Организаторская деятельность педагога это кратко

Обновлено: 02.07.2024

Организаторские. Проявляются в умении учителя сплотить учащихся, занять их, разделить обязанности, спланировать работу, подвести итоги сделанному и т. д.

Дидактические. Конкретные умения подобрать и подготовить учебный материал, наглядность, оборудование, доступно, ясно, выразительно, убедительно и последовательно изложить учебный материал, стимулировать развитие познавательных интересов и духовных потребностей, повышать учебно-познавательную активность и т. п.

Перцептивные, проявляющиеся в умении проникать в душный мир воспитуемых, объективно оценивать их эмоциональное состояние, выявлять особенности психики.

Коммуникативные способности проявляются в умении устанавливать педагогически целесообразные отношения с учащимися, их родителями, коллегами, руководителями учебного заведения.

Суггестивные способности заключаются в эмоционально-волевом влиянии на обучаемых.

Исследовательские способности, проявляющиеся в умении познать и объективно оценить педагогические ситуации и процессы.

Научно-познавательные, сводящиеся к способности усвоения научных знаний в избранной отрасли.

Важными профессиональными качествами педагога являются трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, ответственность, умение поставить цель, избрать пути ее достижения, организованность, настойчивость, систематическое и планомерное повышение своего профессионального уровня, стремление постоянно повышать качество своего труда и т. д.

Обязательное для учителя качество – гуманизм, т. е. отношение к растущему человеку как высшей ценности на земле, выражение этого отношения в конкретных делах и поступках. Учащиеся видят эти проявления и следуют им сначала неосознанно, постепенно приобретая опыт гуманного отношения к людям.

Профессионально необходимыми качествами учителя являются выдержка и самообладание.

Неотъемлемое профессиональное качество учителя – справедливость.

Воспитатель обязан быть требовательным. Это важнейшее условие его успешной работы. Высокие требования учитель прежде предъявляет к себе. Педагогическая требовательность должна быть разумной.

Педагогический такт – это соблюдение чувства меры в общении с учащимися. Такт – это концентрированное выражение ума, чувства и общей культуры воспитателя. Ядром педагогического такта выступает уважение к личности воспитанника.

Личностные качества в учительской профессии неотделимы от профессиональных, приобретаемых в процессе профессиональной подготовки, связанных с получением специальных знаний, умений, способов мышления, методов деятельности. Среди них: владение предметом преподавания, методикой преподавания предмета, психологическая подготовка, общая эрудиция, широкий культурный кругозор, педагогическое мастерство, владение технологиями педагогического труда, организаторские умения и навыки, педагогическая техника, владение технологиями общения, ораторское искусство и другие качества.

23. Профессиональный потенциал педагога

Значение имеют не изолированные качества педагога, а их целостная система. Системный характер учительского мастерства отражается в понятии "профессиональный потенциал педагога", объединяющем в себе многие разноплановые и разноуровневые аспекты подготовки и деятельности учителя.

Профессиональный потенциал – это:

– главная характеристика педагога, включающая в себя совокупность объединенных в систему естественных и приобретенных качеств, определяющих способность педагога выполнять свои обязанности на заданном уровне;

– скорректированная на цель способность педагога ее реализовать: при этом речь идет о соотношении намерений и достижений;

– база профессиональных знаний, умений в единстве с развитой способностью педагога активно творить, действовать, воплощать свои намерения в жизнь, достигать запроектированных результатов.

Профессиональный потенциал определяется как система естественных и приобретенных в процессе профессиональной подготовки качеств:

ППП = Пнеп + Пчип + Пдсп + Пдпд, где ППП – профессиональный потенциал педагога; Пнеп – неизменяемая часть потенциала, обусловленная общими врожденными способностями личности;

Пчип – частично изменяемая (прогрессивная) часть потенциала, обусловленная естественными специальными способностями личности, развитием последних в процессе профессиональной подготовки и практической деятельности;

Пдсп – компонент потенциала, добавляемый специальной подготовкой в вузе (специальный);

Пдпд – часть потенциала, приобретаемая в процессе практической деятельности педагога.

Система ППП содержит структурные части, под которыми понимаются крупные направления (аспекты) подготовки учителей и их профессиональной деятельности.

Общая структура понятия "профессиональный потенциал" многоплановая.

С одной стороны, ППП содержит в себе соотношение ориентации как наклонности к педагогической деятельности и действительной ситуации деятельности. При таком подходе подчеркивается значение приобретенной и естественной способности к занятиям педагогической деятельностью.

С другой стороны, ППП отражает отношение педагога к профессиональной деятельности. Это значит, что одних лишь способностей, даже когда они есть, мало для качественного выполнения профессиональных обязанностей.

С третьей стороны, ППП трактуется как возможность выполнять свой труд на уровне требований педагогической профессии, в сочетании с индивидуальным пониманием сущности педагогического процесса – стилем учебно-воспитательной деятельности.

С четвертой стороны, ППП – это концентрирование приобретенных качеств, т. е. система приобретенных в процессе подготовки знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности.

Общими структурными компонентами педагогического профессионального потенциала является интеллектуальный, мотивационный, коммуникативный, операционный, творческий.

Культурный, гуманистический, деятельностный компоненты рассматриваются как общие условия, в которых протекает профессиональная деятельность.

Близким по отношению к ППП общим понятием является педагогический профессионализм, который означает способность рассчитывать течение педагогических процессов, предвидеть их последствия, при этом опираясь на знание общих обстоятельств, условий и конкретных причин.

24. Структура педагогической деятельности и педагогического мастерства

В структуре педагогической деятельности выделяются следующие компоненты: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Гностический компонент – это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний.

К общекультурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориентироваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содержательных увлечений и хобби.

Специальные знания включают владение предметом, а также знание по педагогике, психологии и методике преподавания.

Знания и умения, составляющие основу собственно познавательной деятельности, т. е. деятельности по приобретению новых знаний являются важной составляющей гностического компонента.

Конструктивные или проектировочные способности являются определяющими в достижении высокого уровня педагогического мастерства. От них зависит эффективность использования всех других знаний. Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного процесса.

Проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель.

Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т. п.

Организаторские способности служат не только организации собственно процесса обучения, но и самоорганизации деятельности преподавателя.

От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит легкость установления контактов преподавателя с учащимися и другими преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности и т. п.

Можно выделить несколько компонентов педагогического мастерства (Д. Аллен, К. Райн).

1. Варьирование стимуляции учащегося.

2. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части.

4. Использование пауз или невербальных средств коммуникации.

5. Искусное применение системы положительных и отрицательных подкреплений.

Непосредственное осуществление педагогического процесса связано с организацией взаимодействия педагогов и воспитанников. Характер этого взаимодействия определяется качеством осуществления педагогом относительно самостоятельной внешне проявляющейся организаторской деятельности.

Организаторская деятельность, будучи отнесенной к отдельному человеку, есть не что иное, как система взаимосвязанных действий (технологий), направленных на объединение групп людей для достижения общей цели.

Особое место организаторская деятельность занимает в структуре целостной деятельности педагога. Воспитательная работа, отмечал А.С. Макаренко, есть прежде всего работа организатора. Благодаря организаторской деятельности педагога учащиеся включаются в различные виды деятельности.

Содержание деятельности педагога на этапе осуществления педагогического процесса может быть представлено взаимосвязанной системой таких педагогических действий, как постановка перед воспитанниками целей и разъяснение задач деятельности; создание условий для принятия задач деятельности коллективом и отдельными воспитанниками; применение отобранных методов, средств и приемов осуществления педагогического процесса; обеспечение взаимодействия субъектов педагогического процесса и создание условий для его эффективного протекания; использование необходимых приемов стимулирования активности учащихся; установление обратной связи и своевременная корректировка хода педагогического процесса.

В теории управления организаторскую деятельность в ее собственно узком смысле принято рассматривать конечным, завершающим звеном в широкой системе управления людьми. В развернутом виде ее структура отражает последовательность относительно самостоятельных этапов и их взаимосвязей:

· усвоение задачи, установление соотношения организаторов и организуемых к условиям задачи;

Модернизация образования повлекла за собой изменения функциональной значимости педагога: от носителя информации к организатору деятельности. В связи с этим одним из ведущих показателей подготовленности педагога является соответствующий уровень сформированности организаторских способностей, который определяется, на наш взгляд, степенью выполнения соответствующей деятельности. Отсюда возникает проблема определения содержания организаторской деятельности педагога и выделения способностей, необходимых для ее выполнения. Для решения обозначенной проблемы началом нашего исследования стало изучение сущности понятий: способности, организаторская деятельность и организаторские способности.

Психологическая сущность способностей нашла свое отражение в трудах зарубежных (В. Бетц) и отечественных психологов (Б.Г. Ананьев, Т.И. Артемьева, Д.Б. Богоявленская, A.A. Бодалев, Л.А. Венгер, Э.А. Голубева, В.Н. Дружинин, Е.П. Ильин, А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий, Н.С.Лейтес, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М.Теплов, В.Д. Шадриков и др.).

Анализ основных подходов к определению понятия способности позволил нам представить способности как совокупность социальных качеств и психологических свойств, раскрывающую индивидуальные особенности личности, необходимые для выполнения определенного вида деятельности, позволяющие успешно, качественно и надежно выполнять ее на высоком производительном уровне.

Так как наше исследование посвящено формированию организаторских способностей будущего педагога, для определения перечня необходимых и достаточных организаторских способностей мы обратились к изучению педагогической организаторской деятельности, в частности к требованиям, которые предъявляет она будущему педагогу.

Подчеркнем, что в процессе педагогической деятельности ученик выступает одновременно как объект и, в то же время, постоянно изменяющийся субъект деятельности, что влечет за собой саморазвитие и самоизменение не только учащихся, но и личности педагога. Отсюда педагогическая деятельность является преобразовательной (P.A. Макаревич, Н.Ф. Неклюдова, И.П. Раченко и др.) [36], что требует осуществление конструктивной деятельности.

Наконец, спецификой педагогической деятельности определен ее когнитивный характер, проявляемый в мыслительной деятельности (С.Г.Вешловский, JI.H. Лесохина) [38]. Последняя включает в себя: прогнозирование (педагогическое предвидение); методическое осмысление учебно-воспитательных воздействий; организацию воздействий на учащихся; анализ достигнутого результата, соотнесение его с выдвинутыми целями и задачами.

В нашем исследовании мы придерживались следующих особенностей педагогической деятельности: направленность на формирование личности ученика через организацию его деятельности; субъект-субъектное взаимодействие ее участников, следствием которого является их взаимообусловленное развитие; коммуникативность и когнитивность; подчиненность требованиям общества.

Анализ литературы также показал многоаспектность педагогической деятельности. Ее отдельные направления признаны осуществлять соответствующие виды деятельности, которые между собой взаимосвязаны и взаимообусловлены. В связи с этим, для определения необходимых учителю организаторских способностей, мы изучили не только педагогическую деятельность в целом, но и ее частный случай – педагогическую организаторскую деятельность.

Основоположник идеи организаторской деятельности Л.И. Уманский [43] выделяет следующие этапы ее осуществления: усвоение задачи; подбор организуемых; ознакомление организуемых с задачей; определение средств и условий; планирование; распределение заданий; инструктаж; внутренняя координация; работа с младшими организаторами; внешняя координация; учет; контроль; анализ эффективности; определение ударных участков; работы по завершению задачи; сдача работы; анализ выполнения задачи. Подобной логики в определении организаторской деятельности придерживается А.Н. Лутошкин [26]. В качестве основных этапов организаторской деятельности A.B. Барабанщиков и др. выделяют подготовку и принятие решений, постановку задач исполнителям, контроль, оперативное управление действиями и оценочно-педагогический этап [37, с. 43]. Более компактно основные этапы организаторской деятельности представляет В.Ю. Озира [32], выделяя: принятие решений, работу с людьми, работу с информацией [37, с.43]. Описанные этапы далеко не исчерпывают все подходы к определению процессуальной стороны организаторской деятельности. В зависимости от решаемых организаторской деятельностью проблем (педагогических, социально-психологических, проблем сплочения коллектива, мобилизации и стимулирования действий отдельных исполнителей, формирования межличностных отношений и т.д.), основные ее этапы варьируются.

С понятием структуры, по мнению А.Л. Карповой [18], связаны функции организаторской деятельности. Среди них, вслед за Л.И.Уманским [43], мы выделяем:

функцию руководства – определяется постановкой задач, целей, общим контролем за деятельностью, ее оценкой;

организации и управления – определение оптимально эффективного пути достижения целей, осуществление конкретного контроля за деятельностью, ее результатами, практическая координация;

интеграции, в процессе реализации которой осуществляется установление необходимых для достижения целей взаимосвязей, взаимоотношений и координация действий внутри управляемой группы;

коммуникации, без которой невозможна реализация функции интеграции и объединения членов группы для выполнения поставленной цели;

функции обучения и воспитания.

Таким образом, организаторская деятельность представилась нам социально-обусловленной активностью человека, направленной на регуляцию деятельности коллектива с целью обеспечения сотрудничества его членов для успешного достижения поставленных задач, способствующая дальнейшему развитию всех ее участников (организатора и организуемых).

Таким образом, анализ литературы показал, что организаторская деятельность будущих педагогов, с одной стороны, также как и любая другая организаторская деятельность, направлена на организацию коллектива, упорядочение деятельности его членов; с другой – как педагогическая деятельность – признана обеспечить каждому обучающемуся максимальное личностное развитие.

Встает необходимость в определении способностей будущих педагогов, необходимых и достаточных для осуществления этой деятельности, в частности – организаторских способностей.

Организаторские способности в психолого-педагогической литературе трактуются как: индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями успешного овладения организаторской деятельностью и ее осуществления [43]; способность, с одной стороны, организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач, с другой – правильно организовать свою собственную работу [16, с. 149]; умение организовать учащихся путем приобретения ими необходимости выполнения определенного вида деятельности [3, с.27]; способности, обеспечивающие высокую эффективность организаторской деятельности [20, с. 129] и т.д. Непосредственно организаторские способности педагога Н.В. Кузьмина определяет как избирательную чувствительность к способам организации учащихся в группе, в освоении учебного материала, самоорганизации обучающихся, в самоорганизации деятельности педагога.

Большое количество психолого-педагогических работ (Ф.Ф. Аунапу, Р.В. Габдреев, А.Л. Журавлев, А.Н. Лутошкин, С.Г. Спасибенко, Б.М. Теплов, Л.И. Уманский, А.Ф. Филиппов, В.В. Цалобанов посвящено классификации организаторских способностей, основанных на их функциональных возможностях в осуществлении соответствующей деятельности. Так, основоположник теории организаторской деятельности Л.И. Уманский [43] делит их на общие (необходимые для любой деятельности, но недостаточные для организаторской) и специальные. Под общими он понимает:

направленность, выраженную в целеустремленности и убежденности, принципиальности, коллективизме, честности, чувстве ответственности и долга, дисциплинированности, общественном характере интересов и мотивов деятельности [43, с.90];

подготовленность (знания, навыки, умения, опыт) личности [43, с.90];

К специальным относит:

Психологическую избирательность (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, C.B. Кондратьев, A.C. Крикунов, Г.И. Якушева) – способность личности наиболее полно и глубоко отражать психологию организуемой группы в процессе решения общегрупповой задачи [43, с.92]. Подобную характеристику организаторской деятельности, на наш взгляд, может обеспечить такое качество личности как эмпатия.

Практически-психологическую направленность ума – владение практической психологией, готовность применить данные о психологических феноменах к практике решения организаторских задач. Обеспечивается мобильностью личности, зависящей от ее подготовленности к данной деятельности – системы знаний, умений и навыков о взаимодействии; гностическими умениями;

Психологический такт – способность соблюдать чувство меры во взаимоотношениях с организуемыми, адекватное их и своим психологическим особенностям. Обеспечивают такие качества личности как саморегуляция и воля; коммуникативные умения. Волевой компонент в организаторских способностях обозначают также Е. Жариков, Е. Крушельницкий, И.С. Мангутов, Л.И.Уманский и др.

Требовательность организатора к организуемым – способность осуществлять требование в соответствии с организаторской ситуацией и оптимальной силой воздействия. Требовательность проявляется в смелости, с которой организатор выдвигает требование, в адекватности и многообразности их форм (намек, предложение, вопрос, шутка, просьба, указание, распоряжение, приказ), в их постоянстве, самостоятельности, гибкости, индивидуализации. Мы считаем, что для обеспечения реализации данного свойства субъект деятельности (организатор) должен быть вооружен необходимым арсеналом знаний, умений и навыков осуществления организаторской деятельности.

Критичность организатора по отношению к организуемым есть способность обнаружить и выразить значимые для организаторской деятельности отклонения от условий, диктуемых групповой задачей, и установленных норм. Проявляется в мысленном действии, вычленяющем отклонение, сопоставляющем его значимость с успешностью решения задачи, в решении высказать критическое замечание и выбрать для этого соответствующую форму [43, с.94]. Необходимым условием для обеспечения организатора возможностью реализовать данное свойство, нам представились наличие у него аналитических и рефлексивных умений.

Склонность к организаторской деятельности — свойство личности, которое можно рассматривать как способность к психологической готовности и потребности в организаторской деятельности, с одной стороны, и самочувствие в процессе ее выполнения – с другой. Данное свойство могут обеспечить: положительная мотивация на процесс выполнения организаторской деятельности; саморегуляция; стеничность чувств при выполнении организаторской деятельности.

Вслед за Л.И. Уманским, подобную классификацию проводят Ф.Ф. Аунапу, Р.В. Габдреев, А.Л. Журавлев, А.Н. Лутошкин, С.Г. Спасибенко, Б.М. Теплов, Л.И. Уманский, А.Ф. Филиппов, В.В. Цалобанов, но под общими организаторскими способностями они понимают общительность, активность, глубину ума, самообладание, работоспособность, наблюдательность, организованность, самостоятельность, сообразительность и т.д. Под специальными – способности, которые выдвинул Л.И.Уманский [43], распределив их в основные группы и дополнив способностью видеть перспективу. Итак, к специальным способностям, по их мнению, относятся:

организаторское чутье (в качестве составных частей этого свойства рассматриваются: психологическая избирательность – понимание психологических особенностей и состояния других людей, способность запоминать людей и их поступки; практический психологический ум – способность распределять задачи в зависимости от индивидуально- психологических особенностей людей; психологический такт – способность быстро найти необходимый тон в обращении с людьми);

способность специалиста оказывать эмоционально-волевое воздействие (оно включает в себя энергичность – способность человека заряжать своей энергией окружающих его людей, взыскательность – требовательность, критичность и доброжелательность);

склонность к организаторской деятельности;

способность видеть перспективу [37, с.63].

Для реализации последней, к перечисленным выше качествам личности и умениям, мы добавляем прогностические умения.

Анализ литературы позволяет утверждать, что структуру организаторских способностей составляют личностный, когнитивный и поведенческий компоненты. При этом содержание первого обусловлено онтогенетической эволюцией, природной организацией человека и представлено темпераментом, социально-психологическим типом личности, направленностью (здесь мы имеем в виду локус контроля), эмпатией к окружающим людям, саморегуляцией эмоционального состояния, волевыми качествами. То есть природными предпосылками к осуществлению организаторской деятельности.

Идея рассмотрения социально-психологического типа личности в качестве природной предпосылки к осуществлению организаторской деятельности и, соответственно, формированию организаторских способностей, исходит из работ П.Ф. Лесгафта, вслед за которым, В.М.Минияров выделил главные характерологические качества типа: сознательность и правдивость, определяющие его отношение к людям, к деятельности, к своим возможностям, к коллективу, к себе, к критике, к предъявлению волевых усилий [29, с. 17].

Отметим, что все качества необходимые и достаточные учителю для осуществления организаторской деятельности, которые мы перечислили выше, находят свое отражение в поведении организатора. В связи с этим считаем, что поведенческий компонент организаторских способностей носит интегративный характер. Показателями его сформированности, на наш взгляд, выступают: система организаторских умений, нашедших свое отражение в педагогическом организаторском опыте.

Исходя из вышеизложенных определений, необходимыми и достаточными будущему педагогу для выполнения организаторской деятельности умениями нам представились:

аналитические (умение анализировать сложившуюся педагогическую ситуацию, проблему; умение анализировать развитие детского коллектива и искать пути его развития; умение подвести итоги работы; умение анализировать эффективность воспитательной деятельности; умение координировать и корректировать совместные действия; умение анализировать и оценивать собственную деятельность; умение проводить совместный с детским коллективом анализ);

рефлексивные (контрольно-оценочные умения, направленные на себя и позволяющие анализировать свои суждения, поступки и деятельность с точки зрения их соответствия замыслу и условиям);

прогностические (умение прогнозировать развитие коллектива, личности, педагогического процесса);

проектировочные (умение вычленить в проблеме главное и второстепенное, оценить варианты ее решения, прогнозировать последствия после принятия решения; умение формулировать четкие цели, видеть конкретный результат деятельности; умение выделять задачи в зависимости от поставленных целей; планировать свою деятельность и др. );

коммуникативные (взаимосвязанная группа перцептивных, интерактивных и собственно умений общения);

мобилизационные (умение проявлять творческую активность, выдвигать идеи, предложения, умение действовать энергично, напористо при решении практических задач; умение устанавливать коммуникативные связи с детьми и взрослыми; умение контролировать свои чувства, свое поведение в сложных ситуациях; умение находить пути выполнения задачи;

ориентационные (умение формировать морально-ценностные установки обучающихся; прививать устойчивый интерес к учебной деятельности; организовывать совместную творческую деятельность, направленную на развитие социально значимых качеств личности).

Итак, анализ психолого-педагогической литературы позволил нам представить организаторские способности будущих педагогов как интегральное свойство личности, характеризующееся проявлением совокупности личностных качеств и умений, обеспечивающих будущему педагогу успешное выполнение организаторской деятельности, связанной с организацией коллектива, упорядочением деятельности его членов, обеспечением личностного развития учащихся.

Важное место в структуре педагогической деятельности занимает организаторская деятельность, составляющей единое целое с конструктивной. Все, что планирует учитель провести в течение урока, должно сочетаться с его умением организовать весь учебно-воспитательный процесс. Только в этом случае ученики будут вооружаться знаниями [2. c. 292].

Рассмотрение организационного компонента любой деятельности становится все более актуальным вопросом в науке. Любая деятельность немыслима без её организации. Организаторская деятельность служит основой любой деятельности в сфере управления. Во всех сферах труда она является настолько значительной, что многие её аспекты подвергались специальным исследованиям. Так, рассмотрение организаторского компонента педагогической деятельности вызывает все больший интерес [3. c. 324].

По определению П.И. Пидкасистого организаторская деятельность – это практическая деятельность по руководству людьми, согласованию совместных действий и управлению ими [4].

Если учитель проявляет мастерство лишь в одном аспекте организаторской деятельности, например, хорошо организовал изложение (умело подобрал учебный материал, словесную, предметную наглядность), но не привлек детей к активной мыслительной деятельности, то урок может носить только развлекательный характер, а полноценного усвоения знаний не будет.

Если же учитель сумел организовать класс, полностью овладел своим поведением, но в изложении материала не поставил перед учениками четкой задачи, не уточнял ответы учащихся во время опроса по ходу изложения материала, то в результате может иметь место тот же недостаток—отсутствие глубокого усвоения знаний.

Доказательством этому являются примеры из опыта работы в школах студентов - практикантов. Студент может составить перед уроком хороший конспект, а урок не получился, так как он не сумел организовать работу в классе. Или, наоборот, знания студента по предмету и по методике далеко не совершенны, но организаторские способности позволили ему провести урок и добиться определенных результатов.

Организаторский компонент включает три направления:

- организация своего изложения;

-организация своего поведения на уроке;

-организация деятельности детей; постоянная активизация их познавательной сферы [2. c. 292].

Организаторский компонент включает действия по реализации педагогического замысла конкретной организацией взаимодействия субъекта деятельности с объектами педагогическою воздействия во времени и в пространстве в соответствии с заранее сформированной системой принципов, правил и предписаний, которым педагогический процесс должен удовлетворять в направлении достижения искомого педагогического результата.

Примеры организаторских умений преподавателя:

- организовать своевременное начало и окончание занятий, и насыщенную работу на них, свою и учащихся;

-организовать свое время и свою деятельность, связанную с подготовкой к занятиям и их проведением;

Характеристика направленности организаторских умений учащихся:

-организовать своё время, не допускать его пустой траты;

-организовать свою деятельность: рабочее место, необходимые средства деятельности, следить за темпом включения в самостоятельную работу;

-организовать своё поведение: контролировать действия, движения, мимику, эмоции;

-организовать, контакты с другими людьми для достижения искомых целей;

-организовывать свою общественную деятельность, приобретая в процессе неё знания, навыки и умения, необходимые для народного декоративно-прикладного творчества.

Названные функциональные компоненты находятся в тесной взаимосвязи, общей для всех участников педагогического процесса (руководителей, педагогов, учащихся). Однако конкретное содержание компонентов деятельности этих участников в зависимости от их ролевых функций в педагогических системах, как это видно из приведённых примеров, различно.

Вычленение структурных и функциональных компонентов способствует единому подходу к организации и управлению педагогическими явлениями. Это позволяет выйти на поиски наиболее общих закономерностей, свойственных деятельности педагогических систем, руководителей, педагогов и учащихся, работающих в них [6].

Проведенный анализ теоретических концепций исследования содержания организаторской деятельности, позволяет выделить в ней следующие компоненты:

1. Организаторские знания, являются одним из основных компонентов структуры организаторской деятельности преподавателя.

2. Организаторские навыки и умения представляют собой результат деятельности, основанной на знании.

3. Организаторские способности развиваются только в деятельности, а деятельность организатора разнообразна, она заключается в живой работе с людьми.

Основываясь на современных классификациях организаторских способностей педагога, можно выделить несколько базовых:

– способность понимать человека, легко разбираться в его психологических особенностях, в характере, правильно определять уровень его знаний, убеждений, моральных качеств;

– способность в доступной форме представлять учебный материал, чтобы он легко воспринимался и запоминался обучаемыми;

– способность заинтересовать процессом совместной деятельности;

– заражать энтузиазмом, увлекать, вызывать соответствующие эмоции;

– способность убеждать людей, оказывать на них положительное воспитательное влияние (словом и делом, личным примером);

– способность точно распределять нагрузку и время занятий, умело планировать работу;

– способность предвидеть результаты работы, а также ошибки и возможные трудности, в достижении поставленных задач;

– способность к творческой работе;

– способность своевременно и быстро ориентироваться в обстановке, реагировать на то или иное событие в коллективе;

– способность хорошо и сравнительно легко усваивать и своевременно воспроизводить учебный материал, четко и правильно мыслить не только в области теории сообщаемых знаний, но и в отношении связи их с жизнью;

– способность к наблюдательности;

– способность к гибкости и рациональности мышления и действий;

– способность обеспечить хороший психологический климат в коллективе, умение общаться с людьми;

– способность управлять собой;

– высокая способность влиять на других;

– способность руководить коллективом, правильно направлять деятельность.

Список используемых источников :

Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. – Л.: ЛГУ, 1967. – 183 с.

Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин - тов. по спец. № 2121

Мирясова Н. В.,Сохранов В. В. Организаторская деятельность , как компонент профессиональной деятельности: Журнал. Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова Выпуск № 1 / том 15 / 2009

Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 2000.

Уманский Л.И. Психология организаторских способностей: Автореф. дис. … д-ра психол.наук. – М., 1968. – 31 с.

Интернет ресурсы:

-75%

Организаторская деятельность включает в себя вовлечение учеников в различные виды работ, проводимых в школе. От учителя потребуются организаторские способности, активность, энтузиазм и заинтересованность. В рамках организаторской деятельности проводятся совместные работы по планированию и подготовке различных школьных мероприятий, распределение обязанностей и поручений между учениками. Учитель должен стимулировать желание детей принимать участие во всех происходящих событиях, вносить элементы новизны, радостного ожидания, необычности. Важно заинтересовать ребят предстоящей работой, помочь каждому найти в ней ценное для себя, и почувствовать важность своего участия. Со стороны учителя так же должен производиться постоянный контроль и управление организованной деятельностью учеников, при этом нужно соблюдать тактичность приемов и поддерживать сотруднические отношения.

Организаторская деятельность - Непосредственное осуществление педагогического процесса связано с организацией взаимодействия педагогов и воспитанников. Характер этого взаимодействия определяется качеством осуществления педагогом относительно самостоятельной внешне проявляющейся организаторской деятельности. Организаторская деятельность, будучи отнесенной к отдельному человеку, есть не что иное, как система взаимосвязанных действий (технологий), направленных на объединение групп людей для достижения общей цели.

В теории управления организаторскую деятельность в ее собственно узком смысле принято рассматривать конечным, завершающим звеном в широкой системе управления людьми. В развернутом виде ее структура отражает последовательность относительно самостоятельных этапов и их взаимосвязей:

• усвоение задачи, установление соотношения организаторов и организуемых к условиям задачи;

• подбор младших организаторов, ознакомление организуемых с задачей, принятие коллективного решения;

• определение материальных средств, временнь'гх и пространственных условий, планирование на основе оптимальных данных;

• распределение обязанностей, определение формы организации, инструктаж;

• внутренняя координация и взаимосвязь, работа с младшими организаторами, обеспечение внешних связей;

• учет, контроль, анализ эффективности хода выполнения задачи;

• определение ударных участков, перегруппировка сил, средств и перепланирование;

• работа по завершению выполнения задачи, сдача работы и материальных средств, отчетность;

• итоговый анализ выполнения задачи и оценка индивидуальной и коллективной деятельности (Л.И.Уманский).

Эта структура организаторской деятельности в равной мере относится и к организаторской деятельности педагога.

Специфика организаторской деятельности педагога проявляется прежде всего в ее целях. Она не имеет конкретного предметного результата, который можно было бы воспринимать с помощью органов чувств, поскольку направлена на обеспечение эффективности других видов деятельности (учебной, трудовой, научной). Содержание, формы и методы организаторской деятельности педагога всегда подчинены тому или иному виду деятельности детей. Л. И. Уманский отмечал в связи с этим, что конечная цель организаторской деятельности задается, как правило, не самим организатором, а другим человеком или группой людей. Л.И. Уманский раскрывает организаторскую деятельность, как процесс воздействия одного человека на группу людей с целью их объединения, психологического взаимодействия и сотрудничества в достижении единой цели.

К числу первых работ в данном направлении относятся исследования Л.И.Уманского (1980), рассматривавшего организаторскую деятельность как конечное звено в системе управления людьми. При этом подчеркивается, что организаторская деятельность — это создание связей, взаимодействие между субъектами деятельности, а также управление ее процессом. В первичных коллективах руководящая (управленческая) деятельность сливается с организаторской. Первая функция организаторской деятельности состоит в интеграции личностей, что осуществляется путем ознакомления их с общей задачей, определения средств и условий достижения цели, планирования, координации совместного труда, учета, контроля и т.д. Второй функцией организаторской деятельности является коммуникация, а именно — установление горизонтальных коммуникаций внутри первичного коллектива, а также внешних вертикальных коммуникаций с вышестоящими организационными подразделениями. Третьей и четвертой функциями организаторской деятельности называются обучение и воспитание в самом широком понимании этих слов. Как отмечает Уманский, в любой конкретной организаторской деятельности все указанные функции проявляются в единстве и взаимообусловленности, выступая в разных сочетаниях при преобладании то одной, то другой из них.

Читайте также: