Кто написал работу образовательное пространство как пространство развития школа взросления
Обновлено: 12.05.2024
Большинство научно-педагогических работ посвящено проблемам создания образовательного пространства в рамках одного образовательного учреждения . При этом образовательное пространство рассматривается как фактор развития личности ребенка (М.И. Корнева, В.М. Степанов), социального воспитания школьников (Т.Ф. Борисова), формирования у них ценности эстетического отношения (И.М. Реморенко). Исследуются педагогические условия гуманизации образовательного пространства (Р.И. Туктарова) и его становления с использованием нетрадиционных педагогических средств (Г.А. Ферапонтов). Обычно в этом случае речь идет об образовательных учреждениях инновационного типа. Иначе говоря, идея создания образовательного пространства, обладающего определенными характеристиками, выступает как концептуально-теоретическая основа инновационной педагогической деятельности.
Разные исследователи в зависимости от своих научных целей раскрывают различные аспекты данного явления, которые нередко дают основания предполагать, что образовательным пространством именуются совершенно различные объекты образовательной реальности:
Наша позиция совпадает с мнением тех исследователей, которые понимают образовательное пространство в широком смысле – как пространство всех образовательных воздействий и реалий, внешнее по отношению к личности, выступающее объектом этих воздействий, но в то же время субъектом образовательных отношений.
Образовательное пространство как составляющая более широкого социального пространства представляет собой образовательный континуум во всем многообразии его системных, процессуальных, ресурсных, субъектно-деятельностных, а также духовно-информационных составляющих, целостность которого обеспечивается интеграционными процессами, проявляющимися на всех его уровнях и затрагивающих все компоненты пространства, а также непрерывностью образовательного процесса во всех его составляющих и по всем параметрам.
Мы согласны с В.М.Степановым в том, что современная ситуация в российском образовании ставит перед педагогической наукой вопрос о поиске разумного баланса между двумя историческими тенденциями в его развитии – тенденции к единообразию и тенденции к разнообразию форм организации. Идея образовательного пространства, на наш взгляд, позволяет во многом снять данное объективное противоречие.
В принципе соглашаясь с мнением ученых о том, что социальное партнёрство является способом организации единого образовательного пространства, мы считаем, что главным и сущностным в организации единого образовательного пространства становится управление механизмом взаимосвязи, взаимозависимости, взаимодеятельности субъектов образовательного процесса, который выступает также необходимым условием для развития и саморазвития педагогов и обучаемых.
Э.К.Самерхановой разработана технологическая модель организации единого образовательного пространства, включающая шесть функциональных уровней:
аксиологический уровень, отражающий стратегические ценностные установки, положенные в основу организации единого образовательного пространства учебного заведения, которые аккумулируются, синтезируются в цели обучения;
личностный уровень, который отражает направленность обучения на личностное саморазвитие обучающихся, основанную на понимании человека как уникальной, духовно-природной, саморазвивающейся системы;
содержательный (семантический) уровень, представляющий предметное поле познания, которое характеризуется преобразованием предметно-тематической конструкции содержания обучения в системно-деятельностную;
коммуникативный уровень, характеризующийся целесообразно построенной системой отношений между всеми участниками процесса обучения, которая выполняет функцию внешнего механизма саморазвития;
организационно-технологический уровень, который характеризует собой все развивающее пространство, имеющее трехуровневое строение (целевое пространство, поисковое пространство, рефлексивное пространство), и выполняет познавательную и регулятивную функцию;
результативный уровень, выражающий конечный результат обучения – непрерывное личностное развитие обучающихся как предпосылка и средство развития познавательных потребностей-способностей.
Идея развития личности воспитанника в образовательном пространстве училища в нашем исследовании заключается в том, что обучающийся рассматривается как носитель активности, индивидуального, субъективного опыта, он стремится к раскрытию, реализации и развертыванию своих внутренних потенциалов (аксиологического, коммуникативного, творческого). Задача преподавателей и воспитателей содержится в том, чтобы, создавая соответствующие педагогические условия, помочь воспитаннику осознать потребность в самосозидании, инициировать активность, устремленность к самосовершенствованию.
Известный представитель трансперсональной психологии К. Уилбер считает, что проблемы конкретной личности проистекают из того, где она проводит границу между собой и окружающим миром. Чем обширнее пространство самоотождествления человека, тем большее содержание мира человек осознает как свое.
Итак, жизненное пространство личности изменяется в ходе жизненного пути личности и обладает следующим рядом характеристик, которые подвергаются изменению под влиянием средовых и внутриличностных факторов.
Широта жизненного пространства. Она определяется по числу тех областей реального мира, которые субъект считает относящимися к его жизни и которые нашли отражение в его картине мира.
Степень дифференцированности отдельных частей жизненного пространства. Эту характеристику надо рассматривать в двух аспектах: а) внутриличностную дифференцированность и б) дифференцированность внешних областей жизненного пространства.
Степень организованности и согласованности его частей. Она также должна рассматриваться в двух аспектах: внутриличностная структурированность и организация внешних областей жизненного пространства. Данная характеристика предполагает анализ наличия или отсутствия четкой структуры, субординационных и координационных связей.
Проницаемость внешних границ жизненного пространства. Она может проявляться как в открытости информационному и энергетическому потоку со стороны реальных физического и социального миров, так и в ответном информационно-энергетическом потоке со стороны субъекта жизненного пространства. Можно предположить разные варианты проницаемости, образованные степенью проницаемости изнутри и извне: двусторонняя хорошая или плохая проницаемость и односторонняя проницаемость, при которой информация в одну сторону поступает хуже, чем в другую.
Проницаемость внутренних границ жизненного пространства , отделяющих внутренний мир личности от ее остальных частей жизненного пространства. Здесь также проницаемость носит двусторонний характер, но касается баланса между сенсорным и моторным (точнее, поведенческим) компонентами личности. Этот баланс также можно назвать импрессивно-экспрессивным.
Степень реалистичности – ирреалистичности жизненного пространства. Она определяется по соответствию психологического жизненного пространства его прототипу, т.е. реальному миру. Оно должна возрастать по мере накопления человеком его знаний о реальной среде. Существенный уклон в ирреалистичность жизненного пространства у личности свидетельствует о наличии у нее психических отклонений. Иногда такая искаженная картина мира может служить источником художественного творчества, поскольку искусство рассчитано именно на создание новых пространств бытия.
Степень заполненности жизненного пространства людьми. Определяется числом лиц, которые включаются субъектом в жизненное пространство. Это, прежде всего, значимые для него люди из семейно-родственной, деловой и дружеской сфер общения. Но это совсем не обязательно симпатичные ему люди. Главное, что они были выделены из множества других людей по какому-то критерию, запомнились ему из прошлого, оказали на него влияние, иногда своим фактом существования. Заселять жизненное пространство могут также знаменитые люди, о которых человек читал или слышал, литературные или кинематографические герои. Для личности имеет значение, являются ли эти люди лицами из прошлого или это по большей части реальные люди, с которыми он видится в настоящее время. Отметим, что создание референтного круга значимых Других является одним из инициирующих моментов становления субъектности (А. Хараш).
Широта временной ретроспективы и перспективы. Ретроспектива определяется тем, насколько события из прошлого влияют на поведение человека в настоящем, или, иначе говоря, насколько он извлекает опыт из своего прошлого. Перспектива определяется тем, насколько планы и мечты оказывают сильное влияние на реальное поведение в настоящем.
Степень дифференцированности временных отрезков. Определяется дробностью временных интервалов, которые служат определенными вехами. Для одних людей единицей анализа может выступать год или даже месяцы, для других пятилетия или десятилетия (до школы, школа, колледж, вуз т т.д.). Известно, что события недавнего прошлого более дифференцированы, чем давние события.
Целостность временной перспективы и ее структурированность. Под целостностью мы понимаем преемственность впечатлений прошлого, настоящего и будущего, при которой настоящее рассматривается как естественный переход от прошлых событий к настоящим. При таком восприятии своего жизненного пути человек видит в своих сегодняшних поступках следствие прошлого опыта и влияние будущих целей. Что касается структурированности, то она связана с восприятием связей между событиями и их категоризации по степени значимости для субъекта. Неструктурированность проявляется в рядоположности событий разной степени важности.
Степень событийной насыщенности жизненного пространства. Эта характеристика определяется количеством событий, которые субъект считает важными вехами своего жизненного пути. Д. Келли отмечал, что на событии не выгравировано его значение, люди сами придают ему определенную ценность.
Обозначим возможные стратегии взаимодействия личности с образовательным пространством. А.В. Либин, предлагая единую концепцию стиля человека, в качестве основных характеристик взаимодействия человека с физической и социальной средой называет следующие:
- интенсивность – умеренность, которая характеризует энергетический потенциал личности и степень активности в освоении и преобразовании среды;
- устойчивость – изменчивость, которая определяет богатство репертуара поведенческих стратегий личности;
- широта – узость диапазона взаимодействия, которая проявляется в степени артикулированности поведения;
- включенность – дистантность как мера автономности функционирования субъекта.
В результате можно определить две стратегии взаимодействия субъекта с образовательным пространством: пассивное и активное.
С нашей позиции, образовательное пространство можно рассматривать как механизм целенаправленного педагогического управления процессом субъектного преобразования воспитанников. Ведущим принципом педагогического управления должен стать перевод воспитанников из созерцательной и исполнительской позиции в позицию активного субъекта деятельности.
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.
Образовательное пространство как пространство развития
МБОУ лицей с. Хлевное
Иначе говоря, образовательное пространство – это деятельность учащихся и учителей в рамках образовательных учреждений и оказания индивидуальных образовательных услуг.
Образовательное пространство нашего лицея представлено урочной и внеурочной деятельностью учащихся.
В условиях урочного пространства через урок реализуется основное направление образовательной деятельности - это учебная деятельность. В рамках урочной деятельности идет развитие общей познавательной и математической одаренности.
Для создания условий развития ребенка в образовательном пространстве лицея, поддержку стремления к учебной самостоятельности, позволяющей выходить за границу своих возможностей, расширять собственные знания и умения, в лицее организована внеурочная деятельность школьников, которая объединяет все виды деятельности, в которых возможно и целесообразно решение задач их развития и воспитания.
Существует множество различных форм внеурочной работы с учащимися. Наиболее часто используются следующие:
факультативные и элективные курсы;
участие в олимпиадах лицейского и муниципального уровней;
участие в заочных математических конкурсах
внеклассные мероприятия по предмету
Главной целью внеурочных занятий по математике является углубление и расширение знаний, развитие интереса учащихся к предмету, развитие их математических способностей.
Программа основного курса математики вместе с программой внеурочной деятельности по математике для средней ступени обучения составляют программу повышенного уровня по предмету для учащихся данного класса.
Возможность 1-2 часа в неделю дополнительно работать со школьниками, проявляющими повышенный интерес и способности к математике, представляет собой одно из проявлений такой формы обучения математике, как дифференцированного обучения.
Целесообразное использование образовательного пространства наряду с систематически проводимой внеурочной деятельностью позволяет:
-укреплять и расширять математические знания учащихся, приобретенные ими на уроках и математический кругозор.
- развивать уровень познавательной активности учащихся;
- формировать индивидуальную деятельность учащихся;
- рост мотивации к участию в исследовательской деятельности, олимпиадах, интеллектуальных играх и т.д.;
- выявление и поддержка одаренных детей;
Используемые литература и средства:
Шумилова Т.А. Использование образовательного пространства школы
для развития одаренных детей
Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.
На тематической площадке мы обращаемся к образу Маленького принца как к обобщенному Образу Детства. Именно поэтому в работе площадки используются метафоры.
Пространство-время Детства – это не социальный питомник, а сообщество детей и доверенных лиц взрослого мира. От позиции взрослого зависит качественное проживание Детства, взросление.
* Ключевые проблемы площадки – социальное участие взрослых (педагогов, родителей, представителей власти, общественности) в жизни детей, содействие взрослению через поддержку социальных инициатив.
Содержание тематической площадки
Взрослые и дети: проблема понимания Другого в социальной деятельности
1. Актуализация
2. Дискуссия
1) Намитова Лада (представляется опыт реализации программ совместной деятельности детей и взрослых. Анализируется организация взросления через взаимодействие детей и взрослых в Детской общественной организации).
3. Резолюция площадки
– 2 -
Ценностная направленность детских инициатив и их социальная полезность
1. Актуализация
«– Я пишу на бумажке сколько у меня звезд. Потом кладу эту бумажку в ящик и запираю его на ключ, – сказал деловой человек.
2. Дискуссия
3. Резолюция площадки
– 3 -
Свобода и ответственность в реализации социальных инициатив: взгляд через призму взросления
1. Актуализация
«– Если ты будешь умницей, я дам тебе веревку, чтобы днем привязывать барашка.
– Привязывать? Для чего это?
– Но ведь если ты его не привяжешь, он забредет неведомо куда и потеряется.
– Да куда же он пойдет? – Маленький принц рассмеялся.
– Мало ли куда? Все прямо, прямо, куда глаза глядят.
Маленький принц сказал не без грусти:
(А. Экзюпери. Маленький принц)
2. Дискуссия
3. Резолюция площадки
Составляются письма-обращения в органы власти и социальным партнерам о поддержке социальных инициатив подростков. Принимается решение о проведении Общественного Форума микрорайона.
– 4 -
Обучение подростков социальному проектированию и предвидению результатов социальной деятельности
1. Актуализация
2. Дискуссия
3. Резолюция площадки
Разрабатывается положение о сетевых межведомственных проектах в воспитательном пространстве города. Принимается решение о проведении Ярмарки социальных партнеров, составляются пригласительные письма представителям бизнес-структур, производственной сферы, медицинской сферы, общественникам и др.
– 5 -
Государство и детские сообщества: социальное партнерство?
1. Актуализация
«Маленький принц уже совсем собрался в дорогу, но ему не хотелось огорчать старого монарха.
– Если Вашему величеству угодно, вы могли бы повелеть мне пуститься в путь, не мешкая ни минуты… Мне кажется, что условия для этого самые что ни на есть благоприятные…
Король не отвечал, и Маленький принц немного помедлил в нерешительности, потом вздохнул и отправился в путь.
2. Дискуссия
3. Резолюция площадки
– 6 -
Значимые ниши для реализации социальных инициатив
1. Актуализация
2. Дискуссия
3. Резолюция площадки
Осуществляется содержательная оценка представленных на тематической площадке материалов с целью дальнейшего их конструктивного осмысления и продуктивного развития. К работе приглашаются эксперты – представители разных социальных институтов.
Тематическая площадка является результативной формой педагогической поддержки детских социальных инициатив в пространстве взросления.
Концептуальные основания педагогической поддержки как способа посредничества в освоении взрослости подростком
Проблема посредничества взрослого сообщества, организующего отношения с детьми в пространстве взросления, является актуальной, так как имеется социогенетическая предрасположенность Детства на каждом из этапов формирования искать опору в завязывании и развитии отношений с наиболее доступными лицами Взрослого Мира. Благодаря этим отношениям преодолевается кризис перехода от одного этапа взросления к другому.
Под педагогической поддержкой понимается процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство. Базовый принцип концепции педагогической поддержки – совместное с ребенком решение его проблем. Эффективность решения проблем обусловлена не только знанием подходов педагогической поддержки педагогом, но и его социально-личностными качествами.
В психолого-педагогических исследованиях анализируется образ и характеристики педагога как посредника в освоении взрослости подростком.
Наши исследования показывают, что дети имеют интуицию образа педагога как образа Взрослого. Это восприятие связано не столько с индивидуальным особенностями педагогов или неправильными методами воспитания, сколько с социальной позицией педагогов внутри школы, с принятой на себя ролью. Такому человеку дети доверяют, обращаются к нему за помощью, на него хотят быть похожими, его с благодарностью вспоминают после окончания школы.
От того, какими подростки видят педагогов (и других общественных взрослых), зависит, какое сложится у них понимание взрослой жизни: любые социальные институты сначала представлены ребенку в их персональном измерении. Соответственно, взросление зависит от позиции взрослого сообщества и сложившегося в нем образа Детства и возможностей являть собой образ Взрослости, от позиции детского сообщества и принятого в нем образа Детства и Взрослости. От этого взаимовосприятия зависят отношения двух миров: детей и взрослых.
Осуществляя педагогическую поддержку, педагог сопровождает социальное взросление подростка в воспитательном пространстве (табл. 4).
Характеристика педагогического сопровождения взросления
Воспитательные практики педагогической поддержки и сопровождения взросления реализуются в разнообразных формах, разработанных автором и представленных в методических пособиях[70] 70
Фиофанова О.А. Взросление в зеркале cinema; Педагогическая поддержка как способ посредничества в освоении взрослости продростком. Ижевск, 2005.
Библиография
Frankl Viktor E. Man's Search for Meaning: An Introduction to Logotherapy. Веасоп Press, 1984.
Rogers C. A wau of being. Boston: Houghton Miffhn,1980.
Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребёнка в детской субкультуре. М.: МПСИ, 2000.
Айхорн А. Трудный подросток. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001.
Амонашвилли Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001.
Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996.
Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.
Бодалёв А.А. Возрастные характеристики акме и функции воспитания // Известия РАО. М.: Магистр, 1999.
Вайзер Г.А. Представления школьников о смысле жизни и акме человека // Мир психологии. 2001. № 2(26).
Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996.
Выготский Л.С. Педология подростка // Собрание сочинений: в 6 т. М.,
Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев: Наукова думка, 1984.
Дольто Ф. На стороне подростка. СПб.: Петербург – XXI век, 1997.
Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Академия, 1995.
Как построить свое Я / под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1991.
Кон И.С. Детство и общество. М.: Наука, 1988.
Кон И.С. Ребёнок и общество. М.: Наука, 1988.
Корчак Я. Избранные педагогические сочинения. М., 1966.
Корчак Я. Как любить ребёнка: Книга о воспитании: пер. с польск. М.: Политиздат, 1990.
Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М.: Академкнига, 2003.
Лосев А.Ф. Из ранних произведений. М.: Правда, 1990.
Мид М. Культура и мир детства // М. Мид. Избр. произв.: пер. с англ. М.: Наука, 1988.
Ольшанский Д.В. Новая педагогическая психология. М.: Академический Проект, 2002.
Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.
Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. 4-е изд., доп. СПб.: Питер, 2009.
Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д: Феникс, 1996.
Петровский В.А. Психология воспитания. М., 1995.
Пиаже Ж. Логика и психология // Ж. Пиаже. Избранные психологические труды. М., 1994.
Проблемы общей акмеологии / А.А. Реан, Е.Ф. Рыбалко, Н.А. Грищенко и др.; под ред. А.А. Реана. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000.
Пространство-время Детства как Школа взросления: материалы городской тематической площадки / под ред. О.А. Фиофановой. Ижевск, 2008.
Российская педагогическая энциклопедия. М., 1991.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: Школа-Пресс, 1995.
Тетерский С.В. Воспитание социальной инициативности детей и молодежи: автореф. дисс. на соиск. уч. ст. д-ра пед. наук. Тамбов, 2004.
Универсальный энциклопедический словарь. М.: Аванта+, 2008.
Ухтомский А.А. Заслуженный собеседник: этика, религия, наука. Рыбинск: Рыбинское подворье, 1997.
Франц М.-Л. фон. Вечный юноша. Puer Aeternus / пер. с англ. В. Мершавки. М.: Класс, 2009.
Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики развития личности. М., 1999.
Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994.
Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. М.: Флинта: МПСИ, 1997.
Фиофанова О.А. Взросление в зеркале cinema. Ижевск: Луч, 2007.
Фиофанова О.А. Воспитательные события как форма инициирования взросления подростков. Ижевск: Знак, 2005.
Фиофанова О.А. Педагогическая поддержка как способ посредничества в освоении взрослости продростком. Ижевск: Знак, 2005.
Эльконин Б.Д. Психология развития. Ижевск, 2010.
Эльконин Д.Б Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.
Эриксон Э. Детство и общество / пер. с англ. и науч. ред. А.А. Алексеев. СПб.: Летний сад, 2000.
Якобсон П.Г. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности // Психологический журнал. 1981. № 4.
Научные интересы – условия и способы оценки индивидуального прогресса учащихся, становление конфликтной и социальной компетентности, развитие продуктивного мышления, психология развития, возрастная психология.
Участник различных стажировок, тренингов и семинаров в России и за рубежом, в том числе в Греции, Франции, Великобритании, США.
Школа взросления
В последнее время довольно широко обсуждаются образовательные результаты, на достижение которых должна работать школа. Во многом такое обсуждение сформировалось на волне публикаций результатов международных исследований качества образования и появления новых государственных образовательных стандартов для школьных ступеней обучения. Однако вряд ли имеет смысл вести речь о внедрении новых стандартов в образовании, не говоря о конкретных моделях школ. Необходимо не только обозначить новые результаты, но и описать, каким образом определенное устройство школы – образовательного процесса, внутренней среды и уклада, системы управления и т.д. – позволит их достигать.
Самостоятельность, мышление, компетентность
Школа взросления работает на достижение трех типов результатов, взаимосвязанных между собой и взаимообуславливающих друг друга: это самостоятельность, мышление, социальная компетентность.
В качестве основного образовательного результата полагается самостоятельность и зрелость человека. Мышление и социальная компетентность рассматриваются как необходимые условия становления самостоятельности.
Самостоятельность полагается как совокупность таких качеств, как инициатива, ответственность, умение ставить цели и планировать их достижение, стремление к развитию себя и притязание на авторство собственной биографии.
Инфантильность как проблема
Ключевой недостаток традиционной школы, на преодоление которого работает Школа взросления, – это отчуждение от образовательных задач и инфантильные жизненные установки большого количества выпускников. Причина – несоответствие институционального устройства традиционной школы задачам развития самостоятельности, отсутствие институционально закрепленных возможностей и требований к росту самостоятельности, ответственности и инициативы учащихся, гомогенность и монотония образовательного процесса на протяжении всех одиннадцати лет обучения. Академические достижения, на которые школа ориентирует учащихся, не означают и не олицетворяют для учащихся ни освоения жизненно важных умений, ни изменения их социального статуса, ни приобретения нового опыта, ни открытия новых перспектив, изменений в жизненных планах. Академические достижения являются для большинства учащихся лишь ключом к сдаче экзаменов. Таким образом, образовательные задачи, которые ставит школа, не становятся личностно значимыми. Принятие этих задач обусловлено главным образом давлением со стороны семьи и школы – это основная причина инфантильных жизненных установок и социальной апатии учащихся.
Ступени и принципы взросления
Традиционная школа в лучшем случае использует возрастные особенности учеников для успешного прохождения программы. А надо, чтобы школа использовала прохождение программ по предметам и другие элементы образовательного процесса для наиболее полного решения возрастных задач, задач становления зрелости и самостоятельности. Не возраст для школы, а школа для возраста (не ученик для школы, а школа для ученика)!
Образовательный процесс должен стать для ученика источником самочувствия, то есть приложенные усилия и достигнутые учебные результаты должны оборачиваться новыми правами, статусами и возможностями. Для этого следует представить этапы обучения в школе как ступени взросления. Это означает, что на каждом последующем этапе перед учеником ставятся образовательные задачи, требующие большей самостоятельности, предполагающие переход к новому типу деятельности и сотрудничества со взрослым и сверстниками, который для всех стал бы свидетельством взросления человека.
Разберемся, каковы же при этом принципы обучения?
• Организация возрастных переходов и образование в кризисных возрастах. Кризисные (критические) возрасты имеют свою задачу – оформление представлений о мере собственной взрослости, о границах собственных возможностей. Не решив эту задачу, ученик не хочет и не может продолжать учиться. Необходимы буферные (переходные) периоды в обучении, в которых ученик может пробовать себя на соответствие требованиям из следующего возраста, решая, какие из новых вызовов он уже принимает, а какие – еще нет. Проба предполагает, что определенные формы работы, содержащие ожидания и требования из следующего возрастного периода, открываются и предъявляются как еще необязательные, которые можно попробовать, но от которых можно и отказаться.
• Индивидуальный прогресс учащихся в самостоятельности, мышлении, социальной компетентности – главный критерий эффективности образовательного процесса. Индивидуальный прогресс – это увеличение степени свободы и расширение репертуара действий человека. Оценка индивидуального прогресса основана не на абсолютных, а на относительных показателях достижений, показывает, насколько учащийся улучшил результат относительно самого себя. Показатели индивидуального прогресса – главное основание для анализа и планирования работы школы.
• Условие индивидуального прогресса учащихся – поддержка образовательных притязаний через индивидуализацию образовательного процесса посредством реализации следующих принципов:
3) возможность выбирать учебные курсы, мероприятия, формы обучения в соответствии с образовательными интересами и притязаниями;
Картина воплощения
В подростковой школе учащимся следует предлагать выбрать один из двух уровней обучения. Отличительной чертой первого уровня является выполнение учебных заданий в режиме привычного сорокаминутного урока, а переход на следующий, второй уровень означает выполнение комплексных учебно-исследовательских и учебно-проектных заданий в режиме образовательного погружения и продолжительной самостоятельной работы. Смена уровня обучения означает прежде всего смену вида деятельности, а значит, может сопровождаться сменой формы работы, типа заданий и учебного содержания, типа оценивания, типа сотрудничества с учителем, учебной группы, места работы, более широкие возможности выбора заданий и т.д. Возможность перехода ученика на следующий уровень связана, в первую очередь, не с уровнем знаний, а со способностью самоорганизации и притязаниями на самостоятельную работу и значимый, признаваемый другими результат работы. Так, например, если решение о переходе на второй уровень для ученика – это переход от выполнения учебных задач к выполнению учебно-исследовательских или учебно-проектных заданий, то эти задания могут выполняться уже не в классе в рамках сорока минут урока, а в рамках образовательного интенсива в лаборатории, расположенной в центре дополнительного образования. Отличительной особенностью школьной инфраструктуры в этом случае является наличие такого центра дополнительного образования, который содержит специализированные студии, мастерские, лаборатории, дающие особые возможности для детских проектов и исследований. Скажем, в лаборатории высоких температур могут быть реализованы учебные исследования или проекты по выплавке металлов, стеклодувному делу, в лаборатории искусственного интеллекта – по обучению нейросетей распознавания объектов и т.д.
Результаты проекта или исследования должны быть публично представлены, для этого используются школьные стенды, сайт, газета, школьное ТВ, коммуникативные практики (дебаты и т.д.), академические состязания и творческие конкурсы. Для каждого из этих мест сформулированы требования к работам учащихся. При условии их выполнения работы могут быть допущены для презентации, а сам факт презентации является легитимной оценкой и отметкой, принося учащимся определенное количество баллов. Введение накопительного оценивания, предполагающего, что ученик может сам выбирать задания и определять себе набор заданий для выполнения, открывает возможность для объявления учащимся своих образовательных намерений и разворачивания переговорных практик между учителем и учеником по этому поводу (оценка реалистичности, обсуждение оснований оценивания, образовательных перспектив и т.д.).
Такая организация образовательного процесса позволяет ученику видеть перспективу и шаги взросления, создает условия для ответственного и инициативного действия ученика, в котором у него появляются собственные намерения, а не отчуждение от навязанных школой задач.
Читайте также: