Осознание педагогической задачи анализ исходных данных и постановка педагогического диагноза кратко

Обновлено: 05.07.2024

Автор: Анохина Ирина Александровна
Должность: Воспитатель
Учебное заведение: МБДОУ детский сад комбинированного вида №3
Населённый пункт: г. Данкова Липецкой области
Наименование материала: Статья
Тема: Педагогический анализ и педагогическая ситуация
Раздел: дошкольное образование

Системный анализ. 3

Уровни анализа. 5

Алгоритм анализа. 8

Заключение. 11

Использованная литература. 12

сущности и взаимосвязи таких понятий, как педагогическая ситуация и педагогический

литературе. Например, она может рассматриваться как совокупность обстоятельств и

ученик", как реальная обстановка в учебной группе, как сложная система отношений и

взаимоотношений учащихся, которую нужно учитывать при принятии решения, или как

временной фрагмент педагогического процесса, на протяжении которого не изменяются

ценностные отношения воспитуемого к себе, окружающим людям и предметной среде, а

педагогические взаимодействия остаются стабильными.

Под педагогической ситуацией понимается объективное состояние педагогической

системы, рассматриваемое в определенном временном интервале. При этом необходимым

условием решения педагогической ситуации следует считать ее анализ, результат которого

- постановка педагогической задачи.

Системный анализ

Для педагогической системы конкретные ситуации всегда объективно сложны. Они

ситуаций представляет собой сложную, содержащую много критериев познавательную

задачу. Поэтому их успешно можно решить только на основе педагогического анализа,

базирующегося в свою очередь на положениях системного анализа.

представления объекта, явления или процесса в виде целостной системы и расчленения ее

на части, выяснения свойств частей, их внутренних и внешних связей.

Системный анализ базируется на четырех основных принципах:

— целостности (выделение объекта из совокупности других);

— сложности (объект как сложная совокупность элементов с различными связями);

— историзма (исследование прошлого системы).

продуктивного решения. Если задача не осознается, то она как таковая и не решается.

постановки педагогической задачи. Они сразу принимаются за решение, обрекая себя на

ошибки и разочарования.

профессионально формулировать и принимать решения на основании анализа ситуации,

просто дают уроки, активизируют учащихся, применяют наглядные пособия, проводят

пришло время, потому что так делают другие, потому что они привыкли так делать, не

задумываясь над тем, как соотносятся эти действия с педагогическими целями. Другой

собственно педагогические задачи подменяют функциональными или промежуточными

задачами и все свое внимание сосредоточивают на них (дать урок или систему уроков,

провести мероприятие, применить в отношении учащегося меры воздействия и т.п.).

определения места сложившейся ситуации в педагогическом процессе, должен выявить

общие характеристики воспитателей и воспитанников, особенности сложившихся между

ними отношений; наличие средств и условий, в которых осуществляется педагогический

Анализ исходных данных конкретной ситуации теснейшим образом сопряжен с учетом

множества научных фактов, а также фактов, вытекающих из планомерного изучения

состояния педагогического процесса, ученического или иного коллектива и каждого из его

членов. Все это составляет основу для постановки педагогического диагноза, т.е. такого

практического действия, которое основано на выверенных научных данных. Диагноз в

практической педагогике — это оценка общего состояния педагогического процесса или

его отдельных компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе

Соответственно технологию конструирования психолого-педагогического процесса можно представить как единство технологии конструирования содержания (конструктивно-содержательная деятельность), материальных или материализованных средств (конструктивно-материальная) и деятельности (конструктивно-операциональная).
Цель работы: теоретическое изучение проблемы технологии конструирования психолого-педагогического процесса.

Введение 3
1. Понятие о технологии конструирования психолого-педагогического процесса 4
2. Психологическое обеспечение деятельности педагога 8
Заключение 16
Список используемой литературы 17

Файлы: 1 файл

Технологии конструирования психолого-педагогического процесса.doc

Одним из решающих условий успешного протекания психолого-педагогического процесса является его конструирование, включающее в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку проекта деятельности.

На этом этапе решения психолого- педагогической задачи можно выделить тесно связанные между собой виды деятельности психолога, учителя, которые относительно независимо направлены на конструирование содержания, средств и программ действий своих и учащихся.

Соответственно технологию конструирования психолого- педагогического процесса можно представить как единство технологии конструирования содержания (конструктивно-содержательная деятельность), материальных или материализованных средств (конструктивно-материальная) и деятельности (конструктивно- операциональная).

Цель работы: теоретическое изучение проблемы технологии конструирования психолого- педагогического процесса.

Конструктивно- содержательная, конструктивно-материальная и конструктивно-операциональная технологии различаются по своему предмету.

В каждой из них выделяются последовательно осуществляемые педагогом аналитическая деятельность, завершающаяся постановкой диагноза; прогностическая и проективная творческая мыслительная деятельность.

Анализ, прогноз и проект - неразрывная триада при решении любой педагогической задачи вне зависимости от ее предметно-содержательного наполнения и временных ограничений.

Продуктивность решения стратегических, тактических и оперативных задач в равной мере обусловливается качеством технологии конструирования вне зависимости от того, был проект как ее результат заранее зафиксирован на бумаге в форме плана (плана-конспекта, конспекта) или нет.

Технология конструирования психолого- педагогического процесса не может быть сведена к обдумыванию лишь действий педагога, психолога, содержания и возможностей использования психолого-педагогических средств. Она должна осуществляться с ориентацией на учащихся, группу школьников и каждого в отдельности. Другими словами, такая технология требует предположительного конструирования действий учащихся.

Общественные цели образования, трансформируясь в психолого-педагогические цели, определяют общую стратегию педагогического процесса и материализуются в учебных планах, программах, учебниках, методических рекомендациях и других учебно-наглядных пособиях для учителей и учащихся. Психолого-педагогические цели, полагаясь на конкретные образовательные ситуации, на этапе подготовки педагогического процесса должны осознаваться как педагогические задачи.

В творческом процессе психолога, педагога одновременно или последовательно должны осмысливаться разные психолого-педагогические задачи.

Прежде всего это должна быть общая психолого-педагогическая задача всей деятельности, которая в конечном счете определяет и все детали творческого процесса, выступая как его общая концепция. Затем должна осмысливаться этапная психолого-педагогическая задача, связанная с конкретным этапом психолого-педагогической деятельности в учебной или воспитательной сфере, отражая определенную ступень в формировании личности. Наконец, в каждом микроэлементе психолого-педагогического процесса должны осмысливаться постоянно возникающие ситуативные (частные) педагогические задачи.

Осознание психолого-педагогической задачи - это непременное условие ее продуктивного решения. Если психолого-педагогическая задача не осознается, то она как таковая и не решается. Начинающие педагоги, психологи по неопытности нередко опускают стадию осмысления и постановки педагогической задачи. Они сразу принимаются за решение, обрекая себя на ошибки и разочарования.

Однако во многих случаях и педагоги со стажем не акцентируют свое внимание на осмыслении педагогической ситуации. В этом один из парадоксов психолого-педагогической деятельности: педагоги, которые, казалось бы, уже по роду своей профессии должны уметь профессионально формулировать и принимать решения на основании анализа ситуации, просто дают уроки, активизируют учащихся, применяют наглядность, проводят опрос, "реагируют" на недисциплинированное поведение учащихся потому, что для этого пришло время, потому, что так делают другие, потому, что они привыкли так делать, не задумываясь над тем, как соотносятся эти действия с психолого-педагогическими целями. Другой парадокс педагогической деятельности в том, что многие педагоги собственно педагогические задачи подменяют функциональными или промежуточными задачами и все свое внимание сосредоточивают на них (дать урок или систему уроков, провести мероприятие, применить в отношении учащегося меры воздействия и т.п.) (Н.В.Кузьмина).

Осознание психолого-педагогической задачи предопределяет анализ ее исходных данных и постановку диагноза. Анализ исходных данных, кроме определения места сложившейся ситуации, в целостном психолого-педагогическом процессе должен быть направлен на уяснение состояния его основных компонентов: воспитателей, воспитанников и характера сложившихся между ними отношений; содержания образования, наличных средств и условий, в которых педагогический процесс осуществляется.

Анализ исходных данных конкретной ситуации теснейшим образом сопряжен с учетом множества научных фактов и фактов, вытекающих из планомерного изучения состояния психолого-педагогического процесса, учебно-воспитательного коллектива и каждого из воспитанников в отдельности.

Все это составляет основу для постановки психолого-педагогического диагноза, т.е. такого практического действия, которое основано на выверенных научных данных.

По широте психодиагностическое обследование может охватывать индивидуальность учащегося в целом или отдельные ее компоненты.

Психологи, работающие в образовании, участвуют в проектировании и конструировании педагогической деятельности, моделируют ситуации, благоприятные для профессионального и личностного роста, самопознания и саморазвития педагогов. Качественные изменения, происходящие в образовании, в содержании и методах организации учебно-воспитательного процесса, приводят к существенным изменениям в целях, методах и технологиях работы психолога. Для примера: если раньше директора школ заказывали психологическое обеспечение содержания и методов обучения, просвещение педагогов и родителей, психологическую диагностику учащихся, то сегодня все чаще обращаются к психологу с вопросами выработки концепции развития школы, модернизации организационной структуры внутришкольного управления, развития профессионального мастерства и психологической компетентности педагогов.

Важным моментом в работе психолога является определение своей позиции и донесение ее до каждого педагога. Психолог не оценивает, не судит, не экспертирует. Его основные задачи:

- создать условия для психологической поддержки педагога;

- помочь педагогу в решении профессиональных и личностных проблем;

- решить в случае необходимости проблему эмоционального напряжения педагога;

- дать рекомендации администрации, методистам при приеме педагога на работу, при продвижении, формировании рабочих групп, увольнении, т.е. принять активное участие в кадровой политике учреждения.

Взаимодействие педагога с психологом должно строиться на добровольных основаниях, без принуждения (формулировки типа: "Ты должен пройти консультацию у психолога" - недопустимы). ("Нельзя заставить пить человека, не испытывающего жажду".)

На становление педагога как профессионала влияет много факторов. Обозначим некоторые из них: возраст, педагогический стаж и особенности профессионально- педагогической деятельности.

Первые 5 лет работы в школе - это время адаптации выпускника вуза к условиям работы в ней.

Молодой специалист на старте педагогической деятельности достаточно знает, но мало умеет. У педагога с таким стажем еще не сформированы профессионально значимые качества. На 1-м этапе профессионализации педагог сосредоточен на себе, на своих возможностях. Он недавно закончил вуз, ему легче перенести ситуацию оценки. Он открыт восприятию нового в себе и в окружении, склонен к самоизменениям. Он еще не вполне самоопределился в профессиональном плане. Высока ориентация на такие ценности, как "семья", "близкие люди", "друзья". В этой возрастной группе обнаруживается самый высокий процент (28,3 %) учителей, не соответствующих занимаемой должности. Учителя с небольшим стажем работы зачастую используют дисциплинарные методы воздействия, что в основном дает обратный эффект. На уроке у них преобладают приказы, они предпочитают негативно окрашенные высказывания по отношению к ученикам. Психолог, работая с начинающим учителем, обращает внимание на то, чтобы процесс адаптации педагога не сопровождался разочарованиями и конфликтами. Важно поддержать педагога эмоционально, укрепить его веру в себя. Среди методов, используемых психологом, наиболее эффективны: баллинтовские группы (обсуждение затруднений, встречающихся в профессиональной деятельности в условиях группы); видеотренинги профессионально- педагогического общения; посещение уроков психологом с последующим их обсуждением с педагогом.

В следующие 6-10 лет работы педагога - происходит стабилизация профессиональной деятельности, формирование профессиональной позиции. Педагог совершенствует арсенал методов и приемов обучения. Уменьшается количество конфликтов, связанных с потребностью педагога самоутвердиться в глазах коллег и учащихся, год от года повышается его профессиональная значимость. На этом этапе психологу важно помочь педагогу в осмыслении ресурсов (позитивных возможностей) и ограничений, наметить методы совершенствования профессионального мастерства.

Учителя со стажем работы 11-15 лет зачастую начинают переживать так называемый "педагогический кризис", который связан с осознанием того, что существует противоречие между желанием что-то изменить (методы работы, стиль общения с детьми и т.п.) и возможностями педагога. Учителя этой группы проявляют больший интерес к ученикам, умеют наладить конструктивные взаимоотношения с ними. Они реже, чем молодые учителя, используют требования, угрозы и наказания. Возможна стереотипизация профессиональной деятельности. С педагогами можно проводить рефлексивные тренинги, формирующие способность к восприятию нового, организовать мастерские и привлекать педагога к работе в творческих проектных группах.

16-20 лет работы в школе характеризуются вступлением в так называемый кризис "середины жизни". Это возраст предварительных жизненных итогов. Часто возникает несоответствие между Я-реальным (каким я себя представляю) и Я-идеальным (каким бы я хотел быть). Возможно снижение профессионализма, формируются защитные механизмы. Вместе с тем это время, когда педагог увлечен работой с детьми, предан своему делу.

Наиболее высоких результатов труда достигают учителя со стажем работы 21-25 лет. Такие учителя имеют наиболее высокую оценку уровня сформированности профессионально значимых качеств. В психологическом смысле при своем возрасте 43-45 лет они могут целиком посвятить себя профессии, имея в своей семье уже самостоятельных детей, достигнув определенной стабильности в социально-экономическом плане. Однако учитель-мастер не всегда готов к контакту с психологом. К работе с таким учителем надо подготовиться особенно тщательно: ознакомиться с его достижениями, знать его собственный опыт.

Учитель со стажем более 25 лет болезненно воспринимает желание специалистов прийти к нему на урок, сделать предметом обсуждения его опыт, порой видя в этом желание ущемить его, обнаружить профессиональные ошибки. В таком возрасте возможно возникновение психологической болезни "синдром сгорания". Различают три стороны этого явления: биологическое старение, профессиональное старение (характеризующееся невосприимчивостью к новому, нарушением отношений партнерства с учащимися) и психоэмоциональное перенапряжение. Психологу следует обратить внимание педагога на уникальные моменты его профессиональной биографии, значимость его мнения для коллег, его авторитет и заслуги. Не всегда имеет смысл приглашать педагога для участия в тренингах или группах личностного роста, так как изменить сложившиеся к этому возрасту стереотипы, нормы профессиональной деятельности довольно трудно. Вместе с тем есть учителя, сохранившие гибкость в поведении и мышлении, которые могут обогатить работу в группе благодаря своему опыту.

Педагогическая задача – это определенная осмысленная педагогическая ситуация, имеющая конкретную цель, направленную на познание и преобразование действительности.

В настоящее время выделяют три основных подхода к пониманию сущность педагогической задачи:

Педагогическая задача – это прогрессивные изменения знаний, умений и отношений учащихся.
Педагогическая задача – это планируемые эффекты развития, продвижения и роста учащихся, которые проявляются в формировании способностей успешно решать разнообразные жизненные ситуации и проблемы.
Педагогическая задача – это некая знаковая модель определенной педагогической ситуации, которая изменяется в соответствии с логикой поставленной цели реализуемого педагогического процесса.

В настоящее время различают следующие педагогические задачи:

Стратегические задачи (сверхзадачи) – выражают общую цель воспитания, которая формируется в эталонных представлениях о том, какие качества должны быть сформированы у ребенка в рамках педагогического процесса.
Тактические задачи – предусматривают направленность на получение определенных результатов воспитания, приуроченных к конкретному этапу педагогического процесса.
Оперативные задачи – представлены ближайшими и текущими задачами, которые встают перед педагогом непосредственно в момент педагогической деятельности.

Алгоритм решения педагогической задачи

Процесс решения педагогической задачи проходит последовательно несколько этапов:

Осуществление анализа педагогической ситуации:

Оценка условий, в которых реализуются педагогические действия
Предвидение и объяснение наблюдаемых педагогических явлений
Принятие эффективных диагностических решений
Осуществление диагностики детского коллектива или отдельной личности
Прогнозирование полученных результатов воспитания и обучения, ответных реакций.

Планирование и целеполагание. Целеполагание предусматривает проверку имеющихся исходных предложений и полученных результатов, а также проектирование реализуемого педагогического воздействия.

Конструирование и последующая реализация педагогического процесса. Обоснованный выбор разнообразных видов деятельность учащихся, управление педагогическим процессом и действиями учащихся во время него.

Коррегирование и регулирование – предусматривают оценку неуспешности или успешности реализуемого педагогического процесса и действий, при необходимости осуществление их корректирования и коррегирования.

Осуществление итогового контроля и учета полученных результатов. Решение любой педагогической задачи должно обязательно заканчиваться осуществлением итогового учета и сопоставления с исходными данными, анализом достижений и недостатками педагогических действий, эффективности использованных методов, средств и форм организации воспитательно-образовательной работы.

Готовые работы на аналогичную тему

Пример и решение некоторых педагогических задач

Педагогическая задача: Привить детям бережное отношение не только к собственным вещам, но и к вещам других людей. Уметь не просто видеть, но и ценить прекрасное, сохранять и оберегать его.

Решение задачи, предложенное В.А. Сухомлинским: Каждый ребенок от рождения небрежно относится не только к своим вещам, но и к вещами других людей, имеет некоторую жестокость к окружающему миру. Это связано с тем, что такие качества как бережливость необходимо целенаправленно и методично воспитывать в каждом ребенке, начиная как можно раньше. Взрослый должен обращать внимание ребенка на его отрицательные поступки, разбирать каждый поступок, его причины и последствия.

Кроме того, необходимо собственным примером показывать детям как следует поступать по отношению к своим и чужим вещам, окружающему миру. Родители и воспитатели должны показать ребенку, какого труда стоит создание вещи, какую ценность она представляет для своего хозяина. Для формирования бережного отношения к окружающему миру следует показать его значимость в жизни людей и непосредственно данного ребенка.

В образовательных учреждениях помимо устных объяснений и собственного примера, педагог должен осуществлять совместную работу с детьми в групповом уголке, на пришкольном участке и т.д. Все это поможет не только на словах объяснить, но и на практике привить уважение и бережное отношение к вещам и окружающему миру. Так как дети будут иметь возможность почувствовать красоту окружающего мира, ту радость, которую он дарит людям.

Педагогическая задача: привить детям любовь к получению знаний, придать им уверенность в собственных силах и умениях, сформировать стойкий интерес ко всему окружающему.

Решение задачи, предложенное В.А. Сухомлинским: Способов решения данной задачи огромное множество, каждый педагог должен выбрать один метод, который на его взгляд будет эффективным в работе с детьми, либо же совокупность нескольких методов.

Процесс формирования любви к процессу обучения закладывается еще в дошкольном детстве, важно не оттолкнуть ребенка от получения знаний. Для этого следует проводить все занятия с дошкольниками в интересной форме и в благоприятной психологической атмосфере, например, занятия на природе, встречи с интересными людьми и т.д.

Помимо атмосферы и обстановки педагог должен понимать, что отрицательные оценки или негативные отзывы о проделанной ребенком учебной работе снижают его мотивацию на дальнейшее обучение. Именно поэтому для формирования любви к учебе, оценку деятельности ребенка следует давать корректно. Важно прививать ребенку уверенность в собственных силах. В связи с чем, учащимся начальных классов не ставятся оценки, педагог словесно отмечает их успехи и при необходимости поправляет ошибки.

Понятие о технологии
конструирования педагогического
процесса
Одним из решающих условий успешного
протекания педагогического процесса является
его конструирование, включающее в себя
анализ, диагностику, определение прогноза и
разработку проекта деятельности. На этом
этапе решения педагогической задачи можно
выделить тесно связанные между собой виды
деятельности учителя, которые относительно
независимо направлены на конструирование
содержания, средств и программ действий
своих и учащихся.

Соответственно технологию конструирования
педагогического процесса можно представить
как единство технологии конструирования
содержания (конструктивно-содержательная
деятельность), конструирования материальных
или материализованных средств
(конструктивно-материальная) и
конструирования деятельности (конструктивнооперациональная).

Конструктивно-содержательная,
конструктивно-материальная и
конструктивно-операциональная
технологии различаются по своему
предмету. В каждой из них выделяются
последовательно осуществляемые
педагогом аналитическая,
завершающаяся постановкой диагноза,
прогностическая и проективная
творческая мыслительная
деятельности.

Анализ, прогноз и проект неразрывная триада при решении
любой педагогической задачи вне
зависимости от ее предметносодержательного наполнения и
временных ограничений.
Продуктивность решения
стратегических, тактических и
оперативных задач в равной мере
обусловливается качеством
технологии конструирования вне
зависимости от того, был ли проект
как ее результат заранее
зафиксирован на бумаге в форме
плана (плана-конспекта, конспекта)
или нет.

Технология конструирования педагогического процесса
не может быть сведена к обдумыванию лишь действий
педагога, содержания и возможностей использования
педагогических средств. Она должна осуществляться с
ориентацией на учащихся, группу школьников и каждого
в отдельности. Другими словами, такая технология
требует предположительного конструирования действий
учащихся.

Осознание педагогической задачи,
анализ исходных данных и
постановка педагогического диагноза
Общественные цели образования,
трансформируясь в педагогические
цели, определяют общую стратегию
педагогического процесса и
материализуются в учебных планах,
программах, учебниках, методических
рекомендациях и других учебнонаглядных пособиях для учителей и
учащихся.

Педагогические цели,
налагаясь на
конкретные
образовательные
ситуации, на этапе
подготовки
педагогического
процесса должны
осознаваться как
педагогические
задачи.

В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров считают, что в
творческом процессе педагога одновременно или
последовательно должны осмысливаться разные
педагогические задачи. Прежде всего это должна
быть общая педагогическая задача всей
деятельности учителя, которая в конечном счете
определяет и все детали творческого процесса,
выступая как его общая концепция.
Виктор Абрамович Кан-Калик
Никандров Николай Дмитриевич

Затем должна осмысливаться этапная
педагогическая задача, связанная с
конкретным этапом педагогической
деятельности в учебной или
воспитательной сфере, отражая
определенную ступень в
формировании личности.
Наконец, в каждом микроэлементе
педагогического процесса должны
осмысливаться постоянно
возникающие ситуативные (частные)
педагогические задачи.

Осознание педагогической задачи - это
непременное условие ее продуктивного
решения. Если педагогическая задача не
осознается, то она как таковая и не
решается.

Начинающие учителя
нередко опускают
стадию осмысления и
постановки
педагогической задачи
по неопытности. Они
сразу принимаются за
решение, обрекая себя
на ошибки и
разочарования.

Однако во многих случаях и педагоги со стажем не
акцентируют своего внимания на осмыслении
педагогической ситуации. Н. В. Кузьмина видит в этом
один из парадоксов педагогической деятельности:
педагоги, которые, казалось бы, уже по роду своей
профессии должны уметь профессионально
формулировать и принимать решения на основании
анализа ситуации, просто дают уроки, активизируют
учащихся, применяют наглядность, проводят опрос,
"реагируют" на недисциплинированное поведение
учащихся, потому что для этого пришло время, потому
что так делают другие, потому что они привыкли так
делать, не задумываясь над тем, как соотносятся эти
действия с педагогическими целями.

Другой парадокс педагогической деятельности Н. В.
Кузьмина видит в том, что многие педагоги
собственно педагогические задачи подменяют
функциональными или промежуточными задачами и
все свое внимание сосредоточивают на них (дать
урок или систему уроков, провести мероприятие,
применить в отношении учащегося меры
воздействия и т.п.).

Анализ исходных данных конкретной
ситуации теснейшим образом сопряжен
с учетом множества научных фактов и
фактов, вытекающих из планомерного
изучения состояния педагогического
процесса, учебно-воспитательного
коллектива и каждого из воспитанников
в отдельности. Все это составляет
основу для постановки педагогического
диагноза, т.е. такого практического
действия, которое основано на
выверенных научных данных.

Диагноз в практической педагогике - это
оценка общего состояния
педагогического процесса или его
отдельных компонентов в тот или иной
момент его функционирования на основе
всестороннего целостного обследования.

По широте психодиагностическое
обследование может охватывать
индивидуальность учащегося в целом
или отдельные ее компоненты. По
временному признаку он может быть
либо оперативным, либо
долговременным.

Долговременная диагностика должна принимать во
внимание недостатки и отклонения в учебной деятельности
и поведении учащихся, а также отдельные черты
психической индивидуальности школьника и коллектива в
целом.

Необходимость квалифицированного
педагогического диагноза обязывает
учителя овладевать методами и
специальными методиками изучения
личности, особенностей коллектива и
состояния педагогического процесса в
целом. В передовых школах хорошо
зарекомендовал себя метод
"педагогического консилиума",
предложенный Ю. К. Бабанским.