Педагогические течения начала хх в кратко

Обновлено: 02.07.2024

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Основные течения реформаторской педагогики

в Западной Европе и США

(кон. XIX в. –нач. ХХ в.)

Предпосылки и сущность реформаторской педагогики

Конец XIX – начало XX в. отмечены вступлением крупнейших стран Западной Европы и США в такую стадию общественно-экономических отношений, которая потребовала научного и технического перевооружения производства и совершенствования социальных институтов. Школа в этот период на всех ее ступенях не соответствовала требованиям научно-технического прогресса. Потребность в обновлении школы и педагогической науки становилась все более актуальной.

Традиционные педагогические теории были главным образом нацелены на формирование культуры мышления, предусматривали жесткое управление педагогическим процессом и отводили в нем первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерной интеллектуализации образования, лишали учащихся самостоятельности.

Заметное место в ряду педагогов-реформаторов конца XIX – начала XX веков занимали Г. Кершенштейнер, А.Лай, Дж. Дьюи, Э. Мейман, Э. Торндайк, У. Килпатрик, А. Бине, Х. Паркхерст, Э. Кей, Л. Гурлитт, М. Монтессори, С. Френе, Р. Штайнер, Я. Корчак и др.

Всех выше перечисленных педагогов-реформаторов объединяла, во-первых, идея развивающего обучения – школа не столько должна давать знания, сколько заботиться о развитии у детей умения наблюдать, мыслить, делать выводы; развивать навыки самообразования; во-вторых, признание необходимости учитывать в учебно-воспитательном процессе возрастные и индивидуальные особенности детей, развивать познавательный интерес, способности и самостоятельность учащихся; в-третьих, выступление против засилья формализма, догматизма и применения телесных наказаний в традиционной школе.

Одним из наиболее важных и противоречивых вопросов, которые рассматривались в педагогических теориях конца XIX века, был вопрос о целях воспитания подрастающего поколения. Идеалы, к которым стремились почти все реформаторские течения можно условно разделить на три группы это:

- индустриально-образованный пролетариат ;

Не менее важный вопрос, который объединял педагогов в поиске путей реформирования школы – это вопрос о соединении умственного и физического труда, последний рассматривался не как основа подготовки к непосредственной трудовой деятельности, а как одно из важнейших средств общего развития личности ребенка.

Общая характеристика основных направлений реформаторской педагогики

1. Свободное воспитание.

Свободное воспитание – направление в реформаторской педагогике, развивавшее традиции свободы в обучении и воспитании детей, согласно которому ребенок является центром педагогического процесса.

Основные представители: Эллен Кей (1849-1926,Швеция); Фриц Гансберг (1871-1950, Германия); Людвиг Гурлитт (1855-1931, Германия); Мария Монтессори (1870-1952, Италия).

Ведущие идеи свободного воспитания:

- принцип педоцентризма, т.е. организация педагогического процесса, исходя из интересов детей, непосредственно возникающих в процессе их деятельности;

- отказ от планомерного, систематического обучения и воспитания детей по заранее разработанным учебным планам и программам;

- ориентация на свободное творчество учителя и учащихся.

Разделяя эту точку зрения, Ф.Гансберг видел путь формирования личности ребёнка в стимулировании его творческого саморазвития.

В свою очередь, Л.Гурлитт обосновал положение о том, что воспитание не должно преследовать практической цели, а нужно развивать все силы и активность детей. Необходимо ввести занятия спортом, играми, творческими работами, а традиционное воспитание заменить эстетическим и занятиями различными видами ручной деятельности.

Семьдесят лет имя Марии Монтессори в нашей стране было забыто и упоминалось лишь в трудах историков педагогики. В то же время в других странах мира — в Европе, Америке, Азии — открывались научные институты и академии, в которых изучали и воплощали в жизнь антропологические, дидактические, педагогические идеи Марии Монтессори, и миллионы детей успешно учились в ее школах.

Свою педагогическую систему Мария Монтессори называла системой саморазвития ребенка в специально обустроенной среде. В ее основе - научные (экспериментальные) наблюдения за состоянием и поведением детей, в ходе которых ею были доказано следующее:

3. Цель жизни и работы ребенка – в нем самом, в построении собственной личности, исходя из своего внутреннего потенциала.

6. Главная цель воспитания – достижение человечеством мировой гармонии. В каждый возрастной период цели конкретизируются в зависимости от особенностей развития и основной направленности познавательной активности ребенка.

В возрасте от 0 до 6 – это оптимизация естественного развития путем содействия концентрации внимания, произвольных движений, сенсорной сферы, речи, навыков письма и чтения, элементарных математических представлений, представлений об окружающем мире, способности делать выбор, принимать решения, самостоятельно учиться.

Интерес к наследию Монтессори в России возродился только в 1990-е годы: в августе 1991г.на Международном фестивале новых школ в Крыму двумя голландскими учителями , Э Ван Сантен и Л.Роод, была представлена презентация системы Монтессори; в 1992г. создан Московский Монтессори-центр, затем Межрегиональная альтернативная Монтессори-ассоциация.

2. Социальная педагогика

Социальная педагогика – направление в реформаторской педагогике, рассматривавшеепроблемы образования и воспитания подрастающего поколения в широком социально-философском контексте; считавшее, что главное – выявление социальных условий наиболее благоприятных для воспитания человека.

- Воспитание и образование есть средства формирования взаимоотношений личности и общества на основе единства понимания жизненных ценностей и норм. Поэтому должна быть создана единая для всех слоёв населения школа, которая могла бы привести к устранению классовых противоречий и снятию острых социальных проблем.

- Школа - это наиглавнейшая ячейка социального содружества, союз педагогов и учеников.

- Подготовке такого союза должна служить семья, в задачи которой входит воспитание в детях индивидуальности, не мешающей им жить и творить в сообществе.

Основные представители: Роберт Зейдель (1850-1933,швейцарец); Георг Кершенштейнер (1854 -1932,Германия).

- Трудовая школа - образовательное учреждение, которое готовит детей, главным образом, из народа к будущей трудовой деятельности на пользу государству.

- Для детей только то имеет значение, чего они добиваются путём самодеятельности, поэтому в школу должен быть введён ручной труд. Это, вполне отвечает природе самих детей, поскольку 90% из них обладают образным мышлением, а не абстрактным, и они с большим удовольствием предпочтут практические занятия умственным.

- Ручной труд необходимо ввести в школу как самостоятельный учебный предмет.

- На ранних ступенях обучения использовать игровую деятельность.

- При организации народной школы важно соединить преподавание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной деятельностью, широко используя опытническую и лабораторную работу.

- В обучении предпочтительно использовать различные формы практической деятельности так, чтобы каждое упражнение последовательно подводило к очередному затруднению, которое ребёнок в состоянии преодолеть самостоятельно.

- ставит своей целью создать для ребёнка простор, где он мог бы жить и всесторонне реагировать на окружающее;

- должна быть для ребёнка общиной, моделирующей природную и социальную среду, вынуждая ученика согласовывать свои действия с законами природы и волей сообщества окружающих его людей;

- предполагает учебный план и методы преподавания, основанные на учёте индивидуальных особенностей каждого ребёнка;

- главенствующее значение практических и творческих работ школьников в лабораториях, мастерских, ухода за растениями и животными, театрализованных представлений, лепки, рисования, игры и спорта.

Таким образом, в реформаторском движении за трудовую школу выделились сторонники понимания труда в школе как всякого рода активной деятельности: мускульной, интеллектуальной, творческо-изобразительной (В.Лай) и так называемые мануалисты – сторонники понимания труда как деятельности ручной, направленной на создание материальных ценностей (Г.Кершенштейнер).

4. Прагматическая педагогика

Педагогика прагматизма получила особое развитие в США. Её лидер Джон Дьюи (1859 – 1952). Основными концептуальными идеями его учения были:

- “Ребёнок – это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания”.

- Направленность обучения на сформированность навыков мышления:

умение решать жизненные задачи;

овладение творческими навыками;

обогащение опыта, т.е. знания как таковые и знания о способах действия;

воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.

Уильям Килпатрик (1871-1965) на основе идей Дж.Дьюи разработал метод проектов , согласно которому обучение осуществляется через организацию целевых актов: дети в процессе учебной деятельности планируют (проектируют) выполнение конкретной практической задачи, учитывая интерес, уже имеющийся опыт.

5. Экспериментальная педагогика

Экспериментальная педагогика – направление в реформаторской педагогике, основой которого было получение опытным (экспериментальным) путем необходимых достоверных данных о развитии ребенка, протекании педагогического процесса с целью его усовершенствования.

Основные представители: Гренвилл Стенли Холл (1846-1924, организатор первого в США института детской психологии, педагогической лаборатории), Альфред Бине (1857-1911, Франция), Вильгельм Август Лай (1862-1926, Германия), Эрнст Мейман (1862-1915,Германия), Эдуард Торндайк (1874-1949, США).

Содержание экспериментальной педагогики представляло собой свод сведений из анатомии, физиологии, психологии, психопатологии, педагогики. Данное направление старалось опираться на результаты изучения детей с помощью эмпирических методов (наблюдение, анкетирование и т.д.). Эксперименталисты полагали, что это даст возможность выработать нормативы, на основе которых можно организовать процесс обучения и воспитания объективно и научно.

Возникновение экспериментальной педагогики послужило важным импульсом развития науки о детях – педологии (родоначальник - Стенли Холл, США), которая представляла собой синтез психологических, биологических, социологических знаний о ребенке и основывалась на представлении о нем как о субъекте, судьба которого предопределена наследственностью и влиянием общественной среды.

Вывод. В целом, реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания и обучения.

Основная идея педагогов-реформаторов состояла в том, чтобы сделать школу местом подготовки самостоятельных, инициативных и деловых людей, умеющих творчески использовать полученные в школе знания в практической деятельности.

Список использованной литературы

История образования и педагогической мысли: Хрестоматия / сост. М.А. Кувырталова, С.А. Воронина, К.Ю. Брешковская, Ю.А. Тарасова. – Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2009. - 241 с.

История педагогики и образования / под ред. З.И. Васильевой. – М.: Академия, 2013. – 432 с.

Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. – М.: Просвещение, 1982. – 447 с.

Латышина Д. И. История педагогики. История образования и педагогической мысли . – М.: Гардарики, 2006. – 603 с.

Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. – М.: Просвещение, 1981. - 582 с.

Торосян В. Г. История образования и педагогической мысли. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. – 351 с.

Зарубежный опыт организации экспериментальных школ

на основе идей реформаторской педагогики

Экспериментальные (новые или школы) – учебно-воспитательные учреждения, деятельность которых осуществлялась в соответствие с концепциями и идеями реформаторской педагогики.

Условия, необходимые для организации школьного образования на основе нетрадиционных педагогических идей.

Умственное воспитание, предполагающее учет индивидуальных наклонностей детей.

Условия, связанные с нравственным воспитанием, и предусматривающие организацию самоуправления учащихся.

В Бельгии в 1907 г. ОвидомДекроли (1871-1932) была открыта новая школа, в основу деятельности которой был положен принцип удовлетворения интересов и потребностей детей.

-физическая сущность; она объединяет человека с миром минералов;

-эфирная или жизненная сущность; она объединяет человека с растениями и животными;

Каждой фазе развития и образования этих элементов существа соответствует определенный образ мыслей и действий человека:

-подражание образцу в первые семь лет;

-следование авторитету во вторые семь лет до полового созревания; внутреннее принятие взглядов авторитета(учитель является и должен являться представителем мирового порядка);

-время образования собственных, автономных суждений в следующие семь лет;

-облагораживание и исправление остальных сущностей через свое Я, т.е. работа высшей человеческой души над всем человеческим существом в последующие годы.

Следовательно школьное воспитание должно содействовать свободному развитию всех элементов его существа. Характерными чертами вальдорфской педагогики являются: эпохальное обучение, преподавание иностранных языков с первого года обучения, разностороннее художественное и ремесленное обучение, эвритмия (Язык, музыка, движение), черчение и пространственное восприятие геометрических форм, школьный оркестр и художественно оформленные классные и школьные праздники.

В 20 – 30-е годы среди экспериментальных школ лидирующие позиции заняли начальные учебно-воспитательные заведения. Экспериментальная работа была направлена на проверку эффективности новых методов, форм и технологий обучения.

1. Традиционная парадигма в зарубежной педагогической мысли (педагогический традиционализм).

2. Новое воспитание или реформаторская педагогика в Западной Европе и США.

3. П.Ф. Каптерев как представитель классической русской педагогики.

4. Философское осмысление проблем воспитания и обучения в педагогической мысли России.

5. Новое воспитание в российской педагогике начала ХХ в. .

1. Джуринский, А.Н. История педагогики: учеб. пособие для студентов педвузов / А.Н. Джуринский, – М.: ВЛАДОС, 2000. –С. 308–320; 360–367.

2. Капранова, В.А. История педагогики: учеб. пособие / В.А. Капранова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Новое знание, 2005. – С. 123–148.

3. Константинов, Н.А. История педагогики: учебник для студентов пед. ин-тов / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева. – М.: Просвещение, 1982. – С. 299–319.

4. Латышина, Д.И. История педагогики: учеб. пособие / Д.И. Латышина – М.: Гардарики, 2002. – С. 565–571.

5. Орлова, А.П. История педагогики: учеб. пособие / А.П. Орлова, Н.К. Зинькова, В.В. Тетерина; под общ. ред. А.П. Орловой. – Минск: ИВЦ Минфина, 2008. –С. 172–197.

1. Традиционная парадигма в зарубежной педагогической мысли (педагогический традиционализм).

В первой половине ХХ в. в зарубежной педагогике прослеживаются две парадигмы. Первая – педагогический традиционализм (продолжение прежней педагогической мысли) и вторая – новое воспитание или реформаторская педагогика.

К педагогическому традиционализму относились социальная педагогика, религиозная педагогика и педагогика, ориентированная на философское осмысление процесса воспитания и образования.

Представители социальной педагогики: Э. Дюркгейм (Франция); В. Дильтей, П. Наторп, Э. Шпрангер (Германия); Б. Рассел, М. Макмиллан, С. Айзекс (Англия); Р. Зйедель (Швейцария) и др.

Среди педагогов религиозного направления выделялись мыслители, склонные к той или иной конфессии, придерживающиеся концепции неотомизма, согласно которому они пытались синтезировать веру и педагогическую науку (Ж. Маритен, Э. Бутру (Франция), Ф.В. Ферстер (Германия), Р. Хатчинз, М. Адлер (США) и др.), а также ученые, стоявшие вне конфессиональной идеологии (М. Бубер, Р. Штайнер (Австрия), А.Н. Уайтхед (Англия) и др.). Рассмотрим позиции некоторых из представленных авторов.

Мыслители, стоящие на позиции философской педагогики: Дж. Уэлтон, Дж. Адамс, Р. Раск и др. (Англия), В Дильтей, Г. Литт, К. Ясперс (Германия), Ален, Ж.П. Сартр (Франция) и др.

Ален (Эмиль Огюст Шартье) (1868–1951) – знаток и поклонник античной и классической западной философии. Ведущими факторами воспитания он считал окружающий мир и деятельность самой личности. Подчеркивая воспитательные функции школы, Ален настаивал на изучении самого ребенка. Он выдвинул теорию о двоякой функции воспитания – подготовки к жизни и участия в самой жизни. Ему также принадлежит концепция строгого воспитания, согласно которой школьник должен сознавать, что любой результат зависит от его собственных усилий. По Алену строгое воспитание сочетает принуждение и подражание и не допускает бездумного подчинения. При этом он осуждал жестокое наказание. В отношении роли учителя Ален подчеркивал, что педагогам необходимо проявлять требовательность и умение видеть в учениках творцов.

В своих дидактических взглядах Ален придерживался концепции формального образования, уделяя главное внимание интеллектуальному развитию школьника. Сущность образования он видел в освоении фундаментальных идей и опыта, на основе которых в дальнейшем должна формироваться система знаний. При этом он рекомендовал использовать элементы игры и принуждения, мостик между которыми позволит превратить учебный труд в из рутины в радостную привычку. Обращал также внимание на индивидуальность каждого ученика.

В рамках философской педагогики выделялись различные течения, например, философия марксизма, представители которой Э. Гернле, Т. Нойбауэр, К. Цеткин (Германия), Ж. Коньо (Франция) и др. Идеи марксистов о всестороннем воспитании личности, социальной справедливости в обучении и воспитании подрастающего поколения сочетались с идеями о неизбежности жесткого контроля за мыслями, чувствами, поведением ребенка в классовом обществе.

Тема 11. Педагогические течения начала ХХ века

1. Традиционализм и его представители.

2. Теория свободного воспитания.

3. Естественнонаучное течение и его представтели.

В начале XX столетия в зарубежной педагогике прослеживаются два основных течения: педагогический традиционализм и реформаторская педагогика, или новое воспитание. Именно эти течения определяли развитие образовательной практики первой половины XX века. Представители традиционализма (Э. Дюркгейм, П. Наторп, В. Рассел, А. Уайтхед и др.) занимали различные исходные теоретические позиции, но всех их объединяло стремление подкорректировать имеющуюся образовательную практику путем жесткого управления педагогическим процессом. Школа рассматривалась как важнейший инструмент социализации личности. Её предназначение, по их мнению, заключалось в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных и физических качеств, требуемых обществом. Школьный класс — наиболее целесообразная среда воспитания. Чтобы учитель успешно воспитывал, подчеркивал известный представитель традиционализма Э. Шпрагер, ему необходимо учитывать тип личности ученика. Шпрагер разработал типологию человека, выделив шесть наиболее часто встречаемых типов личности: экономический, теоретический, эстетический, социальный, политический, религиозный. Он рекомендовал ориентироваться на данную типологию в процессе школьного воспитания (7, с.310).

В начале XX века получает развитие альтернативное течение в педагогике — реформаторская педагогика или новое воспитание. Его отличает резко негативное отношение к старой школе, углубленный интерес к личности ребенка, поиск новых подходов к проблемам обучения и воспитания. В русле реформаторской педагогики оформляются педагогические концепции свободного воспитания, экспериментальной педагогики, педагогики личности, прагматической педагогики и др. (табл.3.1).

Заметным явлением стало рождение экспериментальной педагогики, представители которой В. А. Лай, Э. Мейман, А. Бине, О. Декроли, Э. Клапаред ставили целью всестороннее изучение ребенка и построение на этой основе процесса обучения и воспитания. При разработке педагогических проблем они пытались использовать данные детской психологии и физиологии. В Европе стали создаваться специальные психолого-педагогические лаборатории по изучению ребенка. Применение эксперимента и других методов исследования содействовало быстрому накоплению данных, расширению возрастных границ, разнообразию проблематики исследований.

Идеологи функциональной педагогики (Э. Клапаред. А. Ферьер, С.Френе и др.) выступали за гуманное, антиавторитарное воспитание детей. Они требовали учитывать интересы учащихся, широко использовать игру в процессе обучения, считали изжившей себя ориентацию на “среднего ребенка” и указывали на необходимость учета детской индивидуальности.

Реформаторская педагогика, или новое воспитание, объединяла педагогов, требовавших радикального изменения организации школы, содержания и методов воспитания и обучения. Согласно концепции школы, разработанной сторонниками нового воспитания, в учебном заведении должна быть создана такая воспитывающая среда, которая обеспечит физическое, умственное и нравственное развитие детей и подготовит их к жизни.

Особенно большое значение представители нового воспитания придавали физическому развитию детей, в котором они видели предпосылку раскрытия умственных сил и способностей. Чтобы создать условия для физического развития детей, школы нового типа предполагалось создавать в сельской местности. Важное место отводилось не только занятиям спортом, но и играм, физическому труду, дальним экскурсиям и походам.

Теоретики нового воспитания отрицательно относились к книжному образованию, основанному на запоминании отдельных фактов. Они полагали, что в школе должна усваиваться система логически связанных знаний, имеющих практическое применение. В начале XX века велись оживленные дискуссии о характере средней школы: должна ли она быть общеобразовательной или специализированной. Представители различных направлений реформаторской педагогики считали, что в младших классах средней школы все дети должны изучать одни и те же предметы, в старших — следует ориентироваться на развитие индивидуальных интересов и потребностей детей. Для этого наряду с обязательными предметами должны изучаться предметы по выбору. В школе для изучения предлагалось ограниченное число предметов, наиболее важных для жизни и практической деятельности. Методы обучения должны были развивать логическое мышление и умения самостоятельно добывать знания.

Значительное внимание отводилось нравственному воспитанию, которое было призвано содействовать формированию цельной личности. Задачами нравственного воспитания выступали развитие индивидуальности, сильной воли, умения управлять собой и контролировать свои поступки. На основе принципов нового воспитания были открыты и стали действовать “новые школы” во Франции, Англии, Германии и других европейских странах. В 1912 г. было организовано “Международное бюро новых школ” и сформулированы принципы деятельности этих учебных заведений: совместное воспитание мальчиков и девочек, интернатный характер школы, учет индивидуальных и возрастных особенностей детей в процессе обучения, развитие детского самоуправления, сочетание коллективных и индивидуальных форм работы с детьми. Все “новые школы” были частными средними учебными заведениями и предназначались для детей из состоятельных семей. Эта особенность определяла весь строй жизни и характер учебно-воспитательной работы в “новых школах”. Накануне I-й мировой войны, а также после её окончания стали появляться другие типы “новых школ”, которые носили ярко выраженную экспериментальную направленность и не имели элитарного характера. В основном эти школы давали начальное образование и работа в них велась в духе педагогики действия. Классно-урочная система была заменена индивидуальной самостоятельной работой учащихся, вместо предметной системы обучения использовалась комплексная. Содержание обучения, отбор тем, по которым группировался учебный материал, определялись интересами детей, что приводило к нарушению систематичности образования.

Педагогическая система Селестена Френе, Вольдорфская школа Рудольфа Штейнера, гуманистическая педагогика Януша Корчака.

Педагогические течения 20 века на Западе и в России.

Принимая во внимание то, как те или иные педагогические направления решают антропологические проблемы, в мировой педагогике выделяют несколько наиболее значимых течений в теории и практике образования.

Педагогические течения начала 20 века были обусловлены особенностями эпохи: технизация производства, кризис в общественном сознании, поляризация социальных идеалов.

Появляется антропологическое течение в педагогике. Обоснование антропологии как науки о душе, теле, назначении человека. Философия рассматривается как научная основа педагогики. Представители антропологического течения – К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Д. Дьюи, Петр Францович Лесгафт, Петр Федорович Каптерев, М. Монтессори). В науку вводяться такие понятия как "сензитивные периоды в индивидуальном развитии", "воспитывающая и обучающая среда", "прогрессирующее воспитание". Предусматривается ответственность социальной среды и воспитания за развитие творческого потенциала человека.

Этот период характерен еще и тем, что в педагогике появляется естественно научное течение (В.П. Вахтеров, А.П. Нечаев, Август Вильгельм Лай, Эрнст Мейман, Эдвард Торндайк), обосновывается идея развития, как основополагающая в педагогике.

Ориентация на биологию, психофизиологию, медицины как главную теоретическую базу педагогики. Обосновывается значимость педалогии.

Социологическое течение в педагогике (Эмиль Дюркгейм (Франция), Пауль Наторп (Германия), П.А. Кропоткин, Н.А. Рубакин). Дано обоснование социологии и социальной психологии как научной основы педагогики. Трактовка понятия воспитания как социализации личности. Образование ставит целью и идеалом воспитать интеллигентного человека. Образование рассматривается как "воспитание обществом" и образование как средство воспитания общества. Обосновывается значимость коллективистического воспитания, самовоспитания, самообразования.

Петр Францевич Лесгафт (1837-1909). Крупный ученый в области биологии, сочетал научно-теоретические занятия анатомией с плодотворной общественно- педагогической деятельность. В двухтомном труде "Руководство к физическому образованию детей школьного возраста" Лесгафт разработал оригинальную систему физического воспитания. Он был организатором широкого педагогического движения за введение физического воспитания в школах и детских учреждениях. Деятельность Лесгафта и его последователей выразилась в открытии в центральных и провинциальных городах детских спортивных площадок, спортивных залов и комнат гимнастики в учебных заведениях. Лесгафтом была написана большая работа " Семейное воспитание ребенка и его значение", в которой он вскрыл типичные для его времени недостатки семейного воспитания закармливание, заласкивание, детское тщеславие, честолюбие). Лесгафт считал, что в семье следует с уважением относится к личности ребенка, признавать за ним право на свободную разумную деятельность. Считал важным сформировать у детей навыки спокойного и дисциплинированного поведения, развивать сознательное отношение к своим поступкам, волю и умение преодолевать трудности. Говорил о необходимости чередования умственных занятий с физическими упражнениями и подвижными играми. Педагогические произведения Лесгафта богаты психологическим материалом, характеризующим особенности внутреннего мира и поведения детей дошкольного и школьного возраста.

Василий Порфирьевич Вахтеров (1853-1924). Известный деятель народного образования, педагог и методист, обогативший различные отрасли педагогической науки, особенно начального обучения и воспитания.

Особое значение Вахтеров уделял проблеме развития ребенка, эта проблема являлась и является важнейшей для педагогики. В книге "Основы новой педагогики"(1913) изложил понимание идеи Развития, сформулировал подходы к основанной на ней педагогической концепции, которая получила название "эволюционная педагогика", представил обучение и воспитание как единый процесс. Педагогические обобщения, по его мнению, должны базироваться на изучении практики обучения и воспитания с учетом достижений смежных наук о человеке. Вахтеров был широко известен как методист начальной школы, много внимания уделял разработке проблем соотношения общего и профессионального образования.

Джуринский А.Н. История педагогики. – М., 1999. – С.146 – 168.

Константинов Н.А. и другие. История педагогики. – М., 1982. – 447 с.

Латышина Д.И. История педагогики. – М., 2002. – 603 с.

История педагогики/ Под ред. А.И.Пискунова. – М., 2001. – 512с.

Сегянюк Г.В. Гiсторыя педагогiкi. – Мазыр, 2000. – 432с.

Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале 20 века. – М., 1994. - 239 с.

Корчак Я. Как любить ребенка / Пер. с пол. – М., 1991. – 192 с.

Френе С. Новая французская школа: Избр. пед. соч. – М., 1990. – 408 с.

Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. – М., 1993. – 75 с.

Тут вы можете оставить комментарий к выбранному абзацу или сообщить об ошибке.

Читайте также: