Опытно экспериментальная деятельность учителя кратко

Обновлено: 08.07.2024

Что же вообще такое компетентность? Это слово последнее время мы очень часто слышим и употребляем.

Профессиональная компетентность педагога -это проявляющаяся готовность к педагогической деятельности, его отношение к делу, личностные качества, а также стремление к новому, творческому осмыслению своей работы. Особенно свое творчество педагог может развить, включаясь и занимаясь познавательно — исследовательской деятельностью сам и с детьми дошкольного возраста.

“Расскажи – и я забуду, покажи – и я запомню, дай попробовать – и я пойму”. Китайская пословица.

Все мы знаем, что ребенок — природный исследователь окружающего мира. Мир открывается ему через опыт его личных ощущений, действий, переживаний. Благодаря этому он познает мир, в который пришел. Он изучает все как может и чем может – глазами, руками, языком, носом. Он радуется даже самому маленькому открытию.

В соответствии с ФГОС дошкольного образования и с требованиями к результатам усвоения образовательной программы, представленных в виде целевых ориентиров на этапе завершения уровня дошкольного образования: одним из ориентиров является любознательность.

Ребёнок задаёт вопросы, касающиеся близких и далёких предметов и явлений, интересуется причинно-следственными связями (как? почему? зачем, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы, поступкам людей. Склонен наблюдать, экспериментировать.

Развитие дошкольников во многом зависит от разнообразия видов деятельности, которые осваиваются им в партнёрстве со взрослым. Это игровая и продуктивная деятельность, восприятие художественной литературы.

Но немаловажную роль в детском саду играет познавательно-исследовательская деятельность детей, имеющая основу в спонтанном экспериментировании, поисковой активности ребёнка. Конечно, ребёнок познаёт мир в процессе любой своей деятельности. Но, именно в познавательно-исследовательской деятельности дошкольник получает возможность напрямую удовлетворить присущую ему любознательность (почему, зачем, как устроен мир, практикуется в установлении причинно-следственных родовых, пространственных и временных связей между предметами и явлениями, что позволяет ему не только расширять, но и упорядочивать свои представления о мире, достигать высокого умственного развития.

Также исследовательская деятельность является развитием свободной творческой личности ребёнка, решающая следующие задачи:

- способствовать формированию коммуникативных навыков;

- формирование предпосылок поисковой деятельности, интеллектуальной инициативы;

- развитие умения определять возможные методы решения проблемы с помощью взрослого, а затем и самостоятельно;

- формирование умения применять данные методы, способствующие решению поставленной задачи, с использованием различных вариантов;

- развитие желания пользоваться специальной терминологией, ведение конструктивной беседы в процессе совместной, а затем самостоятельной исследовательской деятельности.

В старшем дошкольном возрасте экспериментирование приобретает те формы и черты, которые отображают суть данной деятельности, но без подготовительных этапов в младших группах это было бы невозможно.

Итак, эксперимент - это всегда опыт. Экспериментируя и проводя опыты, мы вместе с детьми учимся сами.

Тему для экспериментирования мы выбираем с учетом интересов детей и их возраста, также тема может быть озвучена в соответствии с темой реализуемого проекта.

Темами экспериментирования могут стать :

– решение проблемных ситуаций;

– проектная деятельность.

Наличие проблемы, создание интереса также будет способствовать созданию положительной мотивации у детей к деятельности. Также стоит учесть, что для проведения успешной опытно-экспериментальной деятельности важно ведение диалога с детьми и поощрение выдвижения детьми гипотез.

-Важно в рамках партнерских отношений осуществлять по мере возможности проверку всех предположений и стремиться подводить детей к формулированию выводов.

3. И наконец, чтобы организовать детское экспериментирование, необходимо

тщательно продумать его проведение (начиная от выбранного места в вашей группе, до атрибутов использования, экспериментальных материалов и конечно же безопасности).

Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста во многом зависит от методов, с помощью которых педагог организовывает процесс познания воспитанников:

-метод неожиданных решений (педагог предлагает новое нестереотипное решение той или иной задачи, которое противоречит имеющемуся опыту ребенка);

-метод предъявления заданий с неопределенным окончанием, что заставляет детей задавать вопросы, направленные на получение дополнительной информации;

-метод, стимулирующий проявление творческой самостоятельности составления аналогичных заданий на новом содержании, поиск аналогов в повседневной жизни;

Разнообразные формы и методы работы с детьми обеспечивают индивидуально-дифференцированный подход к каждому, помогают найти себя в самостоятельном проведении какого-либо действия, творчески проявить себя в деле.

Таким образом, педагог должен владеть всем педагогическим инструментарием, чтобы увлечь, заинтересовать и развить познавательную активность дошкольников. Также значимыми являются личностные качества воспитателя такие, как стремление к саморазвитию, знания особенностей психического развития детей, творческий потенциал, тактичность и терпимость в отношениях с детьми и родителями. Только знающий и любящий детей педагог-профессионал может сформировать у старших дошкольников познавательную активность. Можно сделать вывод, что экспериментальная деятельность обогащает педагогическую, делает ее многогранной, интересной.

Опытно-экспериментальная деятельность как средство экологического образования детей старшего дошкольного возраста Цель мастер-класса: повышение уровня профессионального мастерства педагогов, в экологическом образовании детей старшего дошкольного возраста.

Портфолио воспитателя как средство мониторинга его профессиональной компетентности Портфолио воспитателя, как средство мониторинга его профессиональной компетентности Сегодня в условиях модернизации образования, повышения.

Рекомендации по составлению текстовой части заключения по результатам анализа профессиональной деятельности педагога Рекомендации по составлению текстовой части заключения по результатам анализа профессиональной деятельности педагогического работника, аттестуемого.

Ролевая игра — эффективное средство формирования личности дошкольника Ведущим видом деятельности дошкольника является ролевая игра, сущность которой состоит в том, что дети отражают в игре различные стороны.

Статья раскрывает необходимость использования научно-исследовательской деятельности в работе учителя.

Вложение	Размер
vystuplenie_nauchno-eksperimentalnaya_deyatelnost_uchitelya.doc	63 КБ

Предварительный просмотр:

Научно-экспериментальная деятельность как средство формирования исследовательских компетенций учителя

Выступление на районном методическом совете (2010г, ноябрь)

заместитель директора по УВР

МОУ Новоюрьевской СОШ

К сегодняшнему дню изменилось положение в школах: они получили больше свобод, начали самостоятельно разрабатывать концепции и программы своего развития, самостоятельно проектировать индивидуальные педагогические системы, выбирать или разрабатывать образовательные технологии.

Главное - суметь подвинуть на такие преобразования учителя, который приготовлен к педагогической деятельности в типовой общеобразовательной школе, но не всегда готов к работе в новых условиях.

В качестве примера можно привести А.С Макаренко - выдающегося педагога-экспериментатора. Ему на практике удалось совершить чудо по интеграции теории и практики воспитания детей и добиться блестящих результатов.

Идея привлечения учителя к научно-исследовательской работе в рамках образовательного учреждения развивается в Типовом положении об образовательном учреждении. Здесь как бы расшифровываются права учителя: свободно выбирать и использовать методы обучения и воспитания, учебные пособия и материалы, учебники, методы оценки знаний обучающихся; повышать квалификацию . ; аттестоваться на добровольной основе на соответствующую квалификационную категорию.

Аттестационные материалы говорят о разнообразных формах аттестации, включающие: научные отзывы, авторские программы, творческие отчеты, научно-педагогические разработки, опытно-экспериментальную работу и др. Эти формы, как видим, требуют специальной научной подготовки. Такая научная подготовка проводится через повышение квалификации, через участие в методической работе, в процессе формирования педагогического опыта, через участие в опытно-экспериментальной работе. В школе аттестованы 85 % педагогических и руководящих работников, большинство из них защищали педагогические проекты, т.е. были исследователями в какой-либо области.

Сухомлинский сам был неутомимым исследователем, как в области теории, так и в области практики, вовлекая в исследования и педагогов, и учащихся.

В нашей школе научно-экспериментальная деятельность педагогов осуществляется пятью ШМО: истории, химии, биологии и географии; математики, физики и информатики; русского языка и литературы; начальных классов; классных руководителей) по следующим направлениям:

Индивидуальная экспериментально-методическая работа учителей.
Научно-экспериментальная работа творческих педагогических групп
Научно-исследовательская, проектная деятельность учащихся.

В большинстве случаев ОЭР понимается, как внедрение и распространение наработанных в педагогической науке идей и технологий. Опытно-экспериментальная работа является формой организации и практической реализации инновационной деятельности учителя в развивающейся школе, направленная на изучение, проектирование, научно методическое обоснование целевых, содержательных и процессуальных характеристик учебно-воспитательного процесса с целью отыскания качественно новых и эффективных путей формирования целостной личности.

Технология организации опытно-экспериментальной работы представляет собой логическую последовательность действий, включающую в себя ряд этапов.

Второй этап характеризуется разработкой замысла эксперимента.

Замысел эксперимента оформляется в программу опытно экспериментальной работы, разработка которой является способом моделирования исследовательской деятельности педагога. Программа опытно-экспериментальной работы включает: обоснование и формулировку темы; определение объекта и предмета исследования, цели и задач эксперимента; формулировку гипотетических предположений, где максимально подробно изложена модель, будущая методическая система, технология, т.е. механизм того нововведения, за счет которого ожидается получить высокую результативность; выбор и обоснование конкретных методик и методов исследования; определение сроков опытно экспериментальной работы в целом и ее этапов; разработку критериев оценки ожидаемых результатов эксперимента; определение основных направлений мониторинга текущего учебно-воспитательного процесса.

Программа опытно-экспериментальной работы рассматривается и утверждается на заседании экспертного совета. Также на втором этапе разрабатывается научно-методическое обеспечение эксперимента (планы уроков, внеклассных мероприятий, дидактический материала, технические средства, способы фиксации экспериментальных фактов и др.).

Третий этап заключается в реализации педагогом программы опытно-экспериментальной работы. Данный этап предполагает осуществление той системы мер по преобразованию учебно-воспитательного процесса, которые были заложены в гипотезе: реализация новой технологии, методики, апробация методов, приемов обучения и воспитания, за счет которых ожидается получение качественно более высокого результата.

На четвертом этапе проводится теоретическое осмысление полученных результатов, их рефлексия (обобщение проведенных уроков, внеучебной деятельности учащихся, приемов и методов обучения и воспитания и др.), работа над выводами, описание хода эксперимента.

На пятом этапе осуществляется обобщение результатов опытно экспериментальной работы и их распространение. Для этого готовится выступление на заседании педагогического совета, методического семинара, научно-практической конференции, статья в журнал или сборник тезисов по итогам опытно экспериментальной работы.

В школе работают 4 школьных экспериментальных площадки направленных на совершенствование структуры и содержания общего образования, обновление содержания, форм и методов воспитательной работы, организацию дистанционного обучения:

В школе созданы творческие группы по использованию тестового контроля

знаний, современных образовательных технологий.

Коллектив МОУ Новоюрьевской СОШ идет по пути организации творческой, поисково-исследовательской работы учащихся и педагогов. Ведущая цель этого направления - развитие творческих способностей обучающихся в различных областях познания и формирование навыков самостоятельного научного поиска.

Исследовательская работа рассматривается нами как способ повышения познавательной активности и интеллектуального потенциала личности учащегося , развивает воображение, интуицию, потребность в самоактуализации, раскрывает и расширяет собственные созидательные возможности учащихся.

В школе созданы условия для инновационных процессов:

- Во-первых, это мотивация учителей и учащихся на выполнение научно-исследовательской деятельности через различные формы - семинары, педагогические чтения, круглые столы, форумы, конкурсы и др.

- Во-вторых, организация дополнительного образования учащихся. Главная цель которого дать обучающемуся возможность развить свой интеллект и творческие способности.

Учащимся предлагается широкий выбор деятельности в рамках дополнительного образования. Эта работа дает возможность каждому ученику совершенствовать свои знания в выбранной предметной области, развивать интеллект, приобретать умения и навыки в научно – исследовательской и научно-экспериментальной деятельности под руководством опытных педагогов, а каждому учителю – повышать свой профессиональный уровень, методологическую компетентность и педагогическое мастерство.

Творческая деятельность школьников начинается с начальной школы.

Для учащихся 9-11 классов исследовательская деятельность выступает как важный элемент в предпрофильном и профильном обучении, обеспечивающим развитие исследовательских компетенций и предпрофессиональных навыков. Учащиеся сориентированы на получение высшего образования, а поэтому и темы работ определяются интересами к выбранной профессии. Учащиеся являются победителями и призерами муниципального этапа и участниками регионального этапа Всероссийской олимпиады школьников.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа является основным фактором обновления школы, который приводит к повышению интереса педагогов к своей деятельности, росту профессионального мастерства, педагогических достижений, а отсюда и удовлетворенности своим профессиональным трудом. Опытно-экспериментальная работа позволяет вносить изменения в целевые, содержательные и процессуальные характеристики учебно- воспитательного процесса, то есть создавать абсолютно новую педагогическую практику, не характерную для существующего уровня функционирования образовательных учреждений.

Таким образом, исследовательская деятельность обогащает педагогическую, делает ее многогранной, интересной. Постепенно учитель приобщается к науке. Наука, как система объективных знаний о действительности, как деятельность по получению новых знаний и как результат познания, является ведущим и основным фактором подготовки учителя как специалиста и механизмом его профессионального роста.

Основой инновационной и методической работы в школе является опытно-экспериментальная работа (ОЭР). ОЭР является одной ведущих деятельностей по выполнению миссии образовательного учреждения.

ОЭР – это деятельность, основанная на научном анализе существующей теории и практики образования, направленная на создание условий для эффективной реализации социально-педагогических инициатив, обеспечивающих разностороннее, свободное и творческое развитие личности.

Социально-экономические изменения, происходящие в России, создали условия для развития инновационных преобразований в практической педагогике. В связи с этим педагогическим коллективом школы осуществляется разработка инновационной модели школы на основе поиска новых ценностных ориентиров, целей и содержания образования, методов организации образовательного процесса.

(Слайд 2) Основой инновационной и методической работы в школе является опытно-экспериментальная работа (ОЭР). ОЭР является одной ведущих деятельностей по выполнению миссии образовательного учреждения.

В ОЭР принимают участие все педагоги, работающие в инновационном и экспериментальном режиме в гимназических, профильных, общеобразовательных, коррекционно-развивающих классах школы.

Опытно-экспериментальная деятельность уникальна по своему характеру, это творческая деятельность исследователей, которые обладают авторскими правами на результаты своего интеллектуального труда. ОЭР направлена на совершенствование теоретической базы обучения, воспитания и развития школьников, достижение положительных результатов практической деятельности на основе современных концептуальных подходов к управлению образования, обновления его содержания, внедрения эффективных технологий, развития межличностных отношений, взаимодействия всех участников учебно-воспитательного процесса с учетом существующих психолого-педагогических и социально-экономических аспектов жизнедеятельности детей и подростков.

1. Общая характеристика опытно-экспериментальной деятельности в учреждениях образования

(Слайд 3) ОЭР начинается по инициативе образовательного учреждения или по заказу научных, педагогических и иных организаций, органов управления образованием, а также общественных организаций (родительского коллектива, педсовета) и частных лиц, при условии согласования с органами управления образованием.

Любая ОЭР в образовательном учреждении прямо или косвенно влияет на самочувствие учащихся, их интеллектуальное и общее развитие, затрагивая интересы и права в получении образования. Поэтому государственный контроль за условиями и результатами этой деятельности в образовательных учреждениях города осуществляют органы управления образованием.

(Слайд 4) Задачи школы в рамках ОЭР:

Применение современных педагогических технологий с целью повышения качества знаний учащихся.

Организация обучения в соответствии с социальным заказом.

Совершенствование воспитательной системы школы.

Формирование здоровьесберегающего пространства школы, потребности в здоровом образе жизни участников образовательного процесса.

Совершенствование работы с родителями.

Решению этих задач способствует организация и проведение ОЭР.

(Слайд 5) Цель ОЭР школы:

– повышение качества образования на основе развития профессиональных компетентностей педагога;
– создание условий для развития и творчества учащихся и педагогов;
– выявление, изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта.

ОЭР является неотъемлемой составной частью Программы развития школы.

Цель развития школы:

Создание обучающей среды, которая способствует формированию ключевых компетентностей учащихся, мотивирует учащихся самостоятельно добывать и использовать в образовательных целях необходимую информацию.

Таким образом, ОЭР в школе – ведущая деятельность по повышению качества образования и формированию ключевых компетентностей учащихся.

Педагогические работники ведут исследовательскую деятельность в соответствии с индивидуальными планами, утвержденными научно-методическим советом, периодически отчитываются о проделанной работе и ее итогах в различных формах (защита реферата, выступление с докладом на научно-практической конференции, педагогических чтениях, публикация статей, методических рекомендаций, программ, учебных пособий, дидактического материала и др.).

(Слайд 6) Целесообразность, актуальность, новизна, научная обоснованность и обеспеченность ОЭР становится предметом экспертизы, осуществляемой экспертными советами. Общее научное руководительство и координация ОЭР в городе осуществляет городской экспертный совет.

ОЭР осуществляется как в индивидуальном порядке, так и в творческих группах (секции, лаборатории, творческие мастерские, временные объединения, экспериментальные группы и др.).

Педагоги-исследователи собираются на совещания (не реже двух раз в год) для обсуждения хода и итогов работы, выступают с творческими отчетами, организуют выставки, утверждают планы дальнейшей деятельности, научно-практических конференций разного уровня. Руководство ОЭР осуществляет Экспертный совет, в который могут входить представители педагогической и научной общественности: учителя, ученые, преподаватели и методисты вузов, руководители образовательных учреждений, финансисты и другие специалисты. Совет избирает из своего состава председателя, заместителя и секретаря.

Экспертный совет рассматривает в течение одного месяца заявки от учителей школы на участие в ОЭР; принимает решение о целесообразности предлагаемых исследований; определяет статус школьной экспериментальной площадки (ШЭП) на основании квалифицированной экспертизы заявленной проблемы и степени готовности условий для ее разработки с указанием (в случае необходимости) рекомендаций по обеспечению эксперимента. Заключения экспертной комиссии является основанием для приказа директора образовательного учреждения.

(Слайд 7) Задачи экспертного совета:

1) обеспечивать быстрое реагирование педагогического коллектива на изменение педагогической ситуации, направлять деятельность на поиск путей и механизмов оптимизации учебно-воспитательного процесса в соответствии с практическими потребностями образовательного учреждения;

2) разрабатывать план ОЭР в школе, анализировать его выполнение;

3) утверждать на основании заключения экспертной комиссии школьные экспериментальные площадки, темы и программы исследований кафедр, творческих коллективов, индивидуальных поисков;

4) контролировать ход выполнения, сроки и результаты проводимых исследований, заслушивать отчеты руководителей и участников экспериментов;

5) координировать деятельность творческих групп в соответствии с целями и задачами инновационных преобразований школы;

(Слайд 8) 6) проводить организационную работу по оказанию консультативной помощи педагогическим работникам, предоставлению необходимых рабочих материалов, подбору научных руководителей, литературы;

7) привлекать специалистов для рецензирования и внешней экспертизы авторских работ;

8) создавать условия для реализации программ научных исследований, внедрения в практику успешно завершившихся экспериментов;

9) информировать учителей о научных достижениях в различных отраслях знаний, передовом педагогическом опыте, основных направлениях развития профессиональной сферы деятельности;

10) вносить предложения администрации школы о поощрении учителей за практический вклад в разработку актуальных проблем, обеспечивающих инновационный характер развития образовательного учреждения.

Совет решает вопросы, отнесенные к его компетенции, на заседаниях не реже одного раза в четверть, может созываться также по ходатайству 35 % его членов в течение одной недели после поступления заявления секретарю. Совет принимает решения открытым голосованием большинством голосов (2/3 списочного состава членов совета).

(Слайд 9) Заявка на организацию школьного эксперимента должна содержать:

обоснование актуальности и значимости предлагаемого эксперимента для развития образовательного учреждения;

программу эксперимента, предусматривающую изучение теоретических основ проблемы и ее реализации на практике;

формулирование проблемы, определение темы, цели, задач исследования, разработку исходной гипотезы, показателей и критериев результативности работы, плана проведения эксперимента, подбор экспериментальной и контрольной групп испытуемых, выбор методов исследования, создание необходимых условий работы, прогноз потерь и компенсацию негативных явлений, проведение эксперимента, сбор и обработку получаемых данных, оформление результатов исследования и внедрение в практику.

Прекращение деятельности ШЭП производится в случае завершения эксперимента или получения негативных результатов, оформляется приказом директора образовательного учреждения на основании заключения экспертной комиссии.

2. Содержание и формы ОЭР

(Слайд 10) Опытно-экспериментальная работа заключается:

1) в выявлении противоречий учебно-воспитательного процесса, ранжировании и исследовании проблем в зависимости от практической потребности и готовности школы к их разрешению;

2) в разработке и реализации целевых индивидуальных и авторских программ, концепций, новых методик и технологий, стандартов разноуровневого образования, эталонов оценочной деятельности, разнообразных методов диагностирования, критериев эффективности труда, создании учебно-методического комплекса;

3) в структурировании учебных программ и курсов на основе принципов синхронизации и интеграции изучения материала;

4) в создании банка данных о наиболее эффективных педагогических и методических системах, технологиях;

5) в сотрудничестве педагогов, ученых, одаренных учащихся в ОЭР;

6) в выполнении заказов на опытно-экспериментальные разработки от учреждений, научных организаций, управленческих структур;

7) в осуществлении информационно-методической и издательской деятельности.

3. Классификация видов ОЭР

Отдельные исследования различаются по характеру цели, субъекта, объекта и предмета исследования, длительности и масштабам поисковой и экспериментальной работы.

(Слайд 11) По характеру решаемых проблем и ожидаемых результатов ОЭР может быть: фундаментальным исследованием, прикладным исследованием, разработкой, внедрением инновационного педагогического опыта в практику работы образовательного учреждения.

По составу авторов-исполнителей: индивидуальная и коллективная ОЭР.

По характеру мотивации: инициативная (по инициативе самого образовательного учреждения), заказная ОЭР.

(Слайд 12) По уровню объекта исследований эксперимента в структуре педагогической системы: системные, модульные или локальные исследования (изменения).

По компоненту педагогической системы, избранному в качестве объекта исследования эксперимента: цели образования, его содержание, технологии образования, организация образовательной деятельности, и т.д.

По степени актуальности: достаточно актуальная, актуальная, высокоактуальная.

(Слайд 13) По длительности исследования: оперативная, среднесрочное исследование, длительная.

По экспериментальной базе исследования: ОЭР на малой экспериментальной площадке (1-2 класса), ОЭР на базе средней экспериментальной площадки (группа классов), ОЭР на базе общешкольной площадки, ОЭР на базе объединения нескольких образовательных учреждений.

4. Финансово-правовые аспекты ОЭР

(Слайд 14) Финансирование ОЭР в образовательных учреждениях всегда связано с некоторым риском. Ответственность за ее возможные негативные последствия распределяются между учредителями и исполнителями в соответствии с уровнем их компетенции. Полную ответственность за инициативную ОЭР несут учредитель и руководитель образовательного учреждения совместно с авторами и ответственными исполнителями.

Разрешения на эксперимент дают органы управления образованием разных уровней в рамках своей компетенции на основе рекомендаций соответствующих экспертных советов.

(Слайд 15) Образовательным учреждением, ведущим поисковую, исследовательскую и экспериментальную работу по актуальным темам и проблемам и включенным в городскую (областную) целевую программу в зависимости от масштабов объектов и предмета исследования, степени разработанности и уровня освоения нового содержания и образцов образовательной деятельности присваивается статус ОЭР:

·городское экспериментальное образовательное учреждение;

·городская площадка ОЭР;

·городское опорное образовательное учреждение;

Финансирование городской целевой программы ОЭР осуществляется учредителями образовательных учреждений – участников программы. Юридическим основанием для открытия финансирования является приказ начальника городского отдела образования.

Средства, выделяемые учредителем на финансирование программы, направляются на установление дополнительных штатных единиц, установление надбавок к заработной плате исполнителей ОЭР, другие расходы, связанные с темой и направлением ОЭР (компьютеры и оргтехника, методическая литература, командировки и др.).

Размер надбавок к заработной плате исполнителей ОЭР и количество дополнительных штатных единиц определяется в зависимости от статуса ОЭР. Учредитель имеет право вводить и другие штатные единицы, а также увеличивать размер надбавок исполнителям при наличии необходимых средств и целесообразности с точки зрения ОЭР.

Отчеты о содержании, объемах выполненных работ в соответствие с техническими заданиями и организационным планом, а также эффективности использования средств, отпущенных на производство ОЭР в рамках городской целевой программы ежегодно рассматриваются городским экспертным советом по ОЭР.

Право распределения и перераспределения оплаты участникам ОЭР предоставляется руководителю образовательного учреждения на основе коэффициента трудового участия по соглашению с научным руководителем. Перераспределение производится по итогам не чаще одного раза в квартал.

Руководство образовательного учреждения является административным руководителем и ответственным исполнителем ОЭР и несет ответственность за рациональное и эффективное использование ресурсов и финансовых средств, отпущенных на производство ОЭР.

(Слайд 16) В целях координации исследовательской работы образовательных учреждений – участников ОЭР между собой и учреждениями высшего и профессионального дополнительного образования на базе отдельных ОУ или их групп могут создаваться творческие лаборатории, школы лаборатории, детские сады-лаборатории, деятельность которых регламентируется специальными Положениями. Финансирование деятельности лаборатории ОЭР осуществляется в соответствии с их целями и задачами учредителями входящих в них образовательных учреждений.

5. Научное руководство ОЭР в образовательных учреждениях

(Слайд 17) Научный руководитель ОЭР в образовательном учреждении – это специалист, владеющий методологией и методиками психолого-педагогических исследований, знакомый с практикой и научной литературой по проблемам проводимого исследования и способный возглавить научную деятельность работников образовательного учреждения, организуемую для решения стоящих перед ним научных и практических задач.

Работа научного руководителя в образовательном учреждении организуется на постоянной или временной основе. Научный руководитель, работающий на постоянной основе, принимается на должность научного сотрудника образовательного учреждения. Временная работа научного руководителя организуется на основе договора или соглашения.

Образовательное учреждение в лице директора выступает в нем в качестве заказчика, а научный работник – в качестве исполнителя возлагаемых на него функций. Кандидатура научного руководителя утверждается учредителем образовательного учреждения.

(Слайд 18) Круг обязанностей руководителя ОЭР составляют:

·определение в результате соглашения с руководством образовательного учреждения темы, проблемы, сроков, предполагаемых результатов ОЭР;

·организация и управление научной деятельностью исполнителей ОЭР из числа работников образовательного учреждения;

·знакомство руководства образовательного учреждения с организационной документацией и предварительными результатами ОЭР;

·передача руководству образовательного учреждения окончательных результатов ОЭР в форме, определенной соглашением и зафиксированной и организационной документации ОЭР.

(Слайд 19) В обязанности руководителя образовательного учреждения входит: издание приказа (распоряжения) об организации ОЭР, об участниках ОЭР, об отчетности научному руководителю конкретных исполнителей, а так же создание необходимых для проведения ОЭР условий.

Научный руководитель совместно с исполнителями ОЭР планирует их работу, формирует конкретные задания, контролирует ход и качество их выполнения, оказывает при необходимости консультативную и методическую помощь.

Исполнители ОЭР предоставляют научному руководителю результаты своей работы, зафиксированные в установленной им форме для дальнейшей обработки и включения их в итоговые материалы ОЭР. Научный руководитель предоставляет в экспертный совет по его требованию организационно-техническую документацию и отчеты об ОЭР, а также при необходимости обеспечивает доступ членов Совета на экспериментальные площадки.

Экспертный совет дает заключение о соответствии характера проводимой работы требованиям методологии педагогических исследований, при необходимости вырабатывает рекомендации по совершенствованию оцениваемой работы или вносит предложение в Управление образования о ее продолжении или прекращении.

(Слайд 20) Научный руководитель ОЭР несет должностную ответственность перед руководством образовательного учреждения: за качество программы ОЭР, обоснованность выбора предлагаемых для ее реализации средств и методов, а так же за своевременное и качественное выполнения научно-исследовательским коллективом намеченной программы ОЭР, качество полученных результатов.

Научный руководитель, кроме того, несет моральную ответственность: за возможные негативные последствия ОЭР для учащихся, за соблюдение норм педагогической и научной этики в ходе ОЭР, уважение авторских прав членов исследовательского коллектива, за корректность использования результатов ОЭР в образовательном учреждении.

Чтобы ответить на вопрос, что считать экспериментом, необходимы критерии. Такими критериями являются наличие: цели эксперимента, гипотезы, специально созданных условий эксперимента, способов диагностики, способов воздействия на предмет экспериментирования, нового педагогического знания.

Эффективность экспериментальной деятельности во многом обусловливается соблюдением исследователем последовательности основных этапов эксперимента.

Этапы экспериментального цикла:

I. Подготовительный этап:

а) Определение стартовых условий – процесс сбора, обработки и обсуждения базовой информации, т.е. самоанализ, который позволит экспериментаторам определить конкретные затруднения в деятельности, свой статус на старте и поможет в дальнейшем сравнивать с последующими результатами, чтобы проследить динамику развития. В этом этапе выявляются образовательные потребности, формируются противоречия и происходит постановка и обоснование проблемы, на поиск решения, которой направлен эксперимент. Возникает идея эксперимента.

б) Дальнейшие шаги в решении проблемы связаны с разработки программы эксперимента. В ней должны содержаться цель, идея, замысел, гипотеза, прогноз ожидаемых положительных результатов и учет возможных негативных проявлений, компенсационные механизмы, этапы эксперимента, критерии оценки результатов и пр.

в) Презентация программы эксперимента. Если представленная Программа эксперимента всесторонне и глубоко продумана, построена с учетом специфики школы, местного и регионального окружения, национальных особенностей и т.п., то на презентации будут вполне закономерные вопросы, но не возникает потребности в ее корректировке. Однако возможен вариант, когда что-то будет упущено. Тогда обсуждение вдвойне полезно, оно позволит внести коррективы и своевременно учесть недоработки. После презентации можно сказать, что процесс принятия решения закончен.

II. Практический этап.

В каждой конкретной школе в зависимости от ее спецификации, концепции, местных условий и потребностей школы создаются рабочие группы, из числа учителей и родителей, которые могут быть мобильными по составу и, по мере выполнения отдельных заданий, расширяться или сокращаться.

Работа по реализации поставленных целей строится с учетом трех руководящих принципов:

Первый принцип – единство целей.

Второй принцип – доверие и ответственность.

Третий принцип – опора на сильные стороны.

Исполнительская функция реализуется в зависимости от типа эксперимента (констатирующего, поискового, формирующего), результаты данного этапа могут существенно различаться.

Результатом констатирующего эксперимента может быть анализ состояния предмета исследования на начальном этапе или описание фактического положения дел. Основной характеристикой констатирующего эксперимента является регистрация выявленных факторов. Отвечает на вопрос: что есть? и что не устраивает в исследуемом предмете?

Выстроенная система гипотез проверяется в формирующем эксперименте. Ряд авторов формирующего эксперимента определяют как обучающий, преобразующий, созидательный и т.п. Результатом завершения эксперимента формирующего типа является проверенная система гипотез, раскрывающая факторы, закономерности, динамику, механизмы, тенденции развития и становления личности ребенка.

III. Обобщающий этап.

Аналитическая функция. Реализация ее на практике предусматривает получение двух продуктов деятельности экспериментатора:

1) анализ результатов эксперимента;

2) оформление и описание хода и результатов эксперимента. Отвечает на вопросы: что удалось, и что нет? за счет чего? Какая закономерность подтвердилась и за счет чего? Какие шаги были предприняты и какова их эффективность? и др.

IV. Внедренческий этап.

Этот этап связан, с реализацией функции социализации полученного педагогического результата он предусматривает выявление пакета условий осуществления эксперимента и трансляции его результатов в массовую практику.

Уровень требований к экспериментальной деятельности зависит от:

● типа эксперимента (констатирующего, поискового, формирующего);

● статуса эксперимента (федерального, регионального, улусного, городского, школьного, внутришкольного, индивидуального и коллективного);

● характера экспериментальной деятельности (опытно-экспериментальной, внедренческой, поисковой, собственно исследовательской);

● значимости эксперимента (индивидуально значимой или социально значимой);

● масштаба эксперимента (вносимые изменения затрагивают отдельные составляющие образовательного процесса – содержания
образования; методику и технологию преподавания; управленческие модели, обеспечивающие базовый процесс; структуру учебного заведения нового типа и пр. или любую совокупность этих элементов).

Структурные компоненты экспериментального цикла:

Когда возникает потребность в эксперименте? Когда в педагогической или управленческой практике возникает противоречие, мешающее деятельности субъекта, не позволяющее ему достигать желаемого результата.

Формулировка проблемы предполагает ответ на вопрос: что нужно изучить из того, что раньше не было изучено? Ответ на данный вопрос и вызывает появление экспериментальной идеи. Это наиболее общее представление о предполагаемом направлении деятельности экспериментатора в создавшейся проблемной ситуации, содержащее представление о желанном результате, позволяющем разрешить проблему. Конкретизируется идея эксперимента в замысле эксперимента. Главный вопрос, на который отвечает экспериментатор, разрабатывая замысел эксперимента: как воплотить идею эксперимента на практике? Идея и замысел эксперимента сопряжены для экспериментатора с выбором объекта и предмета экспериментального исследования.

Объект – педагогическое пространство, область, в границах которой содержится то, что именно будет изучаться. Основной вопрос: что исследуется? Функция объекта экспериментирования, заключается в простраировании границ воздействия. Объект может быть рассмотрен как сложная совокупность свойства, связей, отношений. Для того, чтобы конкретизировать то, на что именно направлено воздействие: свойства, связи, отношения – нужно выделить предмет экспериментирования. Аспект исследования, о котором будет получено новое задание, находит отражение в предмете эксперимента.

Предмет экспериментирования предполагает ответ на вопрос: как рассматривается, объект; какие свойства отношения функции, выделяются в объекте; какая реальность, какая часть объекта будет раскрываться в данном экспериментальном исследовании. Функция предмета эксперимента – конкретизация, удержание границ воздействия. После выбора предмета эксперимента (исследования) важно поставить его цель.

Цель эксперимента (исследования) предполагает ответ на вопросы: что ты хочешь создать в результате эксперимента? Цель выступает критерием оценки его результата.

Задача исследования: определить шаги достижения цели и предполагает ответ на вопросы, какие промежуточные результаты нужно получить, чтобы достичь общей цели и какие шаги нужно сделать при этом?

Гипотеза – научно-обоснованное логическое предположение относительно принципа реализации идеи и замысла эксперимента.

Этапы определяют некоторые части и их последовательность. Этапы выступают в функции фиксации промежуточных результатов, их оценивания и корректировки.

Сроки эксперимента – временной параметр привязки программы эксперимента и реальности.

В заключении: После ответа на вопросы, которые ставит себе: что он хочет применить и как собирается достичь этого? Возникает следующий вопрос оценивания результатов экспериментальной деятельности: с помощью чего и как можно оценить эффективность разработки системы мер по реализации задач эксперимента, по достижению цели?

Критерии оценки ожидаемых результатов исследования – важнейший компонент, необходимый для осуществления экспериментальной деятельности при разработке критериев экспериментатор отвечает на вопросы: с помощью каких признаков, параметров будет оцениваться эффективность экспериментальных материалов?

Таким образом, логические шаги эксперимента можно представить следующим образом:

1. Осознание проблемной ситуации и постановка проблемы;

2. Поиск возможных причин ее существования;

3. Выработка нормы – гипотезы (способов воздействия), направленной на разрешение проблемы;

4. Проверка выработанной нормы – гипотезы на практике, в педагогической деятельности;

5. Оценка результатов;

6. Продуктивность эксперимента.

Структура программы инновационного проекта
культурно-образовательных инициатив:

1. Цель экспериментальной деятельности.

Ответы на вопросы: зачем, кому, для чего нужен эксперимент?

2. Объект экспериментирования.

Ответы на вопросы: что является объектом экспериментального воздействия учителя, завуча, директора?

3. Экспериментальный цикл.

Ответы на вопросы: постановка, организация, приведение и анализ экспериментальной деятельности, в чем они состоят?

4. Программа эксперимента

Ответы на вопросы: в чем состоит идея, замысел, цель эксперимента и в чем содержание других характеристик эксперимента?

Объектом экспериментирования могут быть: структура учебного заведения, содержание обучения, методика обучения, диагностический аппарат.

Методология исследования — система принципов и способов организации и построения теоретической деятельности, а также учение об этой системе. Метод исследования — путь исследования, вытекающий из общих теоретических представлений о сущности изучаемого явления (процесса). Методика исследования — это конкретное воплощение метода как выработанного способа организации взаимодействия субъекта и объекта исследования на основе конкретного материала и конкретной процедуры.

Содержимое разработки

Методика организации опытно-экспериментальной деятельности учителем в современной школе: методологические ориентиры, концепция и технологии индивидуальной работы

Макарова Е.Г.

Заместитель директора по НМР средней общеобразовательной

школы-гимназии №17 г.Актобе

Уровни методологии

Уровни научного знания (методологии)

Определение уровня

Совокупность общих принципов, способов организации (построения) и стандартов достоверности научного знания. Примерами таких принципов могут быть принципы детерминизма, развития, соответствия, дополнительности и др.

Подходы: рационалистический, индуктивно-эмпирический, диалектико-материалистический, философско-антропологический.

Уровни научного знания (методологии)

Определение уровня

Исследование познавательной деятельности, осуществляемой в разных областях науки, выявление обобщенных закономерностей функционирования и развития научной мысли

Частная методология (педагогика) :

Система частных принципов, постулатов, посылок и т. п., применяемых в конкретной области знания.

Реконструкция реальных закономерностей, которые действуют в конкретных исследованиях. Полученные методологические закономерности могут применяться в различных науках, но их разработка всегда осуществляется на базе тех или иных специальных дисциплин

Методологические приемы (методика, частная дидактика):

Множество методик исследования, развития.

— уровень конкретных методик

Разработка конкретных методик исследования применительно к решению познавательных задач определенного типа

Для концептуальных и прикладных задач, решаемых педагогом в сфере образования и воспитания, используется следующая типология методов.

Типология методов

Пояснение сущности метода

Феноме- нологи- зации и концептуализации

Позволяет произвести предварительную работу по выделению и первоначальной категоризации интересующих нас социально-педагогических проблем и феноменов. Вычленение указанных феноменов осуществляется в соответствии с имеющимися педагогическими проблемами и потребностями, а предварительная концептуализация — путем соотнесения с имеющимися моделями и теориями

Исследования и диагностики

Это методы наблюдения, опроса, анализа продуктов деятельности, моделирования, мониторинга и др. При организации наблюдения важно ответить на вопросы: что наблюдать, как фиксировать? При опросе большое значение имеет желание испытуемых отвечать искренне (обладают мотивацией), их осведомленность и интеллектуальный уровень, учет воздействия на опрашиваемых ситуации обследования. Эксперимент подразделяется на естественный и лабораторный, последний

Продолжение табл. 17.2

Пояснение сущности метода

представляет собой искусственно созданную модель действительности, при этом важно отобрать наиболее существенные факторы, характеристики, закономерности, уметь перенести полученные результаты на поведение обследуемых в обыденной жизни.

В качестве продуктов деятельности для исследования могут выступать различные документы, сочинения, контрольные и творческие работы, проекты и др. Эффективность этого метода зависит от объема информации, оптимальности выделения единиц анализа.

Моделирование предполагает конструирование второй реальности (модели), обеспечивающей возможность представить, выяснить соотношение различных сторон объекта, прогнозировать его дальнейшее развитие. Возможен анализ моделей явлений на ЭВМ.

Методы диагностики ориентированы на измерение, т. е. четкое численное представление интересующей характеристики (например, уровня обученности, количества усвоенных знаний и др.). Для этого используют тесты, анкеты, творческие задания, контрольные работы, экспертные оценки, консилиумы и др. Выбор методов диагностики определяется целью обследования и ограничениями (по времени, ресурсам, профессиональной компетентности и др.), учет которых необходим для более точного измерения

Основывается на использовании статистических методов, позволяющих вскрыть имеющиеся закономерности, представить информацию (данные) в обобщенном и наглядном виде. Методы интерпретации играют важную роль, так как позволяют придать содержательно-качественный смысл полученным данным, т. е. позволяют перевести полученные в ходе диагностики данные (числа, закономерности) с языка математики на язык педагогики, т. е. осуществить переход от чисел и закономерностей к педагогическим понятиям и суждениям

Педагогические исследования проводятся не только исключительно для научных целей, но и для решения практических проблем педагогической действительности. К таким методам можно отнести методы коррекции поведения, интеллектуального развития и др. Эти методы позволяют улучшать различные личностные и групповые характеристики, умения, навыки обучающихся и воспитанников

Мотивирования и управления

Создание мотива учебно-познавательной деятельности, осуществление управления этой деятельностью, в том числе и самообразованием педагога и обучающегося

Обучения и развития

Призваны реализовать социально-педагогический потенциал образовательно-воспитательного процесса в решении задач повышения его эффективности, повышения эффективности

Пояснение сущности метода

усвоения конкретных знаний, умений, способов деятельности. Эти методы обеспечивают рост уровня личностной компетентности, развитие личностных особенностей, образовательных умений

Конструирования и творчества

Позволяют задействовать потенциал личностного и группового взаимодействия учителей и учащихся для целей алгоритмизации или спонтанного порождения чего-то нового

Взаимосвязь методологии, методов и методик педагогического исследования. Методология исследования — система принципов и способов организации и построения теоретической деятельности, а также учение об этой системе. Метод исследования — путь исследования, вытекающий из общих теоретических представлений о сущности изучаемого явления (процесса). Методика исследования — это конкретное воплощение метода как выработанного способа организации взаимодействия субъекта и объекта исследования на основе конкретного материала и конкретной процедуры.

Методология исследовательской деятельности учителя в современных образовательных условиях. Одним из видов педагогической деятельности учителя является исследовательская, которая требует от него творческого подхода к педагогическим явлениям, знаний технологии и методов психолого-педагогических исследований для создания оптимальных условий успешного решения педагогических задач. Выполнение данной функции учителем становится особенно актуальным и востребованным в переживаемый образованием период, который характеризуется ориентацией на формирование креативной и умеющей находить оптимальные решения жизненных ситуаций личности, развитие творческого потенциала каждого человека, поддержку индивидуальности и способствование ее свободному развитию. В этих условиях педагогу, прежде всего, поможет его методологическая компетентность, отражающая готовность учителя к реализации исследовательского подхода к процессу обучения, своему профессиональному развитию и самосовершенствованию, своей самоактуализации в профессиональном плане.

Обозначим некоторые важнейшие методологические ориентиры исследовательской деятельности современного учителя.

План-проект организации опытно-экспериментальной работы (ОЭР) по определенной теме (проблеме) учителя-экспериментатора включает следующие составляющие [1] :

• обоснование актуальности исследуемой проблемы (на основе выявленных противоречий характеристик);

• выделение объекта и предмета исследования;

• формулировка цели ОЭР;

• раскрытие (конкретизация) формулировки цели ОЭР;

• анализ подтверждения (или опровержения) гипотезы;

• диагностика результатов ОЭР (определение критериев достижения цели и параметров/харатеристик);

• коррекция некоторых позиций исследования (выявление рисков и погрешностей).

Проведение педагогической рефлексии. Рефлексия для учителя выступает как один из основных способов приобретения и накопления профессионального опыта и понимания. На основе рефлексии педагог вырабатывает для себя гибкую систему действий, умений, навыков, способов и приемов деятельности, приобретая солидную научную и практическую базу деятельности. Рефлексия — это не просто понимание человеком самого себя, своего внутреннего мира, своего отношения к работе, другим людям, того, что происходит в процессе общения и взаимодействия. Рефлексия — еще и выяснение того, как он воспринимается и оценивается другими, как другие видят его личностные и когнитивные особенности, эмоциональные реакции, акты поведения [2] .

Высший уровень педагогической рефлексии — размышления о себе в профессии. К способам рефлексивного анализа относят следующие:

• индивидуальная рефлексия (самостоятельный анализ событий дня, своих поступков, действий и реакций учеников и т. д.);

• обращение к помощи наставника, более опытного коллеги, научного консультанта или руководителя;

• рефлексия в группе равных по уровню квалификации коллег.

При этом происходит двойное зеркальное взаимоотражение

людьми друг друга (я в своих глазах, я в глазах другого), результатом чего становится понимание человеком того, каков же он на самом деле.

Вопросы, на которые желательно ответить при рефлексии:

• что я думаю о своей работе?

• что я думаю о детях, как их воспринимаю?

• каковы мои особенности (личностные, эмоциональные, когнитивные, духовно-нравственные, профессиональные, коммуникативные)?

• как я воспринимаю себя в профессии?

Правила рефлексии, которых рекомендуется придерживаться в процессе рефлексии:

• сосредоточенность (не допускать никаких посторонних мыслей, не уходить по пути возникающих ассоциаций),

• самоуглубленность (никто и ничто не должно отвлекать от процесса размышления),

• акцент на свои действия и эмоции.

Учитель с высоким уровнем профессионального развития и способностью к педагогической рефлексии:

• понимает и поощряет индивидуальные различия;

• ежедневно развивает и поощряет успешность всех учеников;

• основывает свою работу на теории обучения и воспитания и новейших научных исследованиях;

• в ходе работы группирует учеников и дает им задания, соответствующие стилю их обучения, темпу продвижения, интересам, уровню знаний, способностям и возможностям;

• постоянно развивает свои знания об индивидуальных особенностях людей;

• постоянно ищет и пробует новые технологии, формы, приемы и способы профессиональной деятельности (дидактической, воспитательной, коммуникативной, когнитивной и др.);

• знает сильные и слабые стороны своих учеников и свои собственные и эффективно использует это в своей работе;

• эффективно работает с другими учителями.

Вариантов анализа урока в контексте различных теорий и концепций в педагогической и методической науке разработано на сегодняшний день достаточное количество. Наиболее продуктивным с точки зрения развития способности к педагогической рефлексии и задействования на уроке творческого потенциала его участников нам представляется вариант анализа учебного занятия в рамках концепции интегративного обучения, синтезирующего идеи информационно-когнитивной (предметно-центристской) и личностно-ориентированной парадигм обучения [3] .

Важным и ценным в процессе профессионального развития и овладения методологической культурой нам также представляется такой метод, как портфолио учителя-экспериментатора. Поясним далее его особенности.

Идея портфолио возникла в связи с тем, что появилась необходимость систематизирования деятельности педагогов, ведущих опытно-экспериментальную работу в рамках деятельности лабораторий, а также мониторинга изменений в их педагогическом мастерстве.

Структурно портфолио включает в себя следующие блоки.

1. Инициализирующую часть (фамилия, имя, отчество владельца портфолио, адрес школы и другие идентифицирующие сведения, важные, по мнению учителя-экспериментатора). Данная часть, как правило, представляет собой титульный лист портфолио.

2. Справочную часть, содержащую информацию, которой, на наш взгляд, обязан владеть любой учитель современной школы:

• экспресс-информацию по основным проблемам и особенностям современного образования;

• основные ориентиры исследовательской и инновационной деятельности современного педагога;

• сведения о школах и их состоянии по региону;

• методологические сведения по творческим лабораториям (в частности, цели и задачи их деятельности, объект и предмет, гипотеза исследования, ожидаемый результат и критерии результативности, возможные методы решения проблем, разработка новых технологий и их методического сопровождения).

В данный блок включена информация о нормативно-правовой основе современного обучения, сведения о структуре и требованиях к рабочим программам учебных курсов и дисциплин, схемы-модели программ и рекомендуемая литература для учителя.

3. Диагностическую часть, включающую:

• анкеты, направленные на выявление уровня инновационного потенциала учителя, школы, ее педагогического коллектива, представлений о современном уроке, осмысление резервных возможностей в повышении качества обучения (выявление рассогласований между реальным и желаемым условиями организации обучения в школе), определение актуального уровня методологической культуры учителя и линий дальнейшего его совершенствования, установление типа познавательной стратегии как учителя, так и обучаемых им школьников;

• профессиограмму готовности учителя к деятельности в режиме инноваций;

• иллюстративный диагностический материал, который педагоги-исследователи могут использовать в своей экспериментальной деятельности.

Такая форма организации исследовательской деятельности поможет учителю легче освоить принцип создания и работы с ученическим портфолио, что значительно ускорит процесс внедрения технологии портфолио для учеников, обучающихся под руководством данного педагога. Таким образом, портфолио для учителя — это:

П — поддержка самообразовательной профессиональной деятельности;

О — оценка инновационного потенциала;

Р — работа в режиме эксперимента;

Т — технология самоконтроля;

Ф — фиксирование результатов и достижений (собственных и ученических);

О — образование в течение всей жизни;

Л — линия развития педагогического мастерства;

И — импульс к творческой активности;

О — объективный взгляд на себя.

Опора на методологию исследовательской деятельности обусловливает у педагогов повышение их профессиональной компетентности, выражающееся:

в повышении уровня теоретических знаний и умений в области базовой науки и методики преподавания предмета; готовности и способности соотнести с ними свою практику, разрабатывать инновационные решения на основе применения новых образовательных технологий;

повышении уровня методологических и исследовательских знаний, умений и навыков: овладении методами моделирования дидактических процессов, самостоятельной разработке анкеты, теста, написании научно-методической статьи, выступлении на научно-методическом семинаре, интерпретации результатов педагогического эксперимента;

осознании собственного индивидуального познавательного стиля и индивидуального стиля профессиональной деятельности;

получении устойчивых положительных результатов обучения в условиях современной школы, приобретении умений отслеживать результаты личностного развития школьников, применении осознанных критериев оценки учебных достижений.

1. Волынкин, В. И. Педагогика в схемах : учебное пособие / В. И. Волынкин. — Ростов-на-Дону : Феникс, 2007.

2. Гриценко, Л. И. Теория и практика обучения. Интегративный подход : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Л. И. Гриценко. — Москва : Академия, 2008.

3. Диагностика успешности учителя : сборник методических материалов для директоров и заместителей директоров учебных заведений, руководителей школ / составитель Т. В. Морозова. — 2-е изд., испр. и доп. — Москва : Педагогический поиск, 2001.

4. Коршунова, О. В. Экспериментальная деятельность Волго-Вятского регионального научно-образовательного центра Российской академии образования / О. В. Коршунова; научный редактор В. С. Данюшенков. — Киров : Радуга-ПРЕСС, 2012. — Сер. Сельская школа. — Вып. 11.

5. Организация экспериментальной работы в образовательном учреждении / автор-составитель Л. П. Макарова. — Волгоград : Учитель, 2008.

-80%

Читайте также: