Особенности преподавателей и студентов как субъектов педагогического процесса в высшей школе
Обновлено: 02.07.2024
Подготовка рефератов по одной из предложенных тем разделов 2, 3. Количество рефератов соответствует количеству пропущенных занятий, т.е. в случае пропуска всех занятий необходимо подготовить 3 (три) реферата, один из которых касается подготовки лекции. Темы двух других рефератов выбираются самостоятельно и должны быть из разных разделов. Корректировка тем возможна, но в рамках заявленной проблемы.
Раздел 2. Преподаватель и студент как субъекты образовательного процесса
Темы рефератов (подраздел 1):
1. Студент как объект и субъект обучения и воспитания.
2. Характеристика современной студенческой молодежи как объекта и субъекта образования и воспитания.
3. Учение как познавательная деятельность студентов: содержание и технология.
4. Формирование учебной деятельности студентов.
5. Сущностные характеристика преподавания как деятельности.
6. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной направленности личности.
7. Активизация познавательной деятельности студентов в процессе обучения.
8. Развитие творческого мышления студентов в процессе обучения
9. Мотивационная основа самостоятельной познавательной деятельности студентов.
10. Адаптация студентов к условиям вуза и профессии.
11. Методика изучения индивидуальных особенностей студентов.
12. Факторы успешности учебы студентов в вузе.
13. Самореализация студентов в процессе учебной деятельности
14. Педагогические проблемы патриотического воспитания студентов.
15. Нравственное воспитание студентов через учебный процесс, научную работу и внеаудиторную деятельность.
Источники информации:
1. Педагогика и психология высшей школы /Отв. ред. М.В. Буланова-Топоркова. Учебное пособие. 3-е изд., перераб. и доп. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. 512 с.
2. Психология высшей школы /М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, С.Л. Кандыбович. Минск: Харвест, 2006. 416 с.
3. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 2003.
4. Педагогика и возрастная психология. М., 2004.
5. Немов Р.С. Практическая психология: Познай себя: влияние на людей /Пособие для учащихся. М.: Владос, 2001. 320 с.
Темы рефератов (подраздел 2):
1. Сущностные характеристика преподавания как деятельности.
2. Культура педагогического общения преподавателей и студентов.
3. Установки преподавателя и стили педагогического общения
4. Психолого-педагогические и социально-экономические предпосылки повышения эффективности деятельности преподавателя вуза.
5. Психолого-педагогические особенности деятельности преподавателя вуза при подготовке и чтении лекции, проведении семинаров и экзаменов.
6. Характеристика видов деятельности преподавателя вуза.
7. Инновационная деятельность преподавателя вуза.
Источники информации:
1. Педагогика и психология высшей школы /Отв. ред. М.В. Буланова-Топоркова. Учебное пособие. 3-е изд., перераб. и доп. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. 512 с.
2. Психология высшей школы /М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, С.Л. Кандыбович. Минск: Харвест, 2006. 416 с.
3. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 2003.
Раздел 3. Современный образовательный процесс в вузе: принципы, цели, содержание, технологии обучения и педагогического взаимодействия
Темы рефератов (подраздел 1):
1. Организационные формы обучения в вузе: история и современность.
2. Лекция как основная форма организации обучения в высшей школе.
3. Педагогические основы организации семинарских и практических занятий в высшей школе.
4. Учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа студентов.
5. Самостоятельная работа студентов: сущность и содержание.
6. Современные методы обучения в вузе: функции методов и критерии их выбора.
7. Контроль в системе высшего образования: функции, виды, формы.
8. Рейтинговая система контроля учебно-познавательной деятельности студентов.
9. Проектирование процесса обучения студентов в вузе.
10. Активные методы обучения в высшей школе.
11. Лекция в вузе и ее возможности как источника и метода формирования специалиста
13. Повышение эффективности учебного процесса в вузе на основе обратной связи.
14. Педагогические основы организации научно-исследовательской работы студентов.
15. Организация самостоятельной учебно-исследовательской деятельности студентов.
16. Педагогические основы использования технических средств обучения в вузе.
17. Компьютерный учебник: структура, содержание, принципы составления.
18. Педагогические основы организации контроля сформированности компетенций, знаний, умений и навыков студентов.
19. Методика и техника контроля знаний, умений и навыков студентов в вузе.
20. Рейтинговая система контроля и оценки знаний, умений и навыков студентов.
Источники информации:
1. Ефримова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. М., 2003. С.123-127.
2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования //Высшее образование сегодня, 2003, № 5. С.45-49.
3. Педагогика и психология высшей школы /Отв. ред. М.В. Буланова-Топоркова. Учебное пособие. 3-е изд., перераб. и доп. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. 512 с.
4. Психология высшей школы /М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, С.Л. Кандыбович. Минск: Харвест, 2006. 416 с.
5. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 2003.
6. Плужникова Е.А. Рейтинговая система контроля качества в структуре непрерывного педагогического образования //Наука и образование. Известия Южного отделения Российской академии образования и Ростовского педагогического университета, 2005. Спецвыпуск.
7. Тестов В.А. Фундаментальность образования: современные подходы /Педагогика, 2006, № 6.
8. Хлебников В.А. Система оценки учебных достижений учащихся /Педагогика, 2006, № 10. С.22.
9. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения //гл. III пар. 5 Ключевые компетенции. М.: МГУ, 2003. С.53-67.
10. Хуторской А.В. Современная дидактика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. 544 с.
Темы рефератов (подраздел 2):
1. Воспитательная система вуза: сущность, структура, пути совершенствования.
2. Культурно-образовательная среда вуза: содержание образования, состав профессоров и преподавателей, традиции вуза.
3. Студенческое самоуправление и его роль в формировании культурно-образовательной среды вуза.
4. Педагогические проблемы патриотического воспитания студентов.
5. Нравственное воспитание студентов через учебный процесс, научную работу и внеаудиторную деятельность
Источники информации:
2. Гурова Р.Г. Современная модель: социальные ценности и нравственные ориентиры //Педагогика, 2000, № 10. С.33-35.
3. Гурьянова М.П. Воспитание жизнеспособной личности в условиях дисгармоничного социума //Педагогика, 2004, № 1. С.12-18.
4. Илькевич Б.В. Профессионально-мотивирующая подготовка специалистов //Специалист, 2005, № 7. С.23-25.
5. Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практика //Сборник докладов и тезисов выступлений на международной научно-практической конференции 15-16 мая 2007 года /Ред. Л.П. Долгих, Б.А. Кирмасов, Л.И. Клочнова. М.: МГПИ, 2007. 282 с.
6. Программа воспитания социально активной личности студента: рекомендации, методики, технологии: обзор информации //Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования, Вып. 4. НИИВОМ, 2003.
Вопросы для подготовки к зачету
1. Педагогика высшей школы в системе наук о человеке.
2. Основные категории педагогики высшей школы.
3. Система педагогических наук. Связь педагогики высшей школы с другими науками.
4. Многоуровневая система подготовки специалистов в высшей школе.
5. Проблема качества подготовки специалиста в вузе.
6. Образование как социокультурный феномен.
7. Цель воспитания личности студента в современной высшей школе.
8. Содержание образования как проблема вузовской дидактики.
10. Процесс обучения как целостная система, его структура и сущность.
11. Проблема информатизации обучения.
12. Характеристика процесса обучения как целостной системы. Движущие силы процесса обучения.
13. Принципы обучения как категории дидактики высшей школы. Система принципов обучения в высшей школе и их характеристика.
14. Проблема методов обучения в дидактике высшей школы. Классификация методов обучения.
15. Понятие о системах и формах организации обучения в высшей школе и основания их классификации.
16. Формы организации обучения и их развитие в дидактике.
17. Лекция как основная форма организации обучения в вузе. Виды лекций и их структура. Требования к лекции.
18. Семинарские и практические занятия в высшей школе.
19. Модульная система обучения в вузе.
20. Технологии вузовского обучения: сущность, структура и методика применения.
21. Информационные технологии обучения. Дистанционное обучение.
22. Проблема гуманизации и гуманитаризации современного вузовского образования.
23. Педагогические основы преемственности в обучении школьников и студентов.
24. Сущность контроля учебно-познавательной деятельности студентов.
25. Рейтинговый контроль знаний, умений и навыков студентов.
26. Учебно-исследовательская работа студентов: сущность, организация.
27. Научно-исследовательская работа студентов в вузе.
28. Методы и формы контроля знаний, умений и навыков в вузе.
29. Самостоятельная работа студентов в вузе.
30. Воспитательная система вуза: сущность и структура.
31. Средства и методы воспитания студентов.
32. Студенческое самоуправление: сущность, структура и организация.
33. Инновационные технологии в обучении и воспитании в высшей школе.
34. Культура педагогического общения преподавателей и студентов.
Литература
1. Андреев, А.А. Педагогика высшей школы. - Новый курс. - уч. пособие в 2-х частях. - М., 2000.
2. М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. Педагогическое общество России, М., 2004.
3. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие.-Ростов н/Д: Феникс, 2002. Ответственный редактор М. В. Буланова-Топоркова.
4. Психология высшей школы /М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, С.Л. Кандыбович. Минск: Харвест, 2006. 416 с.
5. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 304 с.
6. Современные образовательные технологии: учебное пособие / кол. авторов; под ред. Н.В.Бордовской. – М.: КНОРУС, 2010
7. Фокин Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 224 с.
8. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. - М., 2002.
Дополнительная:
1. Бабаскин, B.C., Коржуев, А.В., Самойленко, П.И. Фрагменты дидактики высшей школы: теория, методология, практика.-Отв.ред.А.В.Коржуев.- М., 2000.
2. Байденко, В.И. Болонский процесс: курс лекций. – М., 2004.
3. Вербицкий, А.А. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы. -Жуковский. - 2000.
4. Голиусова, Ю.В. Социальные проблемы, ценностные ориентации и жизненные планы современного российского студенчества. - М.,2002.
5. Медик, В.А., Осипов, A.M. Университетское студенчество: образ жизни и здоровье. - М., 2003.
6. Новые педагогические технологии /авт. коллектив Е.С. Полат, Е.Л. Катерина. - М., 2001.
7. Федорова, М.Ю. Нормативно-правовое обеспечение образования: учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования. –М., 2011.
8. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. - М., 2002.
9. Ягофаров, Д.А. Нормативно-правовое обеспечение образования: правовое регулирование системы образования: учебн. пособие. – М., 2008.
Задачи и функции аптечной организации: Аптеки классифицируют на обслуживающие население; они могут быть.
Романтизм как литературное направление: В России романтизм, как литературное направление, впервые появился .
Конфликтные ситуации в медицинской практике: Наиболее ярким примером конфликта врача и пациента является.
Понятие о взаимодействии преподавателя и студента в высшей школе
Обязательный компонент, который постоянно присутствует в учебно-воспитательном процессе в ВУЗе, – это педагогическое общение и отношения между преподавателями и студентами.
Взаимодействие в сфере высшего профессионального образования - это общение между преподавателями и студентами, которое возникает в процессе реализации их личных и профессиональных интересов.
Изучение особенностей общения педагогов и студентов является одной из актуальнейших проблем и позволяет выделить характерные для них закономерности и отличительные черты на каждом новом этапе обучения студентов.
Для того, чтобы наиболее полно рассмотреть эти особенности необходимо познакомится с выявленными типами вузовских педагогов как субъектов учебно-воспитательного процесса.
Типы педагогов как субъектов учебно-воспитательного процесса
Готовые работы на аналогичную тему
Этапы процесса обучения и воспитания студентов
Процесс обучения и воспитания студентов высшего учебного заведения условно можно разделить на три этапа:
- 1 этап – обучение на первом и втором курсах, в процессе которого идет формирование нравственно-волевой основы личности в период адаптации;
- 2 этап – обучение на третьем курсе, в течение которого идет активный процесс расширения и углубления нравственного потенциала личности в период специализации;
- 3 этап – обучение на четвертом и пятом курсах, в ходе которого идет процесс окончательного формирования профессиональных компетенций будущего специалиста и активное самовыражение.
Основные задачи преподавателя при построении процесса обучения
В самом начале обучения в период первого полугодия идет активный процесс адаптации к новым условиям и требованиям. В связи с этим нравственное развитие студентов в данный период претерпевает значительные колебания – от жесткого самоконтроля и самодисциплины до нарушения всех возможных нравственных норм и правил поведения.
В связи с этим основная цель деятельности преподавателей на данном этапе – оказать помощь студенту в процессе формирования нравственно – волевой основы личности. Для решения этой цели перед педагогами ставится целый ряд задач, основной из которых является построение такого способа воспитательного взаимодействия, который определяет и служит примером для подражания среди обучающихся.
Для успешного построения учебно-воспитательного процесса очень важно, чтобы студенты не чувствовали по отношению к себе и в деятельности самих преподавателей двойных стандартов и расхождений с теми моральными принципами, которые им прививаются в процессе обучения.
Именно поэтому для преподавателей очень важен момент соблюдения культуры поведения, а также высоких стандартов преподавания и общения как со студентами, так и в коллективе.
Основное содержание деятельности преподавателя вуза сводится к выполнению им следующих функций: обучающего: преподаватель передает знания, формирует навыки, умения, вызывает у студентов действия, ведущие к усвоению учебного материала; воспитателя: преподаватель призван воспитывать высокие моральные, умственные, волевые, эстетические и другие качества у студентов, заботиться о всестороннем развитии их личности; ученого в области преподаваемой дисциплины: преподаватель не только знаток своего предмета, он проводит научные исследования, обогащающие новыми выводами и его курс; организатора занятий и самостоятельной работы студентов: преподаватель поддерживает порядок и дисциплину на занятиях, контролирует и оценивает работу студентов, назначает консультации и т. д.
Во всех видах учебной и научной работы преподавателя (чтение лекции, проведение семинара, экзамена, написание учебного пособия и т. д.) это содержание проявляется в единстве, хотя какая-то его сторона может выступить как доминирующая.
Для преподавателя высшей школы характерно сочетание педагогической и научной деятельности. Причем решение педагогических задач (отбор, обобщение и подбор материала при подготовке к занятиям и т. д.) может способствовать успеху научно-исследовательской работы. Стремление преподавателя ознакомить студентов с новейшими достижениями науки приводит к нахождению новых приемов обучения. В то же время перегруженность педагогической работой ограничивает возможности для исследовательской деятельности. Если же преподаватель слишком много времени и сил тратит на научную работу, написание книг, статей, это может снизить качество его педагогического труда. Гармоническое сочетание научной и педагогической работы в деятельности преподавателя способствует успеху преподавания, повышению в нем творчества.
В структуре педагогической деятельности выделяются следующие компоненты: конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический.
Конструктивная деятельность обеспечивает реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т.п. Решать проблемы конструирования воспитательно-образовательного процесса в вузе приходится ежедневно каждому педагогу-практику.
Организаторская деятельность служит не только организации собственно процесса обучения студентов, но и самоорганизации деятельности преподавателя в вузе. Долгое время им приписывалась подчиненная роль: условия подготовки специалистов в вузах традиционно оставались неизменными, а в организации учебной деятельности студентов предпочтение отдавалось проверенным временем и хорошо освоенным формам и методам.
От уровня коммуникативной деятельности и компетентности в общении зависит легкость установления контактов преподавателя со студентами и другими преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности и т.п. Отсюда ключевая роль общения наряду с совместной деятельностью (в которой оно также всегда занимает важнейшее место) в воспитании студентов. Преподаватели вуза должны теперь стать не столько носителями и передатчиками научной информации, сколько организаторами познавательной деятельности студентов, их самостоятельной работы, научного творчества.
Гностический компонент - это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. К последним относится умение строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты. Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний.
Можно выделить несколько компонентов педагогического мастерства. Элементы этой микросхемы могут служить показателями уровня освоения педагогической деятельности:
1. Варьирование стимуляции учащегося (может выражаться, в частности, в отказе от монологичной, монотонной манеры изложения учебного материала, в свободном поведении преподавателя в аудитории и т.п.).
2. Привлечение интереса с помощью захватывающего начала (малоизвестного факта, оригинальной или парадоксальной формулировки проблемы и т.п.).
3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части.
4. Использование пауз или невербальных средств коммуникации (взгляда, мимики, жестов).
5. Искусное применение системы положительных и отрицательных подкреплений.
6. Постановка наводящих вопросов и вопросов проверочного характера.
7. Постановка вопросов, подводящих учащегося к обобщению учебного материала.
8. Определение сосредоточенности внимания, степени включенности студента в умственную работу по внешним признакам его поведения.
9. Использование иллюстраций и примеров.
10. Использование приема повторения.
Таким образом, уровень профессионализма педагога зависит от его компетентности, а также от степени развития профессионально-педагогического мышления. Педагогическое творчество эффективно там и тогда, когда оно опирается на высокую профессионально-педагогическую компетентность. Хотя педагогов, создающих объективно новые технологии обучения или воспитания, очень мало, но уже любой урок, практическое занятие, удачно комбинирующее известные методы и методики, в той или иной мере является результатом творчества. Создание новой системы из известных элементов - уже проявление творчества. Построение и проведение каждого занятия требует творческого подхода, так как занятие – это всегда разное социально-психологическое состояние группы, разные индивидуальности и соответственно разные схемы проведения занятия, разные методы обучения.
Требования к специалисту с высшим образованием и особенности развития личности студента
Квалификация определяется местом специалиста в обществе, сложностью и характером труда, с которым он успешно справляется. Квалификация — это совокупность личных возможностей и способностей специалиста выполнять свои обязанности. Эта совокупность выражается главным образом в профессионально важных знаниях, умениях, навыках, психических процессах и качествах личности. Из сказанного вытекает необходимость взаимодействия ряда наук в решении вопроса о квалификации специалиста, в изучении современных требований к его личности и деятельности. Здесь помимо психологии высшей школы должны внести свой вклад физиология и биология (при изучении особенностей высшей нервной деятельности студента, специалиста, их адаптации, физических качеств, нагрузок и т. д.), психология личности (изучающая направленность личности, ее способности, темперамент и характер), возрастная психология (изучающая особенности психики студентов, обусловленные возрастом), этика (раскрывающая нормы поведения специалиста, его моральные качества), социальная психология (изучающая особенности студенческого и кафедрального коллектива и др.), эргономика (изучающая рациональное оборудование рабочего места и т. д.).
Каждая профессия синтезирует ряд деятельностей. Именно поэтому крайне необходимо определить содержание психологического профиля выпускников отдельных вузов. Например, всем выпускникам должно быть присуще чувство ответственности, нужна мобильная память, творческое мышление, внимательность.
Проведенные в высшей школе исследования свидетельствуют о том, что развитие личности студента на различных курсах имеет некоторые особые черты.
Первый курс решает задачи приобщения недавнего абитуриента к студенческим формам коллективной жизни. Поведение студентов отличается высокой степенью конформизма; у первокурсников отсутствует дифференцированный подход к своим ролям.
Второй курс — период самой напряженной учебной деятельности студентов. В жизнь второкурсников интенсивно включены все формы обучения и воспитания. Студенты получают общую подготовку, формируются их широкие культурные запросы и потребности. Процесс адаптации к данной среде в основном завершен.
Третий курс — начало специализации, укрепление интереса к научной работе как отражение дальнейшего развития и углубления профессиональных интересов студентов. Настоятельная необходимость в специализации зачастую приводит к сужению сферы разносторонних интересов личности. Отныне формы становления личности в вузе в основных чертах определяются фактором специализации.
Четвертый курс — первое реальное знакомство со специальностью в период прохождения учебной производственной практики. Для поведения студентов характерен интенсивный поиск более рациональных путей и форм специальной подготовки, происходит переоценка студентами многих ценностей жизни и культуры.
Пятый курс — перспектива скорого окончания вуза — формирует четкие практические установки на будущий род деятельности. Проявляются новые, становящиеся все более актуальным и ценности, связанные с материальным и семейным положением, местом работы и т. п. Студенты постепенно отходят от коллективных форм жизни вуза.
Таковы в общих чертах те факторы и обстоятельства, которые обусловливают специфику процесса становления личности на разных курсах вуза.
В современной педагогике и педагогической психологии уже давно отказываются от традиционной схемы взаимоотношений преподавателей и учащихся, когда преподаватель выступает в роли “носителя” знания и его активного “проводника” в сознание обучающихся, т.е. выступает в роли “субъекта образовательного процесса”, а учащиеся лишь “воспринимают” предлагаемые знания, фактически оставаясь в пассивной позиции “объектов педагогического воздействия” со стороны преподавателей.
Новая схема основана на том, что и преподаватели, и студенты являются активными “субъектами” образовательного процесса. При этом преподаватель психологии выступает в роли “субъекта организации образовательного процесса”, а студент – в роли “субъекта учебной (учебно-профессиональной) деятельности”. Но здесь возникает очень непростая и вполне реальная проблема: к сожалению, не все студенты готовы быть такими подлинными “субъектами” , и многих из них приходится еще долго готовить к тому, чтобы они стали настоящими студентами.
К сожалению, современная общеобразовательная школа далеко не всегда готовит выпускников (и будущих абитуриентов вузов) к обучению в высшей школе, лишь “напичкивая” (или “нашпиговывая”) их всевозможными и часто несистематизированными знаниями. При этом свою главную задачу – “научить учиться” школа часто не выполняет. К еще большему сожалению, вступительные экзамены также часто не выявляют самого главного качества абитуриента – его готовность и умение быть студентом, проверяя лишь его “знания” (нередко приобретенные с помощью “репетиторов-натаскивателей”), что еще больше осложняет проблему.
В связи с этим возникают очень непростые вопросы:
- Как лучше формировать у студентов готовность быть “субъектами учебно-профессиональной деятельности”?
- Как работать в группах студентов, среди которых кто-то все-таки готов выступить в роли подлинных “субъектов”, а кто-то вообще не желает занять активную позицию (ему проще оставаться “потребителем” знаний, как его приучили к этому в школе, где он был “отличником” или даже “медалистом”).
Полезно разобраться в том, что значит “быть субъектом учебной деятельности” и в чем суть “учебной деятельности” вообще. Исходя из того, что каждая деятельность предметна, следует рассмотреть, с каким предметом имеет дело ученик уже в начале своего обучения в школе. “Кажется, что предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки, – размышляет над данной проблемой Л.Ф. Обухова. – Но какие предметы подвергаются изменению со стороны самого ребенка?
Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего не меняет в этих знаниях. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, “чем я был” и “чем стал”. Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности – это поворот человека на самого себя…”. Данные слова относятся к началу школьного обучения, и естественно, предполагают, что у выпускника (и тем более у студента вуза) сформирована именно такая “субъектность”, именно такая готовность к “учебной деятельности”, в основе которой лежит “рефлексия” собственного самоизменения. Но, к сожалению, даже не все студенты обладают такой готовностью.
Уже в вузовском (и университетском) образовании студент должен проявлять свою готовность к самоизменению и саморазвитию применительно к освоению научного метода познания. Еще в 20-е гг. выдающийся отечественный педагог С.И. Гессен писал, что университетский курс должен быть направлен прежде всего на “овладение методом научного исследования” и что это “может быть достигнуто только путем вовлечения учащихся в самостоятельную исследовательскую работу”. “Высшая научная школа, или университет, есть поэтому нераздельное единство преподавания и исследования, – отмечал С.И. Гессен. –
Это есть преподавание через производимое на глазах учащихся исследование … Учащийся не просто учится, но занимается наукой, он – studiosus. Оба они… двигают науку вперед. Учение и исследование здесь совпадают, и это касается как студентов, через учение приступающих в университете к самостоятельному исследованию, так и профессоров, через исследование продолжающих свое никогда не кончающееся учение” .
Таким образом, важнейшим условием приобщения студентов к самостоятельным исследованиям является, по верному замечанию С.И. Гессена, пример “никогда не кончающегося учения” самих профессоров и преподавателей, пример их постоянного размышления над важными проблемами своей науки. “Поэтому первая задача учителя в классе, в аудитории, в лаборатории, – это мыслить научно, применять метод как живое орудие мысли.
Только постоянная напряженность мысли, с которой учитель использует на деле, в живой работе метод научного познания, ставя перед учениками проблему, разрешая с его помощью вставшие перед классом вопросы, встречая неожиданные затруднения, указывает путь для решения возникающих то у одного, то у другого недоумений, – только такая деятельность мысли способна приобщать ученика к методу познания”, – писал С.И. Гессен, имея в виду не только университетское, но даже и среднее образование.
Образовательный процесс в вузе не должен сводиться к “пересказу” учебников и к “изложению” известных в данной науке положений, отраженных в учебниках и задачниках. “Не учебник и не задачник стоят в центре подлинного преподавания, а учитель с его неослабевающей бодрствовать мыслью. Учебник и задачник являются лишь условно полезными пособиями…”, – пишет С.И. Гессен. Задача преподавателя – с помощью собственных рассуждений “по поводу преподаваемого предмета” заинтересовать учеников и побудить их самостоятельно исследовать проблему, используя в том числе и учебники, и книги в библиотеке…
К сожалению, в большинстве случаев преподавание в вузе превращается в “изложение материала” и “пересказ учебников”. Усугубляется это тем, что в условиях нынешнего “рыночного образования” многие преподаватели из-за мизерных зарплат вынуждены подрабатывать тем, что читают курсы и спецкурсы, в которых мало разбираются и им просто приходится превращаться в “попугаев-шабашников”, пересказывающих наспех прочитанные учебники и книги и не успевших даже вникнуть в те или иные проблемы. Только и остается воскликнуть: да здравствует “долгожданный образовательный рынок”!
Но еще больше страдают в этой ситуации студенты. Мало того, что они не получают главного, что должна давать им высшая школа (приобщать к методу научного познания), у них еще и формируется убежденность, что преподаватель вообще “обязан” им все пересказывать и разжевывать, т.е. формируется заведомо пассивная позиция “объекта педагогического воздействия”… Поэтому сами студенты (по возможности с заинтересованными преподавателями) вынуждены как-то вырываться из замкнутого круга и повышать в себе степень самостоятельности и ответственности за свою учебную деятельность.
Качество преподавательской деятельности в вузе зависит от шести факторов: статуса вуза как научного и учебного центра, его готовности к саморазвитию в этом плане, сплоченности педагогического коллектива на основе современных концепций образования, педагогического потенциала организации и лиц, входящих в данный вуз, владения преподавательским составом новыми вузовскими технологиями, уровня профессиональной культуры преподавателей.
Последний фактор является системообразующим и одновременно выступает в качестве критериального показателя развития и саморазвития вуза.
В современной вузовской педагогике росту профессионального мастерства преподавателя придается большое значение, поскольку в нем проявляются важнейшие стимулы активности студенчества и он выступает потенциалом роста вуза (107, 116, 186, 187 и др.).
В той или иной мере определились некоторые общие позиции по анализу и оценке деятельности преподавателя вуза, которые включают:
высший показатель профессиональной культуры преподавателя, т.е. гармоническое сочетание его преподавательской и научно-исследовательской деятельности;
соотношение теории и фактологии, знания и опыта, взаимосвязь знаний, умений и навыков при ведущей роли знаний;
качество работы преподавателя, определяемое его умением осваивать современные дидактические технологии и соединять их соответственными авторскими методиками;
мастерство преподавателя, напрямую связанное с его способностью мотивировать учебную деятельность студентов и организовывать ее как исследование, творчество и самостоятельное решение проблемы;
отношение преподавателя к своему труду, зависящее от его общей культуры, владения универсальными знаниями, а также ориентации на новую парадигму вузовского образования, включающей в себя переход к многовариантной системе образования, реализацию личностно-ориентированного образования, использование рынка образовательных услуг, системного подхода в инновационных процессах и др.
В целом наука подходит к тому, что целостная личность преподавателя вуза является основным фактором роста его профессиональной культуры (Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин). В этом случае качественную характеристику преподавателя вуза как гражданина, ученого, коллеги, профессионала-специалиста можно выразить в виде рис. 14.
Преподаватель вуза - прежде всего представитель определенной культуры, ее служитель, деятель, создатель; поскольку наука составляет стержень современной культуры, то преподаватель одновременно - человек высокого уровня воспитанности и как таковой обладает ведущими свойствами современного человека: гражданственностью, гуманистичностью, демократичностью, трудолюбием. В качестве ученого-мыслителя, представителя науки он является мастером-профессионалом своего дела, методистом, организатором, эрудитом. Как коллеге, преподавателю вуза свойственны коллегиальность, опытность, принципиальность, самокритичность и требовательность к себе.
Высшее образование служит обновлению культуры, поэтому так важны качества личности преподавателя как инноватора: чувство нового, восприимчивость к новому, способность к творчеству, потребность в обновлении своего дела в целом.
Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В Кузьмина определила структуру деятельности учителя.
В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов: 1) гностический; 2) проектировочный; 3) конструктивный; 4) организаторский и 5) коммуникативный.
1. Гностический компонент (от греч. гнозис—познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).
2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.
3. Конструктивный компонент — это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).
4. Коммуникативный компонент — это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.
5. Организаторский компонент — это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.
Читайте также: