Н п капустин педагогические технологии адаптивной школы

Обновлено: 05.07.2024

Биографии писателя Н. П. Капустин пока нет. Если Вы хорошо знакомы с жизнью и творчеством этого автора, Вы можете помочь проекту, добавив его биографию .

Ниже Вы найдете все книги автора, представленные в нашем каталоге книг. Используя вкладки, Вы можете посмотреть не только книги, но и рецензии участников проекта на книги автора, цитаты из его книг. Вы также можете задействовать сортировку, с помощью которой можно посмотреть самые популярные, читаемые или рецензируемые произведения автора Н. П. Капустин.

Содержание Введение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Глава I. Особенности адаптивной школы. . . . . . . . . . . . . . 7 § 1. Структура учебно-воспитательного процесса в адаптивной школе . . . . . . 7 § 2. Технология развивающего метода в учебно-воспитательном процессе . . . 14 § 3. Отличие и сходство адаптивной и традиционной школы . . . . . . . . . 22 Выводы по главе I. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Глава II. Урок в адаптивной школе . . . . . . . . . . . . . . . 29 § 1. Критерии оценки эффективности урока. . . . . . . 29 § 2. Особенности подготовки учителя к уроку . . . . . . 36 § 3. Технологи развивающего метода на. уроке . . . . . . 41 Выводы по главе II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

56 Глава III. Воспитание в адаптивной школе. . . . . . . . . . . . 58 § 1. Технологии воспитания. . . . . . . . . . . . . . . . . 58 § 2. Системность в воспитательной работе. . . . . . . . . 68 § 3. Внутришкольные нормативные документы и методика работы с ними . . 72 § 4. Критерии оценки эффективности воспитательной работы и ограничения . . . . . . . . . . 77 Выводы по главе III. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Глава IV. Развитие школьного самоуправления. . . . . . . . . . 81 § 1. Понятие самоуправления и принципы его развития . . 81 § 2. Структура школьного самоуправления (ШСУ). . . . . 83 § 3. Содержание деятельности органов самоуправления . . 86 § 4. Управление развитием ученического самоуправления 87 Выводы по главе IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Глава V. Управление воспитательным процессом в школе. . . . 93 § 1. Планирование управленческой деятельности . . . . . 93 § 2. Методика подготовки и проведения педагогического совета 102 § 3. Планирование воспитательного процесса в школе. . . 108 § 4. Анализ воспитательной работы школы . . . . . . . 114 § 5.


Что можно сделать сегодня в обычной школе, чтобы помочь каждому ребенку добиться успеха в учебе? Как помочь ученику в его становлении как личности, в развитии его познавательных возможностей? Педагогиче­ские технологии адаптивной школы помогают успешно решать постав­ленные задачи.

Может быть использовано также студентами педагогических училищ и колледжей.

УДК 37.0:004(075.8) ББК 74.202.5я73

Светлой памяти моих родителей посвящаю эту книгу

В книге представлены технологии и методики обучения и воспи­тания, прошедшие экспериментальную проверку в 1988—1997 гг. в школах и профессиональных училищах г. Москвы и других регио­нов республики. Мы вводим читателя в мир понятий, используе­мых в книге, которые, с одной стороны, помогут понять позицию автора, а с другой - найти объяснение тем технологиям и методи­кам, которые разработаны под различные формы учебно-воспита­тельного процесса и управления им.

Главное понятие — адаптивная образовательная система (АОС). Именно на ее основе создается адаптивная школа.

Следующее понятие - развитие. Необходимо так сформулиро­вать это понятие, чтобы те технологии, о которых пойдет речь, способствовали действительному развитию ребенка. В этом смыс­ле мы считаем, что основное назначение адаптивной образова-

тельной системы (АОС), а следовательно, и адаптивной школы (АШ) заключается в обеспечении развития интеллекта школьни­ка. Homo sapiens - человек разумный становится таким под влия­нием определенных условий. Интеллект лежит в основе разума человека, а в основе интеллекта — мышление. С помощью мышле­ния через мысли-цели происходит не только отражение внешнего мира, но и формирование модели деятельности (поведения) че­ловека. В качестве эталона мысли-цели может выступать речь учи­теля, письменная речь (учебник). В ходе мыслительного процесса каждая новая мысль ученика по структуре и содержанию должна усложняться, приближаясь к эталону; она должна быть имманент­ной самому ученику, тогда он не просто использует готовые кон­струкции, но и рассуждает с их помощью; полученные знания должны применяться в практической деятельности в нестандарт­ных ситуациях. Процесс, удовлетворяющий этим требованиям, можно назвать развитием интеллекта'.

Следующее понятие — педагогическая технология. Педагоги­ческая технология - это фиксируемая система социально-про­веренных и упорядоченных норм и правил, отражающих законо­мерности развивающегося процесса в тех или иных образователь­ных формах, которым следует педагог, управляя развитием как самого процесса, так и его участников. Технология - это некая жесткая основа (логика) процесса, следуя которой педагог дос­тигает запланированного результата. Поскольку мы связываем развитие интеллекта ребенка с развитием мыслительного про­цесса, то применяемая технология должна обеспечивать мотива-

' В данном случае использовались идеи Г.П Щедровицкого и Ю В Громыко о соотношении понятий изменения и развития

цию и постоянное движение мысли к внешней знаковой речи и наоборот.

Основные формы учебно-воспитательного процесса — урок, класс­ное собрание и классный час. В зависимости от применяемых техно­логий они могут развивать ученика, но могут и не быть таковыми. Далее мы рассмотрим методы и технологии, обеспечивающие развитие интеллекта ребенка во всех указанных формах.

Книга состоит из семи глав и приложений.

Вторая глава посвящена уроку. Вначале выводятся критерии оценки его эффективности. У ученых-дидактов возникает вопрос о соответствии указанных критериев схеме классического анали­за урока. Мы пояснили, что классический анализ, разработан­ный отечественными учеными, например Ю.Л. Конаржевским, Т.И. Шамовой, Т.К. Чекмаревой, ставит основной целью анализ профессиональной деятельности учителя на уроке, т.е. как учи­тель выстраивает цели, содержание, формы организации деятель­ности учащихся на уроке. Нас интересует другая сторона процес­са: что происходит с учеником на уроке? Роль учителя первична, но как она влияет на деятельность самого ученика? Поэтому мы не отменяем тот анализ, который выработан наукой и проверен практикой. Мы его дополняем.

Третья глава посвящена воспитанию в адаптивной школе. Описы­ваются специальные технологии, даются готовые разработки, кото­рые можно использовать в качестве образцов; выстраивается систе­ма организации воспитательной работы в школе по всем компонен­там: целям, содержанию, формам, методам и размещению во времени. Поскольку содержание воспитательной работы во многом связано с основными внутришкольными нормативными документами, мы включили их, указав методику работы с ними. Здесь же указывается набор документов для классного руководителя.

Далее приводятся критерии оценки эффективности воспита­тельной работы.

Глава четвертая содержит ответ на вопрос: как построить сис­тему школьного и ученического самоуправления? Модель апро­бирована, проверена многолетним опытом и успешно использу­ется в ряде школ страны в настоящее время.

В пятой главе выстраивается система управления воспитатель­ным процессом в школе — от планирования собственно управ­ленческой деятельности и методики подготовки и проведения пе­дагогических советов до раскрытия содержания управленческой деятельности по планированию, анализу воспитательного процесса. Описывается методика работы с родителями.

Шестая глава посвящена методике измерения уровня воспитанно­сти ученика. В ее основу положены критерии и показатели оценки воспитанности, соответствующие педагогическим целям. Поскольку нами введена пятибалльная система оценивания, то это вызывает критику части ученых, однако практика использования методики в школах в течение последних 10 лет не дала ни одного отрицательного отзыва. Но, несмотря на 100%-ное подтверждение истины практи­кой, мы ввели и другие варианты оценивания. Главное в данной мето­дике - сохранение рефлексивности оценивания, что ранее не имело места в подобных исследованиях.

В седьмой главе показаны результаты работы адаптивной школы № 475 г. Москвы по всем основным параметрам: уровню обученно­сти, воспитанности, сохранности здоровья учащихся и творческо­му росту учителя. В приложениях даются конкретные разработки (протоколы) уроков, а также описания таких форм воспитатель­ной работы, как ситуационные и тематические классные часы.

Глава I ОСОБЕННОСТИ АДАПТИВНОЙ ШКОЛЫ

§ 1. СТРУКТУРА УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В АДАПТИВНОЙ ШКОЛЕ

Основная идея книги Т.И. Шамовой и др. состоит в том, что адаптивная школа рассматривается как школа, создающая условия для самореализации личности ученика и строящаяся на основе си­стемного, синергетического и диалогического подходов. Выделя­ются такие особенности адаптивной школы, как ее открытость, динамичность, сложность, неопределенность и автономность. Адап­тивная школа приспосабливается к внешней среде и сама влияет на нее, она приспосабливается также к интеллектуальной, эмоци­онально-оценочной и поведенческой сферам каждого участника педагогического процесса. Определяющий признак адаптивной школы — развитие способностей личности к самосовершенствова­нию на основе учета ее возрастных особенностей, внутренних ре­сурсов, возможностей.

Цель адаптивной школы состоит в создании условий для само­стоятельного выбора каждой личностью своей стратегии поведе­ния, способа существования, направлений самореализации и са­мосовершенствования в контексте человеческой культуры. Выде­ляются 5 функций адаптивной школы: ориентационная, коррекционная, реабилитационная, стимулирующая и предупреждающая затруднения. Указанные функции реализуются через целостный образовательный процесс, гуманитарно-культурологический под­ход, через реализацию идеи творческого развития и рефлексив­ного управления [51; 6-18; 57; 42].

Аналогичные идеи рассматривает Е.А. Ямбург [57], но в пре­ломлении к своему творческому опыту. П.И. Третьяков развивает идеи адаптивности образовательной системы школы в основном на методологическом уровне [42]. Можно считать, что указанные работы послужат началом дальнейших теоретических исследова­ний проблем адаптивной школы.

В дальнейшем необходимо обосновать содержание, технологии, структуру учебно-воспитательного процесса адаптивной школы в зависимости от их влияния на развитие сознания и мышления ученика, а также экспериментально доказать большую эффектив­ность адаптивной школы по сравнению с традиционной.

Экспериментальная работа по проверке модели адаптивной образовательной системы началась в 1992 г. на базе муниципаль­ной школы № 475 Юго-Восточного округа г. Москвы.

К этому времени педагогам стало ясно, что их усилия не спо­собствуют повышению эффективности работы, отчетливо выяви­лись педагогические проблемы, которые годами не решались в образовательных системах школ.

1. Никто и никогда не рассматривал сложившуюся структуру учебно-воспитательного процесса (УВП) и ее влияние на разви­тие интеллекта ребенка. Традиционная структура включает в себя учебную и воспитательную работу, а с 1994 г. — дополнительное образование. Достаточно ли трехмерного пространства для интел­лектуального развития?

В адаптивной школе, мы расширили это пространство до шес­тимерного: физическое, психическое, умственное (интеллектуаль­ное) развитие ребенка связано с периодами биологического со­зревания мозга, развитием сознания и мышления. Умственное развитие ребенка зависит от его физического, психического.и ду­ховного развития. Следовательно, в структуре УВП должны иметь место занятия по общесоматическому и сенсорно-моторному раз­витию, развитию высших психических функций и духовно-миро­воззренческому развитию. При этом не следует понимать, что раз­витие всегда идет по всему спектру личности, но в этом едином

процессе существуют доминанты, на которые образовательная система может оказывать положительное и своевременное влия­ние. Общими для всех возрастов являются занятия по социально-нравственному, культурологическому и экологическому воспита­нию. Итак, расширение образовательного пространства — первая

задача создания адаптивной школы.

3. УВП должен строиться с учетом сензитивных периодов раз­вития ребенка. Необходимо включать в содержание образования то, что способствует развитию ребенка с учетом уровня биологи­ческой зрелости организма, головного мозга, органов, их функ­ций и времени наибольшей чувствительности к сенсорно-мотор­ному, соматическому и психическому развитию ребенка. В тради­ционной школе образовательный процесс строится без учета указанных требований. Для адаптации ребенка к базису образова­ния мы отказались от изменения содержания и пошли путем при­менения развивающих технологий. Создание адаптивных техноло­гий стало третьей задачей адаптивной школы.

4. В традиционной школе всегда существовала проблема соче­тания свободы выбора и обязательности. Выстраивая систему гу­манистических и демократических отношений через развиваю­щий метод, технологии и методики рефлексивного обучения и воспитания, через систему ученического самоуправления, адап­тивная школа решает данную проблему. Более того, за счет адап­тивных технологий снимается проблема искусственного разде­ления воспитания, обучения и развития. Гармонизация этих про­цессов во всех формах УВП — четвертая задача адаптивной

5. Наконец, мы выделяем еще одну проблему — отсутствие на­учного мониторинга уровня воспитанности, уровня здоровья и уровня общего развития. Уровень обученности по результатам ус­певаемости отслеживался всегда. Все остальное как бы известно всем педагогам и без научного отслеживания, т.е. достаточно не­произвольного наблюдения за ребенком во время его пребывания в школе. Однако разработанные методики помогают педагогу бо­лее точно соотносить свою деятельность с результатами и строить эффективно образовательный процесс. Эта задача (пятая) — со-

здание необходимых методик отслеживания основных результа­тов учебно-воспитательного процесса - также нашла свое реше­ние в адаптивной школе.

Итак, создание адаптивной школы начинается с изменения структуры учебно-воспитательного процесса. Основанием высту­пает цель адаптивной школы: обеспечение оптимального уровня интеллектуального, духовно-нравственного, социально-культурного и физического развития личности каждого ученика на основе его природных задатков и склонностей.

Выделяют 6 компонентов образовательного процесса, каждый из которых имеет свои адаптационные механизмы.

Первый компонент - адаптивные учебные занятия (уроки по расписанию). Основным средством адаптации ученика к требова­ниям программ обучения, т.е. полного усвоения знаний и уме­нии, являются развивающие технологии.

Второй компонент - занятия по индивидуальной адаптации Для достижения тех же целей здесь используется методика инди­видуальных занятий, которая обеспечивает функционирование изменение и развитие мыслительной деятельности ребенка

Третий компонент - занятия по общесоматическому и сенсор­но-моторному развитию. В основе этих занятий - содержание по­могающее укреплять здоровье и повышать чувствительность ре­цепторов ребенка. '

Четвертый компонент - занятия по социально-нравственной адаптации, для которых специально разработаны технология и методика индивидуального рефлексивного воспитания.

Пятый компонент - занятия по культурологии, краеведению и экологии. Строятся эти занятия по специальной программе под­готовленной для всех форм учебно-воспитательного процесса в том числе и для специальных развивающих дней.

Шестой компонент - адаптация к демократическому образу жизни происходит в процессе включения учащихся в школьную систему самоуправления, в основе которой организация внутришкольной жизни самими учащимися при помощи педагогов школы.

Более детально структуру учебно-воспитательного процесса в адаптивной школе можно представить в виде таблицы (табл. 1).


Средства адаптации компонента системы к ученику


Адаптивные учебные занятия


Базисная часть учебного плана


Развивающие технологии. Методика рефлексивного обучения


Требования государственной программы


Индивидуальные учебные занятия


Школьный компонент учебного плана


Организация индивидуальной помощи ребенку


Более высокий уровень индивидуального развития


Занятия по общесоматическо­му и сенсорно-моторному развитию


Уроки по расписанию и занятия в системе дополнительного образования


Базисная часть и школьный компонент учебного плана


За счет развития костно-мышечной системы и чувствительности рецепторов


Восприятие внешних сигналов и информации


Занятия по социально-нрав­ственной адаптации


Классные часы и классные собра­ния. Включаются в школьное расписание


По функционалу классного руководителя


За счет методик коллективного и индивидуального воспитания


Формирование и развитие общественного и индивидуального сознания


Занятия по культурологии, краеведению и экологии


Специальные учебные занятия (москвоведение, граждановедение), походы, трудовая деятельность, экскурсии по плану школы


Программа по краеведению


За счет соединения биологических и социальных механизмов адаптации у ребенка


Культура и экология отношений к объектам окружающего мира


Занятия по адаптации к демократическому образу жизни


Школьное и ученическое / самоуправление, демократический стиль управления


Демократическая организация внутришкольной жизни


За счет организации социального опыта на основе демократических принципов


Развитие общественного сознания Социализация личности

В указанной структуре взаимосвязаны воспитательный, позна­вательный и развивающий аспекты, снимается проблема преем­ственности начальной и основной школ. Все происходит естествен­но, как бы само собой, и каждый компонент выполняет свою функциональную развивающую роль, работая в то же время на достижение общей цели адаптивной школы — развитие социализованного интеллекта.

Рассмотрим подробнее каждый компонент этого процесса.

Адаптивные учебные занятия — это обычные уроки, но главное то, что на этих уроках используется метод, развивающий интел­лект ребенка. Ниже мы расскажем об этом методе и дадим не­сколько протоколов уроков по разным предметам,

Индивидуальные учебные занятия призваны перевести ребенка с низкого на более высокий уровень развития в познавательной (ког­нитивной), психической, социальной областях либо в области со­хранности здоровья. Например, в конкретном классе есть дети, ув­лекающиеся тем или иным предметом, с ними отдельно проводятся занятия по углублению знаний в интересующей их области. В это же время другие учащиеся занимаются с логопедом, потому что им нужна логопедическая помощь, еще несколько человек — с психо­логом, а с теми, кому нужны оздоровительные мероприятия, рабо­тает врач, или медсестра, или учитель физкультуры. Наконец, кому-то нужна индивидуальная помощь по тому или иному предмету. Та­кие дети занимаются с учителем. Это уроки индивидуального развития в адаптивной школе. Таков замысел в идеале. На практике можно сосредоточить внимание не на всех классах сразу (если нет полно­масштабных условий), а на тех, в которых не все хорошо с обучае­мостью, с общим развитием, со здоровьем детей. Прежде всего это касается коррекционно-развивающих классов.

Занятия по общесоматическому и сенсорно-моторному развитию могут проводиться частично в школе и частично в учреждениях дополнительного образования. Например, в школе № 12г. Усть-Илимска часть занятий проводится в школе, а часть - в городском Дворце культуры. В Липицкой сельской школе используют музы­кальную и спортивную школы. Ежедневно — 3 ч в школе; 3-4 раза в неделю - занятия во Дворце по 3 ч. Перерыв между занятиями в школе и во Дворце составляет от 1,5 до 2 ч. Эти занятия обязатель­ны для учащихся начальной школы.

' См.: Егорова Л. И. Создание ситуации успеха на уроке // Математика в школе. — 1996. - № 6.

С учащимися старших классов, у которых разовьются способ­ности и определится интерес к профессиональной деятельности, организуются индивидуальные занятия в соответствии с их про­фессиональным самоопределением.

Занятия по культурологии, краеведению, экологии рассчитаны на развитие адаптационных механизмов и культуры отношений Человека к природе, обществу, к духовной и материальной куль­туре человечества, наконец, к самому себе. Часть занятий прово­дится в школе, либо на уроках по предметам, имеющим отноше­ние к данному компоненту образования, либо на специальных уроках, например мировая художественная культура, москвоведение, граждановедение. К этому добавляются занятия в течение учебного года в каждом классе вне школы: экскурсии, посещение культурных центров, походы, путешествия по специальной про­грамме, разрабатываемой самой школой. Решением педсовета вы­деляются специальные дни для таких мероприятий без ущерба для учебных занятий (суббота, каникулярное время).

Занятия по адаптации к демократическому образу жизни строят­ся на основе развития школьного и ученического самоуправле­ния, чему посвящена отдельная глава данной книги.

Содержание

Введение………………………………………………………………3
Структура учебно-воспитательного процесса……………………. 4
Урок в адаптивной школе……………………………………………7
Воспитание в адаптивной школе…………………………………….9
Самоуправление в адаптивной школе………….….……….………15
Заключение……….………….…….……….…….…….….…………17

Прикрепленные файлы: 1 файл

Доклад_Адаптивные технологии по Капустину.docx

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ФИЛИАЛ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕНЕНОГО БЮДЖЕТНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Основные положения по организации адаптивной системы обучения

Выполнил: Максунов Н. В.

  1. Структура учебно-воспитательного процесса……………………. 4
  2. Урок в адаптивной школе……………………………………………7
  3. Воспитание в адаптивной школе…………………………………….9
  4. Самоуправление в адаптивной школе………….….……….………15

Книга знакомит читателя с технологиями и методиками обучения и воспитания, прошедшими экспериментальную проверку в 1988—1997 гг. в школах и профессиональных училищах г. Москвы и других регионов республики. Автор вводит читателя в мир понятий, используемых в книге, которые помогут найти объяснение тем технологиям и методикам, которые разработаны под различные формы учебно-воспитательного процесса и управления им.

В докладе отражены структура учебного процесса адаптивной школы, рекомендации по воспитательной работе и то, как должен быть построен урок в рамках адаптивной системы обучения.

    1. Структура учебно-воспитательного процесс а

Создание адаптивной школы начинается с изменения структуры учебно-воспитательного процесса. Основанием выступает цель адаптивной школы: обеспечение оптимального уровня интеллектуального, духовно-нравственного, социально-культурного и физического развития личности каждого ученика на основе его природных задатков и склонностей.

Выделяют 6 компонентов образовательного процесса, каждый из которых имеет свои адаптационные механизмы. Подробно в табл. 1.

Учебно-воспитательный процесс в адаптивной школе

Средства адаптации компонента системы к ученику

Адаптивные учебные занятия

Уроки по расписанию

Базисная часть учебного плана

Развивающие технологии. Методика рефлексивного обучения

Требования государственной программы

Индивидуальные учебные занятия

Уроки по расписанию

Школьный компонент учебного плана

Организация индивидуальной помощи ребенку

Более высокий уровень индивидуального развития

Занятия по общесоматическому и сенсорно-моторному развитию

Уроки по расписанию и занятия в системе дополнительного образования

Базисная часть и школьный компонент учебного плана

За счет развития костно-мышечной системы и чувствительности рецепторов

Восприятие внешних сигналов и информации

Занятия по социально-нравственной адаптации

Классные часы и классные собрания. Включаются в школьное расписание

По функционалу классного руководителя

За счет методик коллективного и индивидуального воспитания

Формирование и развитие общественного и индивидуального сознания

Занятия по культурологии, краеведению и экологии

Специальные учебные занятия (москвоведение, граждановедение), походы, трудовая деятельность, экскурсии по плану школы

Программа по краеведению

За счет соединения биологических и социальных механизмов адаптации у ребенка

Культура и экология отношений к объектам окружающего мира

Занятия по адаптации к демократическому образу жизни

Школьное и ученическое / самоуправление, демократический стиль управления

Демократическая организация внутришкольной жизни

За счет организации социального опыта на основе демократических принципов

Развитие общественного сознания Социализация личности

В своей книге Капустин Н. П. особое внимание уделяет технологии развивающего метода, цель которого - умственное развитие ребенка на каждом занятии с помощью организации социального взаимодействия.

В основе этого метода лежат следующие положения:

Сам метод включает в себя следующие пять компонентов, направленных на реализацию указанной цели:

Этот метод можно считать универсальным, так как, с одной стороны, он охватывает весь образовательный процесс — воспитание, обучение и развитие, делая последнее органически единым, а с другой - позволяет выстраивать социокогнитивные методики и технологии.

Адаптивная школа выстраивается таким образом, чтобы у каждого ребенка развить механизмы природной и социальной адаптации. Для решения указанной цели вносятся изменения во все компоненты образовательного процесса, а именно, в структуру, содержание, формы, методы и технологии (что особенно важно для адаптивной школы), в условия, критерии оценки результатов. Таким путем в адаптивной школе реализуются принципы природо- и целесообразности учебно-воспитательного процесса. Поэтому логика развития человека, индивида и личности в искусственной образовательной системе воспринимается учащимися как естественное явление (развитие происходит как бы само собой).

Доминирующим методом во всех формах учебно-воспитательного процесса является развивающий. Технологии и методики, построенные на этом методе, дают возможность применять его как в обучении, так и в воспитании. По своей сущности данный метод является воспитывающе-обучающим, потому что в его основу положена главная идея - развитие через социальное взаимодействие, в котором социализируется мышление и культивируются образцы поведения. При этом индивидуальные, фронтальные, групповые, коллективные формы работы не ослабляют друг друга, а, наоборот, усиливают за счет понимания, осмысления (когнитивный аспект) роли знаний в жизни человека и общества.

Эффективность урока Капустин Н. П. оценивает по следующим критериям: 1) активная мыслительная деятельность каждого ученика в течение всего урока; 2) обеспечение эмоциональной сопричастности ученика к собственной деятельности и деятельности других; 3) мотивация познавательной деятельности ученика на уроке; 4) обеспечение рефлексии и самоконтроля учащихся в процессе деятельности в течение всего урока; 5) наличие самостоятельной работы или творческого задания на уроке; 6) оценка уровня полного усвоения знаний; 7) достижение целей урока.

Наличие довольно жестких критериев оценки эффективности урока в адаптивной школе является еще одной ее отличительной особенностью. Они характеризуют качество управления учителем познавательной деятельностью ученика на уроке. Доминирующим методом во всех формах учебно-воспитательного процесса становится оценка конечного результата.

В основу критериев оценки системного (классического) анализа урока положена классификация принципов обучения Ю.К. Бабанского, а именно:

1. Направленность обучения на комплексное решение задач образования, коммунистического воспитания и развития учащихся.

2. Научность обучения.

3. Систематичность и последовательность в обучении.

5. Стимулирование положительного отношения школьников к учению, формирование у них познавательных интересов, потребностей в знаниях.

6. Сознательность, активность и самостоятельность учащихся в обучении при руководящей роли педагога.

7. Оптимальное сочетание словесных, наглядных и практических, репродуктивных и поисковых, а также других методов и приемов обучения.

8. Оптимальность сочетания урочных, внеурочных, а также общеклассных, групповых и индивидуальных форм обучения.

9. Создание оптимальных условий для обучения.

10. Прочность и действенность образовательных и других результатов обучения.

11. Индивидуализация обучения

Общие особенности методики уроков, на которых используется развивающий метод.

1. Необходимо включать учащихся в процесс анализа, оценки собственной деятельности на каждом этапе урока.

2. Учитель планирует не только собственную деятельность на уроке, но и деятельность каждого ученика.

3. Учитель должен доверять самооценке ученика. Если доверия нет, не следует вводить самооценку.

4. Разработанная нами структура развивающего метода помогает каждому ученику выходить, как минимум, на уровень применения знаний в сходных ситуациях, а как максимум — на применение знаний в измененных ситуациях, т.е. на творческий уровень.

5. Учитель должен уметь анализировать свой урок по предложенным критериям оценки эффективности урока.

6. Гуманистическая природа адаптивной школы, гуманистический характер взаимоотношений учителя и ученика.

Читайте также: