Классификация педагогических традиций кратко

Обновлено: 02.07.2024

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Педагогическая аксиология.

Педагогические ценности и их классификация

Отдельным проявлением социологии является возникшая сравнительно недавно педагогическая аксиология, которая специализируется на изучении ценностей в образовании . Эта отрасль общей аксиологии рассматривает процесс воспитания личностных качеств и ценностных ориентаций. Ценностью для педагогической аксиологии выступает социальная составляющая – адаптация человека в обществе в процессе его воспитания .

Аксиологический подход органически присущ гуманистической педагогике , поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. В этой связи аксиология , являющаяся более общей по отношению к гуманистической проблематике, может рассматриваться как основа новой философии образования и соответственно методологии современной педагогики .

В центре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира. Она утверждает, что наш мир — это мир целостного человека, поэтому важно научиться видеть то общее, что не только объединяет человечество, но и характеризует каждого отдельного человека.

Педагогическая аксиология – область педагогического знания, рассматривающая образовательные ценности с позиции самоценности человека и осуществляющая ценностные подходы к образованию на основе признания ценности самого образования.

Приоритетными задачами педагогической аксиологии В.А. Сластенин и Г.И. Чижакова считают следующие:

анализ исторического развития педагогической теории и образовательной практики с позиции теории ценностей;

определение ценностных оснований образования, отражающих его аксиологическую направленность;

разработку ценностных подходов к определению стратегии развития и содержания отечественного образования.

Суть педагогической аксиологии определяется спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью и личностно образующими возможностями. Особое внимание педагогическая аксиология уделяет процессу формирования у подрастающего поколения общих гуманистических ценностей, которые в дальнейшем оказывают основное влияние на взаимоотношения человека с окружающими. Вырабатываются методы, способы и приемы наиболее эффективного привития таких ценностей . Исследователи этой области знаний полагают, что наиболее важным фактором является учет личностных качеств, жизненной обстановки и других обстоятельств, связанных с подростком . Именно они влияют на формирование ценностей . Задачу педагогической аксиологии они видят в том, чтобы не пресекать естественное развитие личности, но органично дополнять его.

Педагогические, как и любые другие духовные, ценности утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образовательной практики. Причем эта зависимость не механическая, так как желаемое и необходимое на уровне общества часто вступают в противоречие, разрешает которое конкретный человек, педагог в силу своего мировоззрения, идеалов, выбирая способы воспроизводства и развития культуры.

Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Они, как и другие ценности, формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Овладение педагогическими ценностями осуществляется в процессе педагогической деятельности, в ходе которой происходит их субъективация. Именно уровень субъективации педагогических ценностей служит показателем личностно-профессионального развития педагога.

С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и личности трансформируются и педагогические ценности. Так, в истории педагогики прослеживаются изменения, связанные со сменой схоластических теорий обучения на объяснительно-иллюстративные и позже на проблемно-развивающие. Усиление демократических тенденций приводило к развитию нетрадиционных форм и методов обучения. Субъективные же восприятие и присвоение педагогических ценностей определяются богатством личности учителя, направленностью его профессиональной деятельности.

Педагогические ценности различаются по уровню своего существования, который может стать основой их классификации. Используя это основание, выделим личностные, групповые и социальные педагогические ценности .

Социально-педагогические ценности отражают характер и содержание тех ценностей, которые функционируют в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании. Это совокупность идей, представлений, норм, правил, традиций, регламентирующих деятельность общества в сфере образования.

Групповые педагогические ценности можно представить в виде идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью.

Личностно-педагогические ценности выступают как социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности учителя,

ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.);

ценности, ориентирующие ia саморазвитие творческой индивидуальности (возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.);

ценности, позволяющие осуществлять самореализацию (творческий характер труда педагога, романтичность и увлекательность педагогической профессии, возможность помощи социально неблагополучным детям и др.);

ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможности получения гарантированной государственной службы, оплата труда и длительность отпуска, послужной рост и др.).

Среди названных педагогических ценностей можно выделить ценности самодостаточного и инструментального типов, различающиеся по предметному содержанию. Самодостаточные ценности — это ценности-цели , включающие творческий характер труда педагога, престижность, социальную значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям. Ценности этого типа служат основанием развития личности и учителя, и учащихся. Ценности-цели выступают в качестве доминирующей аксиологической функции в системе других педагогических ценностей, поскольку в целях отражен основной смысл деятельности учителя.

Осуществляя поиск путей реализации целей педагогической деятельности, педагог выбирает свою профессиональную стратегию, содержание которой составляет развитие себя и других. Следовательно, ценности-цели отражают государственную образовательную политику и уровень развития самой педагогической науки, которые, субъективируясь, становятся значимыми факторами педагогической деятельности и влияют на инструментальные ценности , называемые ценностями-средствами . Они

формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога.

Ценности-средства — это три взаимосвязанные подсистемы:

собственно педагогические действия, направленные на решение профессионально-образовательных и личностно-развивающих задач (технологии обучения и воспитания);

коммуникативные действия, позволяющие реализовать личностно и профессионально ориентированные задачи (технологии общения);

действия, отражающие субъектную сущность педагога, которые интегративны по своей природе, так как объединяют все три подсистемы действий в единую аксиологическую функцию.

Ценности-средства подразделяются на такие группы, как ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания.

Ценности-отношения обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами. Отношение к профессиональной деятельности не остается неизменным и варьирует в зависимости от успешности действий педагога, от того, в какой мере удовлетворяются его профессиональные и личностные потребности.

В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют ценности-качества, так как именно в них проявляются личностно-профессиональные характеристики педагога. К их числу относятся многообразные и взаимосвязанные индивидные, личностные, статусно-ролевые и профессионально-деятельностные качества. Данные качества оказываются производными от уровня развития целого ряда способностей: прогностических, коммуникативных, креативных (творческих), эмпатийных, интеллектуальных, рефлексивных и интерактивных.

Ценности-знания — это определенным образом упорядоченная и организованная система знаний и умений, представленная в виде педагогических теорий развития и социализации личности, закономерностей и принципов построения и функционирования образовательного процесса и др. Овладение педагогом фундаментальными психолого-педагогическими знаниями создает условия для творчества, позволяет ориентироваться в профессиональной информации, решать педагогические задачи на уровне современной теории и технологии, используя продуктивные творческие приемы педагогического мышления.

Таким образом, названные группы педагогических ценностей, порождая друг друга, образуют аксиологическую модель, имеющую синкретический характер. Он проявляется в том, что ценности-цели определяют ценности-средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т.д., т.е. они функционируют как единое целое.

Аннотация: Статья посвящена трактовке понятия традиции как педагогической категории. Рассмотрены сущность и характерные свойства педагогических традиций, а также теоретико-методологические подходы к их исследованию.

Ключевые слова: культура, культурная традиция, образование, педагогическая традиция, преемственность, дуалистичность традиции, институциализация педагогических традиций, культурологический подход, аксиологический подход, антропологический подход.

Abstract: The article covers the interpretation of the concept of tradition as a pedagogical category. The essence and specific features of pedagogical traditions as well as theoretical and methodological approaches to investigation on them are considered.

Keywords: culture, cultural tradition, education, pedagogical tradition, succession, duality of tradition, institutialisation of pedagogical traditions, culturology approach, axiological approach, anthropological approach.

Педагогические традиции учитывают накопленный опыт предыдущих поколений и одновременно вырабатывают инновационные подходы к решению педагогических проблем современности. Новые социокультурные требования порождают новые идеи, которые выражают новые ценностные ориентации, представленные в области образования в качестве педагогических задач. Интеграция новаций в педагогические традиции, происходящая на основе их ценностного соответствия, формирует область инновационного дополнения педагогических традиций. В педагогических традициях выражено стремление социума к сохранению значимого опыта.

Гуманитарные исследования настоящего времени исходят из примата культуры как осмысленной реальности, формирующей социальные институты и связи. Педагогика как одна из форм духовного освоения мира аккумулирует образовательно-воспитательный опыт поколений, значимый для дальнейшего развития общества. Одновременно педагогика ориентируется на ценности, идеалы, идеи, вырабатываемые обществом в процессе социокультурной деятельности.

Применение культурологического подхода позволяет рассматривать культурные достижения определенного периода общественного развития как историческое наследие, обусловленное генезисом не только форм деятельности, но и форм сознания. Культурная традиция выражает преемственность между различными этапами развития социума.

Исследователями феномена культурной традиции обращено внимание на социальную значимость опыта культурной деятельности как основу его стереотипизации в традициях. В связи с этим Э. С. Маркарян предложил расширенную трактовку культурной традиции как формы стереотипизации любого социально значимого опыта. Тогда культурная традиция определяется как выраженный в социально организованных стереотипах групповой опыт, который путем пространственно-временной трансмиссии аккумулируется и воспроизводиться в различных человеческих коллективах (Маркарян, 1981: 80).

Понимание традиции как важной формы сохранения и передачи культурного наследия подрастающим поколениям послужило причиной ее исследования педагогами (М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов, М. В. Савин и др.). Культурологический подход рассматривает область образования и воспитания как механизм сохранения культурного наследия, где формой закрепления значимого социального опыта выступают педагогические традиции. Понятие педагогической традиции было ведено в отечественную историю педагогики относительно недавно, хотя сам термин активно используется в работах по теории и истории педагогики в связи с исследованием народной культуры как феномена доиндустриального этапа развития общества.

В исследованиях Г. Б. Корнетова показано, что педагогические традиции могут служить основанием анализа историко-педагогических явлений. В процессе характеристики педагогических традиций всемирной истории, а также по уровням дифференциации цивилизаций на региональные и локальные, им была выявлена иерархия педагогических традиций, обосновано понятие базисной педагогической традиции, формирующейся в структуре ведущего института социализации личности. Иерархичность педагогических традиций выражает институционально закрепленные, объективированные представления в обществе о значимости той или иной социальной структуры в системе реализации воспитательной функции. Одновременно базисные традиции обуславливают характер педагогической деятельности и включают в себя культурно-обусловленные стереотипы (Корнетов, 1994: 12).

Существенно важно, что предлагаемый подход позволяет рассматривать возможности образовательной системы аккумулировать, сохранять, передавать и воспроизводить историко-педагогический опыт и интерпретировать его в соответствии с новыми конкретно-историческими условиями, инновационными тенденциями.

В последние годы отечественными педагогами ведется поиск решения проблем, связанных с педагогическим целеполаганием как смыслообразующей функцией педагогической деятельности, выявлением закономерностей формирования целей образования и воспитания, разработкой подходов к их определению и постановке. В работах историков педагогики С. Ф. Егорова, В. М. Кларина, В. М. Петрова, З. И. Равкина и других актуальность изучения отечественного педагогического наследия связана с его переосмыслением с позиций современных ценностных ориентиров российской педагогики и с применением аксиологического подхода. Данный подход соответствует стремлению педагогов обобщить отечественное историко-педагогическое наследие на новом уровне его осмысления.

Особое внимание отечественная педагогика уделяет периоду XIX — начала XX веков, когда развитие в России индустрии и гражданского общества потребовало смены ценностной парадигмы и в общественном сознании стали распространяться новые идеи. Среди характерных для этого времени традиционных ценностных ориентиров российского общества историки педагогики и образования отмечают значимость православия как источника духовных представлений и этических норм, идей гуманизма, ценности образования и др.

Ведущая роль в организации образования и воспитания в индустриальных обществах принадлежит системе образования. Современные общества, стремясь к эффективному выполнению задач обучения и воспитания подрастающих поколений, ориентированы на создание и оптимизацию системы образования как ведущего института данной сферы общественных отношений. Образовательный процесс, нацеленный на подготовку подрастающих поколений к самостоятельной деятельности в социуме посредством передачи наиболее значимых культурных достижений, опирается на традиции, определяющие как содержание образования, так и способы его передачи. Анализ образования, как процесса, так и результата, способствует выявлению социально значимого опыта, усвоение содержания которого является основой социализации подрастающих поколений.

Генезис исследования ценностей и идеалов показывает, что в настоящее время в педагогике разведены: область педагогических ценностей, на которые ориентируются педагоги в процессе своей профессиональной деятельности (педагогическая аксиология), и исследование ценностных ориентиров общества, значимость которых для педагогики выявляется при использовании определенного метода познания (аксиологический метод при исследовании социокультурных феноменов).

Сфера образования является областью сохранения культурных традиций. Одновременно она вырабатывает собственные, педагогические традиции, имманентно присущие ей как социальному институту. Их содержание детерминировано ценностными ориентирами общества и ценностями педагогической деятельности. Исследование педагогического наследия, представленного в педагогических традициях, позволяет проследить динамику возникновения, закрепления и воспроизводства духовно-ценностного потенциала педагогической деятельности.

Традиция является феноменом, связывающим между собой формы сознания и деятельности. Прояснение механизма данной взаимосвязи способствует применение антропологического подхода. Объективные исторические условия и факторы общественной жизни находят свое отражение в индивидуальном сознании, в результате чего обретают личностный смысл и интерпретацию.

Благодаря индивидуальной интерпретации в пределах одной культуры появляется многообразие нередуцируемых к определенному дискурсу представлений, имеющих одновременно единую социокультурную детерминацию и в этом смысле генетически связанных с культурой. Культурная традиция оказывает влияние на сознание личности, формируя стереотипы ее сознания и деятельности. Стереотипизированные формы индивидуального сознания создают субъективную основу развития традиций. Таким образом, ценностный потенциал культуры представлен как на коллективном, так и на индивидуальном уровнях. Это означает, что стереотипы культуры формируют также интериорные стороны человеческой деятельности.

Антропологический подход позволяет охватить формы традиции, существующие в явном, эктериоризированном виде, и неявном — представленном в мотивационных нормах, установках, взглядах, убеждениях и т. д., проявляющемся в деятельности. Отражение культуры в сознании и деятельности индивидов, включая ее творческое развитие, образует семантическое поле традиций.

Культурная традиция представляет собой феномен и механизм сохранения наиболее значимого для общества опыта, представленного в конкретных формах деятельности. В этом смысле культурная традиция выражает доминирующий тип общественных отношений, детерминированный целями, ценностными ориентациями, установками, господствующими в обществе. Изучение культурных традиций связано с детальным анализом общества как системы норм, институтов, функций, базирующихся на определенных идейно-ценностных приоритетах.

Применение сравнительно-сопоставительного подхода дает возможность синхронно-диахронного анализа педагогических явлений, объединенных по какому-либо признаку (Б. Л. Вульфсон, А. П. Лиферов, З. А. Малькова и др.). Это позволяет в изменяющемся мире выделять определенные ориентиры, своеобразные доминанты в педагогической культуре и приводить их в соответствие с имеющимися социально-экономическими условиями, то есть, интегрировать педагогическую традицию и новацию в определенном культурном контексте, снимая их генетическую оппозиционность.

Различные формы социально стереотипизированного опыта объединены единой регулятивной функцией. Регулятивным выражением культурной традиции является культурная норма. При этом, она может не предполагать осознания и вербализации заложенных в ней поведенческих стереотипов; в нее включаются также и ценности (убеждения, верования, ориентации и т. п.).

Регулятивная функция педагогических традиций представлена в создании и закреплении норм педагогической деятельности. Их источниками служат педагогические идеи, взгляды, подходы, закрепляющиеся в нормативных источниках, педагогической литературе, моделях педагогической деятельности и т. п. В соответствии с нормами педагогической деятельности осуществляется ее организация, выработка образцов данной деятельности в отношении к конкретной педагогической цели, задаче, образовательному уровню и другим ее параметрам.

Традиция представляет собой длительно формирующийся, устойчивый механизм отбора и сохранения наиболее значимых для социума культурных достижений, тем самым, способствуя адаптации сообщества к условиям существования и деятельности. В условиях эмиграции адаптивная функция традиций соответствует стремлению диаспоры к институциализации своей культуры. Институциональный характер обеспечивает их устойчивость, наличие традиций — воспроизводство.

Функция поддержания стабильности общественного развития и организации культурного воспроизводства способствует раскрытию различных сторон человеческой деятельности. Закрепление определенных форм деятельности в традиции создает устойчивые стереотипы, характеризующие конкретные сферы общества. Анализ сферы образования с точки зрения сложившихся в ней стереотипов связан с классификацией педагогических традиций, проясняющей типы отношений в данной области и механизм их стереотипизации.

Исследователь православной педагогической традиции в России О. Е. Кошелева предложила критерии различения педагогических традиций: по области образования, субъектам, области приложения, способу деятельности (Кошелева, 1994: 204). При данном подходе параметры классификации задают характеристики педагогической деятельности. В соответствии с характеристикой сферы образования сложившиеся в ней типы отношений могут быть представлены: по субъектам (носителям) педагогических традиций, направлениям педагогической деятельности, образовательным уровням и другим критериям, имманентным данной сфере.

Устойчивость традиций как элемента культуры определяется не только и не столько временны́м параметром, сколько их ценностным потенциалом. В целом, изучение традиций способствует выявлению духовно-ценностного потенциала культуры в конкретно исторический период генезиса социума. В современных исследованиях по педагогике отмечается, что традиция — это аксиологическая категория, учитывающая накопленный опыт предыдущих поколений и способствующая выявлению инновационных подходов современности (Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект), 1995: 168).

Педагогические инновации появляется, когда представляет собой более эффективный способ решения педагогических задач. Дополняя традицию новыми педагогическими нормами, инновация способна изменить ее содержание. Трансформационный потенциал педагогических традиций определяется способностью выявлять и разрешать проблемы образования и воспитания, то есть, наличием парадигмально оформленного педагогического знания. Инновации урегулируют отношения в области образования и воспитания с позиций новой парадигмы.

И тот, и другой элемент культуры детерминирован общественными условиями: в первом случае — их повторяемостью, во втором — их изменением. Таким образом, характер педагогических традиций диалектичен. Будучи интегрированы в сложившийся стереотип культурной деятельности, новации становятся инновационным компонентом традиции.

Культура, в том числе, область образования, представляет собой двухкомпонентный феномен. Традиция характеризует стереотипизируемый опыт и тем определяет его значимость и длительность существования для определенной культуры, инновация характеризует ее творческое развитие.

Появление инноваций указывает на значимость новых элементов культуры социума для организации в нем культурного воспроизводства. Одновременно инновации характеризуют механизм традиции, показывая, что традиции могут изменяться (трансформироваться). Более того, благодаря способности к интеграции инноваций, культура характеризуется динамичной креативной ориентацией (К. В. Чистов) и высоким уровнем интроверсии, обеспечивая длительность своего существования в континуитете. Инновации выявляют творческий потенциал культуры в конкретно-исторический период времени.

Теоретико-методологические основания исследования педагогических традиций позволяют охарактеризовать: свойства педагогических традиций российского Зарубежья в Китае названного периода (дуалистичность, устойчивость, длительность существования и др.), параметры их классификации (временно́й; пространственный; характеристики, имманентные педагогической деятельности), а также методологические подходы к их исследованию (культурологический, аксиологический, антропологический и др.).

Список источников и литературы

Блинов, В. И. (2001) Развитие теории и практики образования в России в XVIII — начале XX вв. под влиянием изменений ценностных ориентаций, представлений об идеале человека и целях его воспитания: Автореф. дисс… докт. пед. наук. М.

Богуславский, М. В. (1997) Национальные ценностные приоритеты образования и воспитания в наследии философов русского Зарубежья (1920–50-е гг.) // Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания (вторая половина XIX — 90-е гг. XX в.) / Под ред. З. И. Равкина. М.: ИТПиО РАО. С. 61–95.

Васильев, Л. С. (1972) Традиция и проблема социального прогресса в истории Китая // Роль традиций в истории и культуре Китая. М.: Наука. С. 24–60.

Корнетов, Г. Б. (1994) Всемирная история педагогики. Учебное пособие. М.

Кошелева, О. Е. (1994) Педагогические традиции православия// Российское образование: и история и современность/ Под ред. С. Ф. Егорова. М.: ИТП и МИО РАО. С. 195–224.

Маркарян, Э. С. (1981) Узловые проблемы теории культурной традиции // Советская этнография. № 2. С. 78–96.

Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / Под ред. З. И. Равкина. М., 1995.

Романюк, Л. В. (2008) Гуманистические традиции отечественной педагогики второй половины XIX — начала XX вв. М.: Национальный институт бизнеса.

Савин, М. В. (2009) Философско-методологические основы традиционологического подхода в педагогических исследованиях // Развитие основных направлений педагогической науки ХХ века. Материалы XXVI сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки, посвященной 90-летию со дня рождения академика РАО Захара Ильича Равкина. Часть I. Под редакцией члена-корреспондента РАО, доктора педагогических наук, профессора М. В. Богуславского, кандидата педагогических наук, доцента Т. Б. Игнатьевой. М.: ИТИП РАО. Тверь: Научная книга. С. 97–100.

Вышел в свет
№4 журнала за 2021 г.

При использовании материалов индексируемая гиперссылка на портал обязательна.

Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Они, как и другие ценности, формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Овладение педагогическими ценностями осуществляется в процессе педагогической деятельности, в ходе которой происходит их субъективация. Именно уровень субъективации педагогических ценностей служит показателем личностно-профессионального развития педагога.

С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и личности трансформируются и педагогические ценности. Так, в истории педагогики прослеживаются изменения, связанные со сменой схоластических теорий обучения на объяснительно-иллюстративные и позже на проблемно-развивающие. Усиление демократических тенденций приводит к развитию нетрадиционных форм и методов обучения. Субъективные же восприятие и присвоение педагогических ценностей определяются богатством личности учителя, направленностью его профессиональной деятельности.

Классификация педагогических ценностей. Педагогические ценности различаются по уровню своего существования. На этом основании можно выделить социальные, групповые и личностные педагогические ценности.

Социальные педагогические ценности отражают характер и содержание тех ценностей, которые функционируют в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании. Это совокупность идей, представлений, норм, правил, традиций, регламентирующих деятельность общества в сфере образования.

Групповые педагогические ценности можно представить в виде идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью.

• ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим личным окружением и др.);

• удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.);

• ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности (возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.);

• позволяющие осуществлять самореализацию (творческий характер труда педагога, романтичность и увлекательность педагогической профессии, возможность помощи социально неблагополучным детям и др.);

• дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможности получения гарантированной государственной службы, оплата труда и длительность отпуска, послужной рост и др.).

Среди названных педагогических ценностей можно выделить ценности самодостаточные и инструментальные, различающиеся по предметному содержанию. Самодостаточные ценности – это ценности-цели, включающие творческий характер труда педагога, престижность профессии, социальную значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям. Ценности этого типа служат основанием развития личности и учителя, и учащихся. Ценности-цели выступают в качестве доминирующей аксиологической функции в системе других педагогических ценностей, поскольку в целях отражен основной смысл деятельности учителя.

Осуществляя поиск путей реализации целей педагогической деятельности, педагог выбирает свою профессиональную стратегию, содержание которой составляет развитие себя и других. Следовательно, ценности-цели отражают государственную образовательную политику и уровень развития самой педагогической науки, которые, субъективируясь, становятся значимыми факторами педагогической деятельности и влияют на инструментальные ценности, называемые ценностями-средствами. Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога.

Ценности-средства – это три взаимосвязанные подсистемы: 1) собственно педагогические действия, направленные на решение профессионально-образовательных и личностно развивающих задач (технологии обучения и воспитания); 2) коммуникативные действия, позволяющие реализовать личностно и профессионально ориентированные задачи (технологии общения); 3) действия, отражающие субъектную сущность педагога, которые интегративны по своей природе, так как объединяют все три подсистемы действий в единую аксиологическую функцию.

Ценности-средства подразделяются на следующие группы: ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания.

В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют ценности-качества, так как именно в них проявляются личностно-профессиональные характеристики педагога. К их числу относятся многообразные и взаимосвязанные индивидные, личностные, статусно-ролевые и профессио-нально-деятельностные качества. Данные качества являются производными от уровня развития ряда способностей: прогностических, коммуникативных, креативных (творческих), эмпатийных (от греч. еmраthеiа – сопереживание, способность личности проникать с помощью чувств в душевные переживания других людей, сочувствовать им), интеллектуальных, рефлексивных и интерактивных.

Ценности-отношения и ценности-качества могут не обеспечить необходимого уровня осуществления педагогической деятельности, если не будет сформирована и усвоена подсистема ценностей-знаний. В нее входят не только психолого-педагогические и предметные знания, но и степень их осознания, умения осуществить их отбор и оценку на основе концептуальной личностной модели педагогической деятельности.

Ценности-знания – это определенным образом упорядоченная и организованная система знаний и умений, представленная в виде педагогических теорий развития и социализации личности, закономерностей и принципов построения и функционирования образовательного процесса и др. Овладение педагогом фундаментальными психолого-педагогическими знаниями создает условия для творчества, позволяет ориентироваться в профессиональной информации, решать педагогические задачи на уровне современной теории и технологии, используя продуктивные творческие приемы педагогического мышления.

Таким образом, названные группы педагогических ценностей, порождая друг друга, образуют аксиологическую модель, имеющую синкретический (от греч. – уnкrеti-mо– соединение, объединение) характер. Он проявляется в том, что ценности-цели определяют ценности-средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т. д., т. е. все они функционируют как единое целое. Данная модель может выступать критерием принятия или непринятия выработанных или создаваемых педагогических ценностей. Она определяет тональность культуры, обусловливая избирательный подход как к ценностям, имеющимся в истории того или иного народа, так и к вновь создаваемым произведениям человеческой культуры. Аксиологическое богатство педагога определяет эффективность и целенаправленность отбора и приращения новых ценностей, их переход в мотивы поведения и педагогические действия.

Цель: раскрыть сущность и содержание педагогической традиции как педагогического феномена, выявить соотношение педагогической традиции и инновации.

Задачи: определить сущность традиции как педагогического явления; раскрыть содержание и структуру педагогической традиции; рассмотреть классификацию педагогических традиций; выявить особенности традиционной и инновационной педагогики.

План:

1. Традиция как педагогического явления.

2. Классификация педагогических традиций.

4. Сравнительные особенности традиционных и инновационных процессов.

Контрольные вопросы и задания:

1. Содержание и структура педагогической традиции.

2. Дайте характеристику различным основаниям классификации педагогических традиций. Охарактеризуйте каждый тип, приведите примеры.

3. Сравните традиционные и инновационные процессы по: цели; преобладающему типу и характеру взаимоотношений; стилю взаимодействия; формам организации учебного процесса; методам обучения; способам усвоения знаний; функциям учителя; позиции ученика.

Параметры сравнения

Традиционная педагогика

Инновационная педагогика

Литература:

1. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. – Тюмень, 1990.

2. Инновационные процессы в образовании // Педагогика: Учебник для студентов вузов и педагогических колледжей / Под ред. В.М. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2003.

3. Новикова Т.Г. Проектирование и экспертиза инновационной деятельности в образовании. Вып. 12. – М.: ЦРСДОД, 2001. – 64 с

4. Полонский В.М. Инновации в образовании (методологический анализ) // Инновации в образовании. – 2007. - №2. – С.4-14.

5. Полонский В.М. Инновации в образовании (методологический анализ) // Инновации в образовании. – 2007. - №3. – С.4-12.

6. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М.: Магистр, 1997.

7. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика. - М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005.

8. Юсуфбекова Н.Р. Проблемы педагогической праксиологии // Новые исследования в педагогических науках. – М., 1991. – Вып. 1 (57) – С. 3-4.

9. Юсуфбекова Н.Р. Педагогические исследования и инновационные процессы // Междисциплинарные исследования в педагогике / Под ред. В.М. Полонского. – М.: Институт теоретической подготовки и международных исследований в образовании РАО, 1994.

10. Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая инноватика как направление методологических исследований // Педагогическая теория: Идеи и проблемы. - М., 1992.- С.20-26.

Классификая педагогических ценностей. Общее понятие о педагогических ценностях.

Классификация педагогических ценностей

Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Они, как и другие ценности, формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Овладение педагогическими ценностями осуществляется в процессе педагогической деятельности, в ходе которой происходит их субъективация. Именно уровень субъективации педагогических ценностей служит показателем личностно-профессионального развития педагога.

Педагогические ценности различаются по уровню своего существования, который может стать основой их классификации. Используя это основание, выделим личностные, групповые и социальные педагогические ценности.

Социально-педагогические ценности отражают характер и содержание тех ценностей, которые функционируют в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании. Это совокупность идей, представлений, норм, правил, традиций, регламентирующих деятельность общества в сфере образования.

Групповые педагогические ценности можно представить в виде идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью.

Читайте также: