Педагогические идеи розанова кратко

Обновлено: 06.07.2024

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Критика образования в
педагогических трудах В.В. Розанова

В своих мастерски написанных статьях В.В. Розанов с максималистской беспощадностью осудил систему образования, существовавшую в то время в России. Основным недостатком современного образования мыслитель считал отсутствие в отечественной педагогике философии национального образования и воспитания. Но В.В. Розанов не только критиковал образование, но и стремился доступным ему способом решить данные проблемы.

Отношение В. В. Розанова к системе образования конца XIX - начала XX вв.

В. В. Розанов выясняет, почему современное образование не давая ни совершенной тени, ни совершенного света, порождает томительные сумерки.

Причины этого педагог и философ В. В. Розанов видит в том, что церковь, семья, другие, столь же живые и конкретные, устранены от воспитания, им занимается в основном государство".

Государственное воспитание имеет в основном книжный характер, ученики верят на слово учителю, воспитателю. Все реальные ощущения, качества, идеи для воспитанника заменят свою задачу.

При таком воспитании обременяется память, а сильные, страстные и деятельные стороны души остаются пассивными. Поэтому действительность теряет интерес для воспитываемых, "они сохраняют способность переживать ее лишь книжно — природу как предмет для поэзии, как напоминание о ней, жизнь как предмет для размышлений, для теоретических выкладок. В них утрачивается вкус к самой жизни. ". Поколение молодых людей, получивших, такое воспитание, безынициативно, бездеятельно, вяло.

При государственном воспитании воспитанники предстают огромной массой, государство слепо к лицам, именам, прошедшему и будущему индивида.

Причины сумерек просвещения кроются и в положении учителя и ученика.

Есть в нашей стране, пишет Розанов, общества покровительства животным, благодетельные попечители о тюрьмах. Но нет никого и ничего, кто бы заботился об учителе. Проработав лет 15 на педагогическом поприще, учитель ощущает усталость, постоянную нарастающую невротичность, психическое изнеможение.

Хотя учитель во времена Розанова имел право на пенсию после 25 лет работы в школе (чиновник другого ведомства должен был служить 35 лет), все равно при существующих условиях работы учитель был обречен на нездоровье и общественную изоляцию. Выражение лица, движения, манеры держать себя и говорить выдавали учителя в обществе. Его все узнают, он для всех странен, всегда и для всех чужд. "Живой, беззаботный смех — вот чего никогда, ни в каком состоянии вы не услышите от учителя. Он все может изложить, но никогда — рассказать анекдот. Никогда и никого он не заразит весельем и даже не оживит, разве - займет несколько. По-видимому, он может только научать или выслушивать, и все остальные его способности, умения атрофированы. И вовсе не атрофированы, однако, другие стремления, вкусы, позывы".

Прожив много лет среди учителей разных гимназий, Розанов, внимательно наблюдавший за их бытом, образом мыслей, особенностями характеров, подчеркивает, что "это в огромном большинстве люди с чрезвычайно тонким душевным развитием, с задатками, с позывами к научному мышлению и изучению и, что несравненно важнее этого, — душевно чистые. Вы здесь найдете истинное уважение к бедности, истинное презрение ко всякому виду шалопайства, физического или духовного.

И вот эти люди, таковые порознь внутри в своей деятельности совокупной являются в таких чертах, ненавидимы учениками, ненавидимы городом, вредны семье.

Почему же так происходит, где, в каких обстоятельствах, особенностях труда, в чем специфическом и незамеченном кроется причина этого поразительного явления.

Однако "урок, даваемый в классе, — это не единственная его забота и даже не самая настоятельная: если этот урок прошел совершенно дурно, и даже формально дурно, это не ведет за собою никакого немедленного, болящего результата. Но несоставленная к совету "ведомость" — это уже неприятность. это просто нужно исполнить во что бы то ни стало.

"Учитель стал почти синонимом неврастеника, и это около учеников-детей, на которых его нервность отражается почти заражающим образом". В нашем обществе представление об учителе чисто языческое, грубо римское: "учитель" — это немножко "раб", конечно, "ученый" раб и все-таки не смеющий возвыситься до сравнения в положении с отцом детей, к которым он приставлен, и который есть для него немножко "господин".

Это происходит потому, объясняет Розанов, что нет государственной заботы о просвещении, "свет знания. представляется таким делом, нужда в котором всегда может быть отложена, "оговорена" и, в конце концов, забыта".

Огромно значение личности в деле воспитания, однако этого не понимают руководители просвещения: для них важно только наличие диплома. Учителя "нигде и никогда к преподаванию не готовились и их преподавательских способностей . никто не испытывал. Наблюдение, которому учитель потом подвергается, есть более административное, чем педагогическое". Важно, чтобы он не пропускал уроки и не являлся в школу в нетрезвом виде, а если "он не умеет преподавать, не имеет такта с учениками: но ведь этого и не искалось в нем".

Учитель нуждается в улучшении своих материальных условий, низкая заработная плата отгоняет от школ активных, сильных людей.

Учителя захлебываются в уроках, бесконечных тетрадях. Учебная нагрузка учителя должна быть три часа в день, заключает Розанов. Количество учащихся в классах также должно быть сокращено.

Надо немедленно принимать меры в отношении учителя: энтузиасты, работающие в просвещении, не вечны.

Учитель и ученик, как считает В.В. Розанов, - фигуры, осуществляющие процесс образования - нуждаются в заботе, внимании, помощи и со стороны царства, и со стороны науки, и общества. Работа учителя была далеко не творческой. Циркуляры, инструкции, отчеты переполняли учительскую жизнь. Полюбить так работу Розанов не смог: "Форма, а я бесформен. Долг: каждодневный долг казался в тайне души комичным".

Принципы образования

Опорные постулаты системы образования В. В. Розанова изложены в статье "Три главные принципа образования", в которой он предлагает свой вариант более эффективной работы школьной системы. Обратимся к ней.

Прежде всего - это принцип индивидуальности . Причем индивидуальность должна быть сохранена как в ученике, так и в учебном материале. "Где она не сохранена, подавлена или в пренебрежении, там образования совершенно не происходит".

Здесь Розанов противопоставляет человека животному, потому что человек есть всегда особенное, не просто род, вид, разновидность. "Личность" - вот его высшее глубочайшее определение; и отвечая этому определению, каков бы ни был тип школы, система образования только та будет образовательною, где не будет нарушен этот принцип индивидуальности".

Он предлагает сохранить ребенка как можно дольше в семье, поставить его как можно ближе к церкви, потому что они индивидуальны в способах своего воздействия, в своем воззрении на человека, знают не только род, но и его лицо. Поэтому "менее всего доверяйте большим, строго организованным, хорошо дисциплинированным школам". Школа является органом государства, которое не видит лиц, не знает их имени, их прошедшего, их надежд на будущее. Это строгая внешне абстрактная форма, чувствующая лишь группы людей. Семья же вникает в лица, вспоминает прошлое, надеется на будущее. Отсюда - таящийся всюду антагонизм между семьей и школой, несмотря на видимый союз между собою.

Еще одним важным принципом является принцип целости . "Он требует, чтобы всякое входящее в душу впечатление не прерывалось до тех пор другим впечатлением, пока оно не внедрилось, не окончило своего взаимодействия с нею, потому что лишь успокоенный в себе, незанятый ум может начать воспринимать плодотворно новые серии впечатлений". Только целостное впечатление эффективнее всего будет воздействовать на художественное чувство, на волевое стремление, на разум.

Не менее важным представляется Розанову сохранение целости, индивидуальности в учебном материале: "…не отряхайте с цветов махровости: сведите к minimum’у учебную переработку памятников, доведите до maximum’a их непосредственное изучение. Урок, смешанная из разнородного программа, оголенный учебник - это стало неотделимо от самой идеи образования". Они удалили нового человека от созерцания, медленного впитывания в себя всего, чем жила история и что было свято в течение тысячелетий для людей. Не только нечем воспитывающимся привязаться к истории, к культуре за недостатком развития в них индивидуальности, но и не к чему в ней привязаться им за устранением в питающем материале этого же индивидуального, особенного - за сокрытием истинной красоты в нем и истинного величия.

Ребенок вынужден запоминать лишь схемы всего действительного, плод нашей абстракции от созерцания реального мира. Учебная переработка, изложение своими словами памятников недопустимы. "Я хочу именно образов. читая "Синопсис", я знаю, что это мои предки умирали на Куликовом поле, что это не были ни греки, ни римляне, ни персы, ни французы - чего я вовсе не знаю из учебника".

Розанов считает, что лучшая школа - это та, которая суживает курсы и в то же время углубляет. Он предлагает сделать в один день три получасовых урока (вместо 5-6 коротеньких), чтобы каждый был обильным по количеству сообщаемых сведений. Домашнее задание к такому уроку тоже представляет собой достаточно объемный законченный материал.

Нужно долгое, вдумчивое к одному чему-нибудь отношение, чтобы это одно стало нам дорого, чтобы оно овладело нами после того, как мы им овладели. "Школа, где нарушен принцип индивидуальности , не воспитывает, не образует; где нарушен принцип целости - не влияет, не сообщает каких-либо убеждений, не дает веры во что-нибудь".

Принцип единства типа есть третий и последний, на котором может быть построено истинное образование. У Розанова следующая характеристика этого принципа: "все образующие впечатления, падающие на данную единичную душу, или, что-то же, исходящие из данной единичной школы, должны быть непременно одного типа, а не разнородные или не противоположные. Они должны идти из источника одной какой-нибудь исторической культуры, где они развились (как факты, сведения, воззрения и т.д.) друг из друга, а не друг против друга или подле друга, как это было в смежных, сменявшихся во времени цивилизациях. Нужно оставить попытки соединить христианство с классической древностью, или жития святых с алгеброй". Не стоит думать, что все это так же удобно совмещается в душе ребенка, как учебник алгебры и Катехизис в его сумке.

Не следует смешивать три типа образования : античную классику, христианство и позитивную науку. Эти типы знания разнородны: в их основе лежат различные мировоззрения. Каждый тип знания имеет место в определенной школе: церковноприходские школы и епархиальные училища обращаются к христианству; реальные и коммерческие училища основой своего образования избрали позитивную науку; наконец, античная классика - фундамент классических гимназий. У этих трех типов образования разные исходные основания: античность, религиозное мышление, позитивная наука. Это должен учитывать учитель, чтобы помочь ученику разобраться во взаимоисключающих, созданных в процессе развития человечества картинах мира.

Розанов утверждает, что эти принципы должны быть выражены по всем линиям образующей системы, они не должны быть только случайным явлением в одном-двух предметах.

Цели воспитания

На протяжении всей своей жизни Розанов задается вопросом, почему возникает пропасть между целью воспитания и его результатом, почему из гимназий выходят вольнодумцы и революционеры, а не покорные верноподданные? Философ утверждает, что в содержании образования всегда присутствуют элементы, дающие толчок вольной мысли. С тех пор, как появились гимназии, молодые люди стали общаться, и любое стремление заглушить их любопытство обречено на неудачу. Даже если бы начальству удалось взять их мысли под полный контроль, это привело бы к возвращению эпохи половцев и печенегов. Живую мысль молодости не задушить ни хитрецам, ни мудрецам, ни повелителям, — пишет Розанов.

Природа таланта кроется в развитии одного, но глубокого интереса. Если ученик склонен к одному виду деятельности, это не означает, что интерес к другим ее видам полностью пропадет. Ни родители, ни учителя не должны мешать ребенку развивать его основной интерес, а тем более стараться направлять и регулировать личность ребенка. Если способствовать мудрой природе, а не мешать ей, это даст гораздо больше для развития дарований дитя, чем насильственные попытки содействовать его развитию.

Говоря об успешности педагогического труда, Розанов отмечает, что определяется она не технологизированностью, а пониманием ценностей ребенка и его внутреннего мира. Когда дитя резко попадает из мира семьи в официальный мир гимназии, душа его травмируется и ожесточается. Сохранить в ребенке нравственность поможет любовь учителя, понимание им боли ребенка, его тоски, надежды, его душевного состояния.

Отдельное внимание Розанов уделяет чтению, подразделяя и гимназистов, и педагогов на читающих и не читающих. Он высоко оценивает чтение и рассматривает его как важнейший механизм пробуждения душевной работы человека.

В.В. Розанов утверждает, что по сравнению с государственной гимназией частное учебное заведение дает больше возможностей для гармоничного развития ребенка, поскольку в нем царит более свободная и творческая атмосфера. Частные пансионы и школы сохраняют тепло семейных отношений, также здесь больше возможность подобрать педагогов, близких детям по духу. Действительно, в частных российских школах дети получали хорошее образование. Эти школы ориентировались на развитие интересов, пытливости, индивидуальности ребенка и были тесно связаны с институтом семьи. Именно частные учебные заведения формировали демократическую русскую интеллигенцию.

О государственной гимназии

Розанов пишет, что гимназическое образование в том виде, в каком оно существует, уродует ребенка. Ужасно и драматично положение, при котором в гимназию поступают сто человек, а заканчивают в срок ее только два-три ученика, остальные остаются и на второй, и на третий год. Это вызывает недовольство учеников, ломает их психику. В восьмилетний период невозможно усвоить содержание гимназического образования, для этого нужно 10 или 11 лет. Потребности ребенка отходят на второй план, не учитывается его возраст в предлагаемых к изучению материалах. Материал преподносится хаотично. В день изучаются шесть различных дисциплин, это приводит к необходимости бессмысленной зубрежки. В результате такой работы происходит жесточайший отбор, жертвой которого падают самые лучшие и способные ученики, а гимназия выпускает посредственностей с хорошей памятью, но лишенных образовательной базы. Неадекватные и непомерные требования в разных классах разлагают учеников. Если в первые годы их приучают лениться, то затем выдвигают требования, несоразмерныефизическим и умственным силам гимназистов. Катастрофично положение на экзаменах. Ученики вынуждены прибегать к шпаргалкам, аучителя – закрывать глаза на ошибки…

Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы. Очерки прикладной философии образования. – М.: Волгоград: Елец, 2000. – 429 с.

Заварзина (Панина) Л.Ю. Идеи национального воспитания и образования в контексте педагогических взглядов В.В. Розанова рубежа XIX-XX вв. / Л.Ю. Заварзина (Панина) // В.В. Розанов и русская литературно-философская традиция: материалы розановских чтений 24–25 мая 2001 г. – Елец: ЕГУ. – С. 72–79.

Новое о жизни и педагогических взглядах В. В. Розанова (публикация и комментарии А. Ф. Малышевского// Педагогика, 1993. - № 2. – С. 91-94.

Панина Л.Ю. В.В. Розанов о высшем образовании / Л.Ю. Панина // Известия Воронежского педуниверситета. Т. 254. Личностно ориентированное образование: история, теория, технология: сб. науч. трудов. – Воронеж: ВГПУ, 2005. – С. 39–42.

Содержание Свернуть

Родился Василий Васильевич Розанов в бедной семье в 1856 году. Отец его рано умер, убогая и нищенская жизнь наложила свой отпечаток на впечатлительного мальчика. На мировосприятие Розанова также оказал значительное влияние его старший брат Николай, который работал учителем в гимназии, куда Василий был взят на воспитание. С юных лет у Розанова сложилось отрицательное отношение к государственному гимназическому образованию, свое мнение в дальнейшем он отразил в книгах. Образование это, по мнению Розанова, полностью оторвано от реальности. Тем не менее, годы, проведенные в гимназии, многое дали юному Розанову. Он читал классиков мировой философии, глубоко усвоил основы наук и искусств. Среди сверстников его выделяли такие качества, как доброта, искренность, отзывчивость, образованность.

Методология Розанова: понимание и сомнение

Человека Розанов считает феноменом, для понимания которого нужны особенные средства. Изучить человека методами естественнонаучного познания невозможно, нельзя разложить его на элементы, выделяя качества личности. Решить проблему можно только путем целостного подхода к пониманию человека. Здесь недопустимы расколотость и дробность. Тридцать лет спустя выдающийся педагог Макаренко вновь поднимет вопрос о целостном подходе к личности. Но приоритет в постановке данного вопроса принадлежит Розанову.

Другое средство понимания человека (по Розанову) – это сомнение. Все книги философа полны сомнений, он постоянно перепроверяет и переспрашивает, полученным ответом не довольствуясь. На этом разработанном Розановым методе базируются все его сочинения.

Цели воспитания (по Розанову)

На протяжении всей своей жизни Розанов задавался вопросом, почему возникает пропасть между целью воспитания и его результатом, почему из гимназий выходят вольнодумцы и революционеры, а не покорные верноподданные? Философ утверждал, что в содержании образования всегда присутствуют элементы, дающие толчок вольной мысли. С тех пор, как появились гимназии, молодые люди стали общаться, и любое стремление заглушить их любопытство обречено на неудачу. Даже если бы начальству удалось взять их мысли под полный контроль, это привело бы к возвращению эпохи половцев и печенегов. Живую мысль молодости не задушить ни хитрецам, ни мудрецам, ни повелителям, — писал Розанов.

Говоря об успешности педагогического труда, Розанов отмечал, что определяется она не технологизированностью, а пониманием ценностей ребенка и его внутреннего мира. Когда дитя резко попадает из мира семьи в официальный мир гимназии, душа его травмируется и ожесточается. Сохранить в ребенке нравственность поможет любовь учителя, понимание им боли ребенка, его тоски, надежды, его душевного состояния.

Отдельное внимание Розанов уделял чтению, подразделяя и гимназистов, и педагогов на читающих и нечитающих. Он высоко оценивал чтение и рассматривал его как важнейший механизм пробуждения душевной работы человека.

В.В.Розанов утверждал, что по сравнению с государственной гимназией частное учебное заведение дает больше возможностей для гармоничного развития ребенка, поскольку в нем царит более свободная и творческая атмосфера. Частные пансионы и школы сохраняют тепло семейных отношений, также здесь больше возможность подобрать педагогов, близких детям по духу. Действительно, в частных российских школах дети получали хорошее образование. Эти школы ориентировались на развитие интересов, пытливости, индивидуальности ребенка и были тесно связаны с институтом семьи. Именно частные учебные заведения формировали демократическую русскую интеллигенцию, которая была уничтожена или выслана в 20-х годах XX века.

Роль эпохи в воспитании

Идеология и мировоззрение эпохи – один из ключевых моментов воспитательного воздействия. Без понимания смысла жизни ребенок будет задыхаться, а без ясной цели средства воспитания превратятся в манипулирование детьми, порождающее хилых и слабодушных людей. Ребенок должен впитать из нравственной атмосферы представление о неразрывной связи прошлого, настоящего и будущего, о своей близости с человеческим родом, ощутить кровное родство с родителями, братьями, сестрами. Только такая жизненная обстановка зажжет искру в детской душе, а если этого не произойдет, на лицо человека ляжет печать духовного вырождения. Любая злокозненная идеология мгновенно распространится в таком обществе и подтолкнет людей к безумствам и революции. Если человек будет думать, что все вокруг случайно и он сам случаен, это сделает эпоху ненужной, а воспитание – невозможным.

Школа должна опираться на окружающую культуру, использовать ее в образовательном процессе.. Сложный вопрос – воспитывать ли детей, ориентируясь на завтрашний день, или ограничиться сегодняшней реальностью. Вспомним о советской школе, которая воспитывала человека исключительно для жизни при коммунизме. Ученики, искренне поверившие в ее идеалы и ценности, оказались оторванными от реальности, судьбы многих из них были сломаны.

О государственной гимназии

Розанов писал, что гимназическое образование в том виде, в каком оно существует, уродует ребенка. Ужасно и драматично положение, при котором в гимназию поступают сто человек, а заканчивают в срок ее только два-три ученика, остальные остаются и на второй, и на третий год. Это вызывает недовольство учеников, ломает их психику. В восьмилетний период невозможно усвоить содержание гимназического образования, для этого нужно 10 или 11 лет.

Потребности ребенка отходят на второй план, не учитывается его возраст в предлагаемых к изучению материалах. Материал преподносится хаотично. В день изучаются шесть различных дисциплин, это приводит к необходимости бессмысленной зубрежки. В результате такой работы происходит жесточайший отбор, жертвой которого падают самые лучшие и способные ученики, а гимназия выпускает посредственностей с хорошей памятью, но лишенных образовательной базы. Неадекватные и непомерные требования в разных классах разлагают учеников. Если в первые годы их приучают лениться, то затем выдвигают требования, несоразмерные физическим и умственным силам гимназистов. Катастрофично положение на экзаменах. Ученики вынуждены прибегать к шпаргалкам, а учителя – закрывать глаза на ошибки…

Средства воспитания

Что касается школы – она не должна быть оторвана от местной жизни. Ребенок тогда глубоко поймет смысл изучаемого, когда материал этот будет опираться на его жизненный опыт. В школе должны работать учителя, хорошо знающие местные социальные, климатические и природные условия.

Трудная школа лучше легкой. Обучение в школе должно пробуждать способности ученика, а для этого образование должно базироваться на поисках решения проблемы, то есть на том процессе, который стимулирует силы ребенка в учебной деятельности. Писал Розанов и о физическом наказании. По его мнению, в отдельных случаях розга может стать благом, толчком для начала пробуждения ребенка от духовного сна. Разумеется, он не рассматривал розгу в качестве единственно исцеляющего лекарства.

Розанов подчеркивал, что ребенок должен знать трудности жизни и нужды семьи, поскольку духовное здоровье воспитывается нуждой и трудом. Он с детства должен включаться в решение проблем, которые беспокоят родителей и родственников. Дети заласканные и окруженные игрушками, глобусами и книгами растут пресыщенными, без потребности в духовной пище, а перекормленные вниманием и заботой дети развращаются.

Оценка трудов Розанова

В течение 70 лет В.В.Розанов не был нужен ни педагогике, ни литературе в связи со своими нестандартными взглядами и противоречивыми высказываниями. Но в последнее время он становится одним из самых цитируемых и читаемых философов, к трудам которых обращается современная педагогика. В педагогике, как оказалось, нет абсолютно неправильных или истинно правильных мнений, а существует многообразие решения встающих перед каждым поколением проблем. И решить эти проблемы можно, опираясь на опыт предшественников. Розанов – один из тех ученых, которые старались приобщить детей к общечеловеческим ценностям и предупредить ошибки, возникающие на их жизненном пути.

Василий Васильевич Розанов (20 апреля 1856 ‑ 23 января 1919) органично соединяет российскую педагогику второй половины ХIХ века с ее демократическими, социально-педагогическими, антропологическими подходами с обаянием эпохи Серебряного века и православного ренессанса начала ХХ века, а затем с насущными проблемами современного образования.

В его размышлениях о воспитании и образовании, их значении в жизни личности и общества, педагогическом потенциале национальных культур и значимости духовного наследия для становления человека нашли отражение неповторимая личность мыслителя и та драматическая эпоха российской истории, в которой ему довелось жить.

Василий Розанов, пожалуй, стал самой неодномерной, таинственной и иррациональной личностью за всю историю отечественного образования, он явление во многом загадочное для русской педагогики. Современники с негодованием отворачивались, исследователи предпочитали обходить молчанием, потомкам десятилетиями запрещалось читать его статьи и книги. Но вырубал он свои педагогические заметы, несомненно, талантливо, неординарно, как никто.

С начала 1990‑х годов В.В.Розанов становится в России одним из самых читаемых и цитируемых философов, к его трудам, как к животворному чистому источнику, с самым пристальным вниманием обратилась отечественная педагогика. Это было обусловлено необходимостью переосмысления феномена образования в изменившихся социальных и экономических условиях, преодоления отчуждения между культурой, наукой и образованием, укрепления связи образования с истоками национальной культуры.

Родом из детства

Творчество Василия Розанова тесно связано с его судьбой и наполнено интимно-личностным содержанием.

Василий родился 20 апреля 1856 года в провинциальной глубинке – небольшом городке Ветлуга Костромской губернии. Его отец, Василий Федорович, служил там чиновником лесного ведомства. Мать, Надежда Ивановна, происходила из обедневшей дворянской семьи.

Старший сын Николай уже учился в Костромской гимназии, и, для того чтобы остальные дети получили образование, Розановы в 1859 году перебираются в Кострому. Настоящая беда пришла, когда вскоре после переезда семьи 28 февраля 1861 года умер отец. Василию не было и пяти лет. На руках матери оставались семеро детей, и она ожидала появления восьмого ребенка. Семья практически лишилась средств к существованию. Последовавшая затем убогая и полунищенская жизнь наложила глубокий и тяжелый отпечаток на впечатлительного ребенка. Безусловно, известная угрюмость, пессимистичность работ мыслителя имеет свое начало в его семье, в годах детства.
Когда Василий был во втором классе гимназии, умерла мать, и воспитанием детей стал заниматься Николай, фактически заменивший им отца. С 14‑летнего возраста Василий воспитывался в семье старшего брата, преподававшего в гимназиях сначала Симбирска, а затем Нижнего Новгорода. Безусловно, Николай оказал значительное влияние на его мировосприятие.

С юных лет у Василия сложилось отрицательное отношение к государственному гимназическому образованию, которое было полностью оторвано от реальности. В силу своих личностных качеств подросток крайне тяжело переносил гимназию, существовавшие в ней порядки, школьный формализм, тягостный для его широких творческих дарований. Это убеждение он пронес через всю жизнь. Тем не менее годы, проведенные в гимназии, многое дали юноше. Он взахлеб читал классиков мировой философии, глубоко усвоил основы наук и искусств. Среди сверстников его выделяли такие качества, как образованность, доброта, искренность и отзывчивость.

В университетские годы у Розанова пробудился серьезный интерес к философии.

Новый поворот

Понятно, что Василий Васильевич Розанов искал другого окружения и иного поля для применения своих способностей. Сама его личность настоятельно требовала широкого интеллектуального общения и понимания как элемента общественного признания.
Может, и остался бы Василий Васильевич навсегда провинциальным учителем, изредка печатающимся в столичных журналах, если бы стараниями Н.Н.Страхова и С.А.Рачинского он не получил места в Петербурге.

В начале XX столетия в его доме собирались выдающиеся деятели русской культуры, проводились розановские воскресенья, на которых обсуждались проблемы религии и философии, литературы и искусства. Здесь бывали Д.Мережковский, Н.Бердяев, 3.Гиппиус, А.Ремизов, Вяч. Иванов, А.Белый, Ф.Сологуб, С.Дягилев и другие деятели Серебряного века.

Сумерки просвещения

Педагогические воззрения Василия Розанова явились отражением его мировоззренческой позиции, которая неоднократно менялась под влиянием событий жизни и творческой биографии. Основными факторами, определившими становление и развитие его взглядов, были российские реалии конца XIX – начала XX века, особенности личности мыслителя, обстановка в семье, литературная деятельность и личные взаимоотношения с различными представителями интеллигенции.

Несмотря на глубину рассматриваемых в этих произведениях педагогических проблем, можно утверждать, что известность Розанова как философа и педагога обусловлена именно блестящей литературной формой его работ.

Главная педагогическая книга Розанова сразу оказалась в эпицентре споров и дискуссий, захвативших первые годы ХХ столетия. А сама личность Розанова привлекла пристальное внимание педагогической общественности.

Перечитывая составившие эту книгу статьи с символичными названиями, обжигаешься мыслью, как же мало было воплощено затем в российском образовании из тех насущных задач, которые резко и определенно выдвинул В.В.Розанов.

Фиктивное образование

В своих мастерски написанных статьях педагог действительно по-максималистски беспощадно осудил, конечно, далеко не худшую систему образования, существовавшую в то время в России. И не какие-то детали – перегрузку учащихся, отсутствие совместного обучения, нет, он отвергал существующее школьное обучение целиком.

Из воспоминаний о годах обучения в гимназии и университете, собственного десятилетнего опыта учительства Василий Васильевич вынес горькую и страстную убежденность в абсолютной порочности существовавшей тогда в России школы.

Наряду с констатацией своего определенно негативного личного отношения к существующей системе образования В.В.Розанов развивает подробную аргументацию, призванную доказать, что вывод о глубоком кризисе этой системы вполне объективен и не зависит от пристрастий автора.

В.В.Розанов тщательно выясняет, почему современное ему образование, не давая ни совершенной тени, ни совершенного света, порождает томительные сумерки.

Основным недостатком современного ему образования мыслитель считал отсутствие в отечественной педагогике философии национального образования и воспитания. Розанову принадлежит заслуга в том, что он одним из первых заметил принципиальные причины застоя в развитии отечественной школы: ее несамостоятельность, подражательность, карикатурное копирование европейских традиций (искусственное выращивание личности, по Руссо) и, главное, непомерное давление на нее российских государственных указов. Причины этого педагог и философ В.В.Розанов видел в том, что Церковь, семья, другие столь же живые и конкретные институты устранены от воспитания, им занимается в основном государство.

При этом Розанов делает вывод, что хорошими педагогами становятся не те, кто больше способен к наукам, а зачастую посредственные середнячки. Почему так происходит? Способный к наукам человек не может хорошо справляться с рутинной педагогической работой, ибо его быстрый ум, стремительное соображение, живое влечение к истине в процессе стандартизированного учительского труда окажутся невостребованными. А педагогическая профессия предполагает прежде всего умение терпеливо и многократно объяснять один и тот же материал, его суть.

Главная особенность философско-педагогической концепции Розанова заключается в глубоком постижении им связи феномена образования с историей и культурой человечества, с судьбами народа, его традициями, нравственным и психологическим строем.

По его убеждению, национальный воспитательный идеал (идеал человека культуры) как образ, смысл, главная цель образования – это целостный человек, носящий в себе какой-нибудь культ, любящий Родину, почитающий исторические традиции, помнящий свой долг перед прошлым, стремящийся к духовности и творчеству.

Культурно-образовательная среда семьи, Церкви, гимназии и университета создает условия для непрерывности патриотического воспитания как основы воспитания человека культуры. Школа должна опираться на окружающую культуру, использовать ее в образовательном процессе.

…На дровнях, покрытых елочками, гроб Розанова после отпевания в приходской церкви Михаила Архангела отвезли на кладбище Черниговского скита, где и похоронили рядом с могилой философа К.Н.Леонтьева, близкого ему по духу человека.

· изучить идеи, определяющие направление и характер преобразований в педагогике.

Глава I. "Самый интересный человек русской современности" ………..6

1.Основные этапы жизни и деятельности В. В. Розанова. …….………6

2.Основные направления философской мысли В. В. Розанова……… .13

Глава II. Педагогические взгляды В. В. Розанова…………………. … 17

1. Отношение В. В. Розанова к системе образования конца XIX - начала XX вв………………………………………………………………………. ……17

3. Воспитание человека культурного. 24

Глава III. Актуализация идей В.В. Розанова в современной педагогике……………………………………………………………………..…31

Список использованной литературы…………………………………….34

Содержание обучения представляет единство его содержательной и процессуальной сторон. Передовая практика и современные исследования показывают, что учебно-познавательная деятельность оказывается эффективной, когда органически сочетается с другими - общением, игрой, экономической и технической практикой. Многообразие линий общения участников учебного процесса имеет принципиальное значение для личностной ориентации образования. Способ учебной работы не задан только педагогом. Он - результат взаимодействия обучения и личного опыта учащегося. Для реализации методологии требуются совершенно иные формы учебной работы, нежели те, которые используются в знаниево -ориентированном обучении (опрос, объяснение, закрепление материала). В самом общем виде можно представить систему методов ЛОО, состоящую из типов прямого и контекстного обучения, диалогового и инструктивного, информирующего и исследовательского, индивидуального и коллективного, внешне регулируемого и самообразовательного. Главное место в ней занимают проектные, дискуссионные, исследовательские способы организации учебной деятельности. Обучение по своей организации должно быть разнообразно, как то, чему учат, т. е. личностный опыт индивида. Речь идет о последовательном расширении границ общения, ориентировки, выбора - от форм и методов к содержанию и целям обучения.

Настоящее время характеризуется поисками духовного обновления человека, закономерным становится обращение к духовно-нравственному опыту прошлого, являющегося условием созидания многих нравственных ценностей. Для современной отечественной педагогической мысли особенно важно аккумулировать наследие российской философско-педагогической традиции и тем самым ликвидировать перерыв в ее развитии.

В последнее время наследие Василия Васильевича Розанова (1856-1919) - талантливого русского философа, педагога, публициста, писателя, литературного критика вызывает возрастающий интерес. После долгих десятилетий искусственного забвения, а точнее сказать - запрещения, Розанов вновь становится органической частью русской культуры.

В раздумьях о новой школе и новой педагогической науке В. В. Розанова мы находим идеи и разработки, которые словно отражают проблемы сегодняшних дней и предлагают нам свежий, оригинальный взгляд на вопросы современной педагогики. Желание научить детей творчески мыслить, формировать их духовные потребности и нравственные качества - все это заставляло В. В. Розанова задуматься о путях реформирования образовательной системы и искать новые подходы, методы.

Педагогическая мудрость чеканно выразилась в розановском философско-художественном своеобразном стиле, далеком от скучной псевдонаукообразности, одолевающей нас теперь. Размышляя о состоянии положения русской средней и высшей школ, о проблемах формирования и воспитания подрастающего поколения, отвечая на важнейший практический вопрос, что есть педагогика: ремесло ли, искусство ли, - он четко сформулировал принципиальные дидактические требования к искусству воспитания личности человека, которые и сегодня для ученых-педагогов являются актуальными.

Однако воспитательное воздействие выдающегося мыслителя не определяется и не ограничивается только степенью актуальности его педагогических воззрений. Мы убеждены, что важнее осознать глубинную природу этого воздействия, исходя из понимания мировоззренческих целей самого В. В. Розанова.

В. В. Розанов настолько индивидуален, что, сообразуясь с общечеловеческими идеалами, во многом выстраданными тысячелетней русской историей, искал пути нравственного и духовного оздоровления всег Исходя из своего педагогического опыта, В. В. Розанов впервые, может быть, в разработки философии образования и воспитания.

Известно, что в то время велись педагогические поиски реформ и преобразований русской школы. И В. В. Розанову принадлежит заслуга в том, что он одним из первых заметил принципиальные причины застоя в развитии отечественной школы: ее несамостоятельность, подражательность, копирование ложных европейских традиций и, главное, непомерное давление на нее российских государственных указов.

Цель данной работы:

· познакомиться с жизнью и деятельностью В. В. Розанова; его

· познакомиться с образовательной политикой России в 60- 90 годы XIX века;

· узнать отношение В. В. Розанова к системе образования конца XIX в.;

· изучить идеи, определяющие направление и характер преобразований в педагогике.

Глава I. "Самый интересный человек русской современности"

1.1. Основные этапы жизни и деятельности В. В. Розанова

Василий Васильевич Розанов родился в 1856 году в Ветлуге Костромской губернии в семье чиновника лесного ведомства. Отец его умер вскоре после переезда семьи в Кострому, когда мальчику было три года. На руках матери оставалось семеро детей. После ее смерти с 14-летнего возраста будущий писатель воспитывался в семье старшего брата Николая, преподававшего в гимназиях Симбирска и Нижнего Новгорода.

В начале 1881 года Розанов обвенчался с Аполлинарией Сусловой, эмансипированной женщиной, известной в писательской среде.

Может, и остался бы Василий Васильевич провинциальным учителем, пописывающим в столичных журналах, если бы стараниями Н. Н. Страхова и ботаника С. А. Рачинского, с которыми Розанов переписывался, он не получил места чиновника Государственного контроля в Петербурге. В апреле 1893 года Василий Васильевич с женой и только что родившейся дочерью Надей (умершей осенью того же года) переехал в Петербург.

Он умер в Сергиевом Посаде близ Троице-Сергиевой лавры 23 января 1919 года (по новому стилю это было 5 февраля). В Сергиев Посад Розанов с семьей переехал из Петрограда, после того как в сентябре 1917 года его друг философ П. А. Флоренский подыскал им квартиру в доме священника Беляева.

Дочь Розанова Татьяна так описывает кончину отца в холодном, нетопленом доме, где писатель все время мерз: «В ночь с 22-го на 23 января 1919 года старого стиля отцу стало совсем плохо. Рано утром в четверг пришли П. А. Флоренский, Софья Владимировна Олсуфьева

1.2. Основные направления философской мысли В.В. Розанова

На становление Розанова - мыслителя и писателя значительное влияние оказали три видных представителя русской культуры: Н. Н. Страхов, К. Н. Леонтьев и С. А. Рачинский, с которыми будущий философ стал переписываться еще в годы учительства. Философ, публицист, критик Страхов тесно сотрудничал с Достоевским, дружил с Толстым; другой философ — Леонтьев писал Розанову из Оптиной пустыни, где находился под духовным влиянием знаменитого, очень уважаемого старца Амвросия; Рачинский, хотя и учительствовал в собственной деревенской школе, но эта церковная школа бывшего профессора Московского университета была известна всей России.

Ныне рецептивная эстетика утверждает, что важно не литературное произведение само по себе, а его восприятие читателем, и это не вызывает протеста.

Основные темы философских рассуждений В. В. Розанова - религия, пол, семья, образование. Проблемам воспитания и образования посвящена не только отдельная книга "Сумерки просвещения", но и ряд статей ("Три главные принципа образования", "Афоризмы и наблюдения", "Педагогические трафаретки", "О гимназической реформе 70-х годов", "Город и школа", "Семья как истинная школа", "Беспочвенность русской школы" и др.), а также размышления на педагогические темы в книгах "Уединенное", "Опавшие листья", "Русский Нил".

Глава 2. Педагогические взгляды В. В. Розанова

2.1. Отношение В. В. Розанова к системе образования конца XIX - начала XX вв.

В. В. Розанов выясняет, почему современное образование недавая ни совершенной тени, ни совершенного света, порождает томительные сумерки.

Государственное воспитание имеет в основном книжный характер, ученики верят на слово учителю, воспитателю. Все реальные ощущения, качества, идеи для него (воспитанника) заменят свою задачу.

Причины сумерек просвещения кроются и в положении учителя и ученика.

Хотя учитель во времена Розанова имел право на пенсию после 25 лет работы в школе (чиновник другого ведомства должен был служить 35 лет), все равно при существующих условиях работы учитель был обречен на нездоровье и общественную изоляцию Выражение лица, движения, манеры держать себя и говорить выдавали учителя в обществе. Его все узнают, он для всех странен, всегда и для всех чужд. "Живой, беззаботный смех — вот чего никогда, ни в каком состоянии вы не услышите от учителя. Он все может изложить, но никогда — рассказать анекдот. Никогда и никого он не заразит весельем и даже не оживит, разве -займет несколько. По-видимому, он может только научать или выслушивать, и все остальные его способности, умения атрофированы. И вовсе не атрофированы, однако, другие стремления, вкусы, позывы".

И вот эти люди, таковые порознь внутри в своей деятельности совокупной являются в таких чертах, ненавидимы учениками, ненавидимы городом; вредны семье.

Огромно значение личности в деле воспитания, однако этого не понимают руководители просвещения: для них важно только наличие диплома. Учителя "нигде и никогда к преподаванию не готовились и их преподавательских способностей . никто не испытывал. Наблюдение, которому учитель потом подвергается, есть более административное, чем педагогическое". Важно, чтобы он не пропускал уроки и не являлся в школу в нетрезвом виде, а если "он не умеет преподавать, не имеет такта с учениками: но ведь этого и не искалось в нем".

Надо немедленно принимать меры в отношении учителя: энтузиасты, работающие в просвещении, не вечны.

Хорошие учителя будут в школах, если она будет само наполняться ими: "учитель — местный житель, любимый питомец школы, ею высмотренный, с детства наблюденный, испытанный.

Учитель и ученик — фигуры, осуществляющие процесс образования-[нет учителя нет образования и без ученика его тоже нет. И тот и другой нуждаются в заботе, внимании, помощи и со стороны царства, и со стороны науки, и общества. Работа учителя была далеко не творческой. Циркуляры, инс рукции, отчеты переполняли учительскую жизнь. Полюбить так работу Розанов не смог: "Форма, а я бесформен. Долг: каждодневный долг казался в тайне души комичным".

Однако проблемы образования не были безразличны Розанову. Он стремился ему доступным способом их решить. После успешной публикации "Легенды о Великом инквизиторе Ф. Достоевского" ("Русский вестник", 1891) — Розанов взялся за крутины гимназического образования. С января 1893 г. в "Руслом вестнике" публикуется основное педагогическое произведете мыслителя - "Сумерки просвещения" (названные по аналогии "Сумерками кумиров" Ф. Ницше). Среди появившихся рецензий отметим статью П. Б. Струве "Романтика против казенщины", в которой книга Розанова называется замечательной и рекомендуется для внимательного чтения, ибо читатель найдет в ней "в редком обилии мысль, сильную оригинальностью и глубиной, облеченную всегда в оригинальную и нередко — в блестящую форму".

(Струве 0, Б. Романтика против казенщины // Розанов В. В. СПб., 1995. - С. 377).

Сам В. В. Розанов высоко ценил "Сумерки просвещения", считал эту книгу полезной и подчеркивал, что в ней каждая страница полна любви.

2.2 Принципы образования

Прежде всего - это принцип индивидуальности. Причем индивидуальность должна быть сохранена как в ученике, так и в учебном материале. "Где она не сохранена, подавлена или в пренебрежении, там образования совершенно не происходит".

Педагогические направления и идеи

В педагогической мысли России на рубеже XIX-XX вв. можно выделить три главных направления, в русле которых развивались взгляды на воспитание и образование. Первое направление - развитие классической педагогики XIX в. (Н.Ф. Бунаков, К. Ельницкий, П.Ф. Каптерев и др.); второе - философское осмысление проблем воспитания и развития личности (И.С. Андреевский, Н.А. Бердяев, П.В. Вахтеров, И.Х. Вессель, В.В.Зеньковский, Н.О. Лосский, В.В. Розанов, С. Л. Франк и др.); третье - идейное движение, сходное с "реформаторской педагогикой" ("новым воспитанием") Запада (К.Н. Вентцель, В.А. Волкович, В.В. Горневский, А.А. Красновский, П.Ф. Лесгафт, А.П. Нечаев, Г.И. Россолимо, И.А. Сикорский, Г.Я. Трошин, А.И. Филиппова, А.А. Шуберт, Ф.Ф. Эрисман и др.).
Петр Федорович Каптерев (1849-1921) - теоретик и историк воспитания и образования занимает видное место в русской педагогике. Он многое взял из идейного отечественного наследия 1860-х гг. (Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского), западных педагогических концепций (Д. Локка, Г. Спенсера, И.Ф. Гербарта).
Каптерев продолжил традицию антропологического обоснования воспитания. Он подчеркивал бесперспективность развития педагогики без опоры на данные физиологии и психологии. По его мнению, педагогика - прикладная отрасль человеческого знания, которая опирается на фундаментальные законы, открытые науками о человеке. Педагогика не должна поэтому ориентироваться на эмпирические наблюдения и рекомендации, которые являются "обобщением личного опыта".
Излюбленная теория Каптерева - о целесообразности отделения воспитания и образования от государства, церкви и политической борьбы. Ученый отказывал государству в праве вмешиваться в воспитание и считал, что им должны заниматься прежде всего родители. Каптерев отстаивал тезисы народности воспитания на основе гражданского согласия, о взаимодействии национального и общечеловеческого воспитания; предостерегал от идеологизации педагогики и национализма. "Универсальные законы воспитания, - писал ученый, - проявляются в отдельно взятой стране", отчего "нелепо говорить о немецкой и английской педагогике как науке. Можно говорить только об английском или немецком воспитании, т.е. о практическом осуществлении научных педагогических начал в условиях английской и немецкой жизни".
Каптерев поддержал идею о том, что полезность служит критерием при отборе образовательного материала. В его трудах имеются мысли о необходимости соблюдать принципы воспитывающего обучения, учитывать психологические особенности детей, сочетать гуманитарное и естественнонаучное образование в гимназии, налаживать связи в обучении, особенно между "родственными" дисциплинами и др. Для Каптерева было характерно стремление опираться на классификацию наук при построении системы общеобразовательных знаний.
Размышляя об учебно-воспитательном процессе, Каптерев пытался раскрыть его психологическую и одновременно социальную сущность. Он понимал педагогический процесс как "один поток развития личности", состоящий из саморазвития и самоусовершенствования. При саморазвитии педагог должен помогать воспитаннику, опираясь на знание свойств его организма и развития. Самоусовершенствование - это прежде всего гармоничная социализация воспитанника (процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноценного члена общества), развитие всех духовных и физических сил человека.
При философском осмыслении воспитания в русской мысли на рубеже XIX-XX вв. заметно влияние позитивизма и неокантианства (И.С. Андреевский, В.П. Вахтеров), религиозной философии (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, В.В. Розанов, С.Л. Франк).
Так, Василий Порфирьевич Вахтеров (1853-1924), как это следует из его эволюционной педагогики, стоял за биологизацию воспитания и обучения. По утверждению Вахтерова, составляющие элементы педагогики надо объединить на основе идеи развития индивида и исторического процесса. Педагогика трактовалась как спонтанный, биологически предопределенный процесс. В ходе этого процесса надо выявлять у ребенка врожденное эволюционное начало ("стремление к развитию") и поощрять его. Вахтеров считал, что главное чувство, которое надо выявить и развить с помощью воспитания - это чувство долга ("развить чувство долга - это значит сделать человека высоконравственным существом",-писал ученый). При этом Вахтеров исходил из кантовского "категорического императива", соглашаясь с Кантом в том, что подчинение чувству долга наиболее важно с точки зрения нравственного воспитания.
Наряду с нравственным воспитанием Вахтеров отводил ведущую роль и умственному воспитанию. Последнее предполагало, с одной стороны, передачу ребенку накопленных человечеством культурных ценностей, с другой стороны – трансформацию богатств культуры в нравственном облике человека: ". Если когда-нибудь мы дождемся того, что разлад между словом и делом совершенно отойдет в область преданий, то это сделают прежде всего знания и человеческий ум".
Ряд представителей философско-религиозного педагогического направления отказался от ортодоксального православного фанатизма и аскетизма. Встав на позиции христианской антропологии, они стремились соединить достижения отечественной культуры и гуманистические традиции православия. Источником этих идей во многом стала философская концепция "богочеловечества" Вл. Соловьева (1853-1900). Суть концепции - личное и общественное спасение человека в сотрудничестве с Богом.
Так, Николай Александрович Бердяев (1874-1948) в работе "Смысл творчества: Оправдание человека" (1916) исходит из дуализма человека. Он говорит, что человек является точкой пересечения двух миров - божественного и органического: ". Человек есть смертный Бог. и Бог небесный есть бессмертный человек". В воспитании, следовательно, надо отталкиваться от идеи, что человек - микрокосм, который нуждается в "посвящении в тайну о самом себе", и что спасение человека - в созидании и мистически трактуемом творчестве.
Василий Васильевич Розанов (1856-1919) суммировал свои взгляды на личность и воспитание в работе "Сумерки просвещения" (1899).
Он говорил о человеке как "любимце Божием". Человек наделен богатейшим внутренним миром, который ожидает "извне прикосновения, чтобы дать трещину и обнаружить свое содержание". Воспитание - это те толчки, которые пробуждают, раскрывают крылья души. Вследствие таких толчков у воспитанника сначала возникает стремление понять, а затем появляется желание делать.
Главной целью воспитания Розанов считал приобщение человека к религиозным ценностям, к осознанию своего Я и своего места в жизни. Такое воспитание невозможно "без всех тех знаний, о которых молчит наука, в которых немо государство, которых не знает искусство и которые озаряют нашу жизнь, осмысливают наше лицо в религии, в церкви".
Ученый ставил и анализировал педагогические проблемы, используя конкретные факты из жизни общества и школы. Розанов считал классическое образование наиболее эффективным способом умственного воспитания. Вместе с тем он полагал, что полемика о преимуществах и недостатках классического и современного образования уводит отечественных педагогов от более важных проблем - бескультурья, бездуховности подрастающего поколения. По его мнению, эти проблемы возникли в результате формализованного, чуждого даровитым учащимся обучения (школа "стала интенсивно работающей фабрикой под наблюдением государственных инспекторов и с государственными рабочими").
Критикуя постановку воспитания и обучения в государственных гимназиях, Розанов видел выход в расширении сети частных учебных заведений, где царит теплая атмосфера семейных отношений между воспитателем и воспитанниками. С большой симпатией он оценивал работу опытных учебных заведений, возникших на рубеже XIX-XX вв.
Розанов с болью говорил о факте пренебрежения просвещением со стороны общества: "христианское понятие, по которому свет, просвещение есть высшее земное благо, есть украшающее и возвеличивающее человека занятие".
Он с тревогой размышлял о состоянии национального воспитания. Ссылаясь на данные, по которым в конце XIX в. на гимназический курс русской истории отводилось не более 3,5 % учебных часов, Розанов писал: "Удивляться ли при этой постановке дела в самом зерне его, что мы на всех поприщах духовной и общественной жизни представляем слабость национального сознания, что мы не имеем ни привычек русских, ни русских мыслей, и, наконец, мы просто не имеем фактического русского материала, как предмета обращения для своей хотя бы и "общечеловеческой" мысли. Мы учимся патриотизму - на образцах римского патриотизма; чувству чести - на образцах французской "чести", семейной домовитости - на исторических рассказах о швейцарцах и средневековых германцах". Розанов отнюдь не считал, что национальное воспитание является неизменным и должно сторониться иных культур. Но он полагал, что при обновлении национального воспитания всегда следует опираться на отечественные педагогические традиции: "У нас Грановский, Белинский, Герцен, ранее - Жуковский и Карамзин, и прототип их всех - великий Петр, были все-таки воспитаны по-русски. И от этого они знали, что отрицали; и они отрицали с болью".
На отечественной почве обильные всходы дали идеи нетрадиционной педагогики: экспериментальной педагогики, свободного воспитания, трудового воспитания, физического воспитания и др.
Возникновение эксперименталъной педагогики в России относится к 80-90-м гг. XIX в. В 1901 г. в Петербурге появилась первая лаборатория экспериментальной педагогики. Затем аналогичные лаборатории были созданы еще в 9 городах, в том числе в Москве, Нижнем Новгороде, Перми, Ека-теринославле, Оренбурге, Воронеже. Состоялись съезды по экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916).
Представители "экспериментальной педагогики" намеревались создать объективную эмпирическую базу воспитания и обучения, сосредоточившись на детальном изучении психофизического развития детей. Инструментарием исследований служили различные тесты.
Один из первых отечественных представителей "экспериментальной педагогики" И.А. Сикорский (1842-1919), исследуя утомляемость школьников от умственной работы, применил метод-тест в виде диктанта. До и после определенной умственной работы дети писали сравнительно одинаковый по трудности диктант; процент увеличения числа ошибок служил мерой утомляемости.
При исследовании детей и учебно-воспитательного процесса проводился эксперимент с различными количественные измерениями, которые осуществлялись с помощью математического аппарата. Так, Г.И. Чепанов (1861-1936) проводил эксперимент, целью которого было изучение субъективных состояний человеческого сознания. Экспериментаторы-дидакты часто изучали познавательную деятельность ученика. Она проявляется в его обучаемости, в приобретении ассоциативных связей. Ученые открывали новые возможности и в первую очередь - в выработке педагогических технологий исследования детства.
Усилиями представителей педагогической психологии и экспериментальной педагогики (М.К. Барсов, Н.П. Гундобин, Н.Е. Румянцев, А.П. Нечаев, Б.Ч. Чиж и др.) предпринимались попытки создания новой науки о воспитании и обучении - педологии.
Шел поиск по определению места и роли этой науки. Нередко педология виделась как искусство индивидуального воспитания, при котором используется знание открытых педагогической психологией и экспериментальной педагогикой общих физических и психических законов детского развития соответственно возрасту и полу. Как правило, вначале педологию рассматривали как синоним педагогической психологии. Но представители педологии опирались не только на психологические исследования, но и на работы нейрофизиологов и медиков (И.П. Павлова и В.М. Бехтерева).
Научный статус педологии оставался неопределенным. Например, В.М. Бехтерев (1857-1927) рассматривал ее как базу для подготовки педагогов-практиков.
Многие педагоги считали педологию перспективной. Так, П.Ф. Каптерев на I съезде по педагогической психологии (1906) аргументировал правомерность биогенетического принципа, которого придерживалась педология. По его мнению, "общий ход развития личности аналогичен развитию человечества: от господства воспроизведения к творчеству, от материального и конкретного к духовному и отвлеченному, от грубо эгоистического к относительно альтруистическому и т.д.".
Педология выработала ценные рекомендации по воспитанию, в частности, по профилактике душевных катастрофических состояний у подростков и юношей. Ученые переносили педологические методики из лаборатории в естественные условия учебного процесса. Так, В.П. Вахтеров проверял возможности различных методов обучения в условиях классно-урочной системы.
Идея обновления педагогической теории за счет новых данных о физиологическом развитии человека была плодотворно осуществлена Петром Францевичем Лесгафтом (1837-1909). Идеально воспитанный человек, по Лесгафту, прежде всего разумен и мудр. Такой человек осознанно относится к своему поведению, в состоянии соединить прошлый и настоящий опыт, "предвидеть последствия своих действий и отношений к другому лицу, выяснять причинную связь наблюдаемых им явлений". Мудрость человека должна помочь ему подняться над личными интересами и "подсказать, что его долг в содействии совершенствованию общества".
Лесгафт выделил в развитии человека пять основных периодов: 1) хаотический, в котором пребывает новорожденный; 2) рефлекторно-опытный (до появления речи); 3) подражательно-реальный (до школьного возраста); 4) подражательно-идейный (до 20 лет); 5) критико-творческий (период взрослой жизни). В каждом из этих периодов необходимо соблюдать определенные правила воспитания. Так, для первых трех периодов главные факторы воспитания следующие: 1) соблюдение гигиены; 2) соответствие между словом и делом воспитателя; 3) отказ от произвола в отношении воспитанника; 4) уважение ребенка, его права личной неприкосновенности.
Лесгафт оставил капитальный труд по истории и теории физического воспитания школьников. В нем изложены целесообразные принципы и условия физического воспитания: естественность, сознательность при выполнении, постепенность и последовательность физических упражнений и др.
В начале XX в. отечественная педагогика выдвинула новые варианты свободного воспитания (К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов, С.Т. Шацкий, Н.В. Чехов и др.), которые возникли под влиянием толстовства и западных идей.
Среди сторонников свободного воспитания определились два подхода. Так, Николай Владимирович Чехов (1865-1947), призывая к отказу от традиционных форм школьного образования и воспитания, полагал правильным не отказываться от определенным образом планируемой и организуемой учебно-воспитательной деятельности.
Иначе трактовал свободное воспитание Константин Николаевич Вентцелъ (1857-1947). Отвергая старую школу, он настаивал на организации таких учебно-воспитательных учреждений, где детям предоставляется полная свобода самостоятельного развития, не стесненная заранее намеченными планами и программами. Особое место в самостоятельном творчестве ребенка Вентцель отводил ручному труду, воспитанию активного альтруизма ("нравственной любви") - чувства гармонии человека с человеком. Раскрывая свой педагогический идеал, он говорил: "Мы создадим не только место труда, но место полной, цельной и всесторонней жизни; не только место, где ребенок производит те или другие материальные предметы, но место, где ребенок живет широкой, всеохватывающей жизнью и где эта полная жизнь ведет его к гармоническому, всестороннему, индивидуальному развитию".
Отвергая авторитарное воспитание, Вентцель противопоставлял ему иную педагогическую систему: "ребенок и воспитатель образуют маленькое интимное сообщество", которое тем совершеннее, чем ближе к соединению на равных началах.

Вопросы и задания

1. В чем состояли главные изменения, происходившие в школе и педагогической науке России на рубеже XIX-XX вв.?
2. В чем проявилась политизация школьного вопроса в России в конце XIX - начале XX в.?
3. Как решался вопрос об обязательном начальном обучении в России в конце 1800-х - начале 1900-х гг.? Можно ли говорить о прогрессе начального образования в этот период?
4. Какие изменения произошли в профессиональном и высшем образовании в России на рубеже XIX-XX столетий?
5. Каковы главные тенденции развития педагогической мысли в России в конце XIX - начале XX в.?
6. Расскажите на примере творчества П.Ф. Каптерева о развитии отечественной классической педагогики.
7. Покажите на примере творчества Н.А. Бердяева, В.П. Вахтерова, В.В. Розанова философские обоснования в русской педагогике.
8. Проанализируйте идеи отечественных представителей экспериментальной педагогики, педологии, свободного воспитания, другие нетрадиционные идеи на примере творчества К.Н. Вентцеля, П.Ф. Лес-гафта, других русских ученых начала XX в.

Антология педагогической мысли России (вторая половина XIX -начало XX вв.). - М., 1990.
Бим-Бад В.М. Педагогические течения в начале двадцатого века.- М., 1994.
Водовозов В.И. Избр. пед. соч. - М., 1986.
Вопросы деятельности экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР, Западной Европе и США: Сб. науч. трудов. - М., 1980.-С. 421.
Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX в. - М., 1987.
История педагогики. - М., 1998. - Ч. II. - Гл. 6.
Каптерев П. Ф. Избр. пед. соч. - М., 1982.
Константинов Н.А. Очерки истории средней школы. Гимназии и реальные училища конца XIX в. до Февральской революции 1917 г. -М., 1956.
Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце XIX - начале XX вв.: Сб. науч. трудов. - М., 1980. - С. 67-95.
Ососков А.В. Начальное образование в дореволюционной России (1867-1917).-М., 1982.
Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало XX вв. - М., 1991.
Развитие экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР и за рубежом.: Сб. науч. трудов. - М., 1977. - С. 23-37.
Розанов В.В. Сумерки просвещения. - М., 1990.
Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. В.В. Розанов. П.Ф. Каптерев. - М., 1995.
Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. - М., 1986. -Разд. IV-V.

Читайте также: