемости

Исследования показывают, что эти причины по-разному влияют на детей разного пола и возраста. Например, среди неуспевающих почти 80% — мальчики и 20% — девочки. Поздняя неуспеваемость (средняя и старшая школа) опережает раннюю неуспеваемость (начальная школа). В зависимости от характера трудностей в обучении, учителя проводят соответствующую работу с учащимися, чтобы предотвратить и предупредить неуспеваемость и неудачи. Григорьева О.А., Ильюшенкова С.Г. Неуспеваемость учащихся, причины возникновения, профилактика, пути устранения // Теоретические и прикладные проблемы образования и науки сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции. 2014. С. 46-47.

В. Цетлин выделил такие признаки детской неспособности к обучению, которые в равной степени наблюдаются у всех возрастных групп школьников:

ученик не может объяснить сложность задачи, не может наметить план ее решения, не может решить ее самостоятельно, не может указать, что получено в результате ее решения;
студент не может ответить на вопрос о тексте и сказать, что нового он/она узнал/а из него. Эти признаки могут быть выявлены при решении задач, чтении текстов и прослушивании объяснений учителя;
ученик пассивен и отвлекается в те моменты урока, когда речь идет о поиске, необходимом умственном усилии, преодолении трудностей. Эти признаки можно заметить во время решения задач, слушая объяснения учителя, в ситуации выбора заданий по желанию для самостоятельной работы;
ученик не реагирует эмоционально (мимикой, жестами) на успехи и неудачи, не может дать оценку своей работе, не контролирует себя;
ученик не может объяснить цель выполняемого им упражнения, например, для изучения каких законов, правил оно разработано; также он не выполняет задания, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить достигнутый результат и ход работы. Эти признаки проявляются как в упражнениях на различные темы, так и при выполнении отдельных действий в рамках более сложной деятельности.

Каждый день каждый учитель должен самостоятельно определять причины трудностей тех или иных учеников. В практике учителей можно выделить следующие основные способы выявления трудностей в обучении:

Наблюдение преподавателя за реакцией учащихся на сложные задания, их успехами и неудачами;
Задавая вопросы учителя ученику, просить его сформулировать то или иное утверждение, гипотезу и т.д;
организация самостоятельной работы учителя в классе, предоставление ему материала для оценки результатов деятельности учеников, наблюдение за их работой, выслушивание их и ответы на их вопросы, иногда помощь им.

Неуспеваемость, как мы смогли понять, является сложным и многоуровневым явлением школьной действительности, которое требует многоуровневых подходов в его исследовании и устранении. Предотвратить неуспеваемость и отставание учащихся можно, предупреждая трудности в обучении и используя различные и в то же время строго индивидуальные методы поддержки учащихся (табл. 1). Голованова Н.Ф. Педагогика. — М.: Academia, 2011. — 240 с.

Анализ методической литературы и практический опыт учителей показывают, что те дети, которые испытывают трудности в обучении чаще других, имеют ряд преимуществ, которые должен учитывать каждый учитель:

они более успешны в ситуациях с монотонной работой;
эти ученики также успешны в деятельности, требующей предварительной подготовки;
они извлекают пользу из ситуаций, требующих систематической и последовательной работы
они склонны тщательно анализировать выполнение учебных заданий и проверять полученные результаты.

Алгоритм действий педагога по предупреждению трудностей в обучении

В образовательной практике выделяют следующие основные способы предупреждения трудностей в обучении у школьников разного возраста: Учитель должен:

При работе с детьми разного возраста, особенно с теми, кто склонен к неуспеваемости и чаще испытывает трудности в обучении, учитель должен уделять особое внимание. Он призван:

7.Проводить каждый урок как продолжение предыдущего. Повторение основного материала является одним из рабочих методов для предотвращения трудностей в обучении;

8.Не позволяйте студентам изучать большой, разнообразный и сложный материал за ограниченное время. Уметь выбирать, повторять и закреплять самое важное из того, что они выучили;

Методы предупреждения трудности в обучении у школьников

Для решения проблемы профилактики трудностей в обучении у учащихся разного возраста учителя на современном этапе могут использовать в своей практике опорные схемы и интерактивные методы обучения. Если творчески использовать на уроке инновационные технологии обучения и элементы лучших методик преподавания, то каждый урок будет служить формированию глубоких знаний, а также учебных навыков учащихся.

Опорные схемы, по мнению некоторых исследователей, являются одним из нестандартных методов обучения, основанных на достижениях современных методов преподавания предметов в средней школе.

Этот метод, во-первых, позволяет учителю использовать личные творческие приемы и знания в методике преподавания предметов, совершенствует индивидуальную работу с учащимися.

Во-вторых, он гарантирует многократное и разнообразное повторение изученного материала в классе, что позволяет полностью его усвоить.

Опорные схемы, используемые в преподавании основных предметов, становятся постоянными помощниками учеников в преодолении учебных трудностей, условием бесконфликтного, объективного, доброжелательного общения, основой уверенности детей в своей способности преодолевать трудности. Поддерживающие схемы также способствуют тому, что ученики могут лучше работать, а уроки проходят энергично. Детям не нужно запоминать правила или законы, необходимые для выполнения заданий: они считывают их из схем. Схемы могут усложняться по мере взросления учеников, но они гарантируют одно важное условие — повторение основного материала.

В момент первого объяснения, когда учитель использует яркие картинки и таблицы, ученики (особенно в средней школе) участвуют, отвечают на вопросы и иногда делают правильные выводы. Дети сталкиваются с серьезными трудностями, когда переходят от доступного наглядного материала к серьезному, когда им приходится основывать свои суждения на выводах, которые они уже усвоили. Не все студенты способны быстро понять и запомнить материал с первого урока. Этим объясняется пассивность некоторых детей в классе.

Именно опорные схемы помогают учителю вывести каждого ученика на активную деятельность на уроке, довести представление о новой теме до формирования понятий, устойчивых привычек. Они отличаются от традиционной визуализации тем, что становятся основой для практической деятельности студентов.

На уроке учащиеся читают эти схемы, работают с ними и составляют свои ответы. Никто из них не чувствует себя беспомощным в приобретении знаний. Нет ни скованности, ни страха перед ответственностью, ни напряжения памяти. Студенты не заучивают правила механически наизусть. Они усваивают их сознательно, то есть выводят правило из схемы, предложенной в качестве опоры, или решают практическую задачу.

Педагогический опыт показывает, что учитель должен применять в своей работе следующий принцип: Каждый ребенок должен не только слышать, что говорит учитель, но и видеть и, по возможности, подражать тому, что он слышит. Этот принцип помогает детям использовать свои органы чувств для восприятия и понимания учебного материала, представленного учителем.

Для реализации этого принципа, чтобы заинтересовать детей и активизировать их деятельность на уроке, используются не только опорные схемы, но и интерактивные методы обучения. Они особенно важны для преодоления трудностей в обучении в средней и старшей школе, то есть для профилактики поздней неуспеваемости.

Работа может быть организована в парах (составление диалогов, загадок; взаимное исследование письменных работ; характеристика действующих лиц). Также может быть групповая работа (исследование; разработка собственных заданий, правил и т.д.). В некоторых случаях могут быть использованы инсценировки (басни, сказки, юмористические стихи, отрывки из прозаических произведений).

Чтобы сделать урок интересным для учащихся, они могут попробовать трансформировать его в нетрадиционные формы. Например: игра, путешествие, соревнование, праздник, КВН или интегрированный урок. Гладкая В. Условия качества коррекционно-педагогической помощи учащимся с трудностями в обучении // Коррекционно-развивающее образование.

Возможности диагностики и коррекции психологической адаптации

При поступлении в школу учащиеся могут испытывать трудности с учебой, здоровьем и общением с учителями и одноклассниками. Задача психолога — выявить учеников, у которых длительный период адаптации, и тех, чья социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями. Среди этих детей могут быть те, кто нуждается в специальном лечении — ученики с психоневрологическими нарушениями, но могут быть и ученики, не готовые к обучению. Если вовремя не выявить причины плохого поведения и не устранить трудности адаптации, то все вместе это может привести к нарушениям, еще больше задерживая развитие и влияя на здоровье ребенка. В любом случае, плохое поведение — это тревожный сигнал, повод присмотреться к ученику и вместе с родителями выяснить причины трудностей адаптации к школе. Таким детям необходима помощь и психолого-педагогическая поддержка в коррекционном процессе. Целью психолого-педагогического сопровождения является устранение препятствий, мешающих самостоятельному продвижению ребенка в образовании, и расширение его жизненного опыта в рамках коррекционного образования. Поэтому диагностика оценки адаптации очень важна [68].

В случае оценки уровня школьной адаптации М.Р. Битянова предлагает следующий алгоритм, который включает в себя разностороннее изучение адаптации к школе.

Процедура определения психологической адаптации к процессу обучения может варьироваться в зависимости от условий, в которых работает психолог. Наиболее благоприятными условиями является обследование детей в группе или индивидуально в ноябре-декабре, когда завершается первый этап адаптации. Перед проведением диагностики важно получить разрешение на психодиагностическое исследование и работу с учащимися от родителей или лиц, их представляющих.

Результаты обследования должны быть занесены в таблицу умственного развития ребенка, которая кратко называется психологической таблицей. Чтобы предотвратить утечку информации, полезно закодировать график. В этом случае первый лист, содержащий формальные данные ребенка, хранится отдельно. Она, как и остальная часть психологической карты, помечена кодом, ключ к которому хранится у психолога.

Психолог и его/ее профессиональные супервизоры имеют к нему доступ. Администрация и учителя могут использовать эти данные только после консультации с психологом.

Читайте дополнительные лекции:

Образовательный сайт для студентов и школьников

Читайте также: