Ким семья как субъект взаимодействия со школой

Обновлено: 02.07.2024

Пожалуйста, авторизуйтесь

Вы можете добавить книгу в избранное после того, как авторизуетесь на портале. Если у вас еще нет учетной записи, то зарегистрируйтесь.

Ссылка скопирована в буфер обмена

Вы запросили доступ к охраняемому произведению.

Это издание охраняется авторским правом. Доступ к нему может быть предоставлен в помещении библиотек — участников НЭБ, имеющих электронный читальный зал НЭБ (ЭЧЗ).

Если вы являетесь правообладателем этого документа, сообщите нам об этом. Заполните форму.

Одной из причин кризиса в духовно-нравственной сфере современного общества является разрушение традиционных устоев семьи. Кризис выражается в усугублении трудностей семейного воспитания, ослабления внимания к семейным ценностям. Отсутствие у многих родителей осознанного отношения к своей роли, снижение социальной установки на воспитание, образование детей, противоречивость представлений о целях, задачах воспитания, закономерностях психического и физического развития ребенка – вот неполный перечень причин, которые отрицательно влияют на стабильность современной семьи и полноценное становление личности ребенка, усиливают эмоциональную напряженность в семье, отрицательно сказываются на физическом, психическом и интеллектуальном развитии ребенка.

Влияние семьи на ребенка трудно переоценить. С возрастом оно ослабевает, но никогда не утрачивается полностью. Семья для ребенка является одновременно и средой обитания, и воспитательной средой. Влияние семьи особенно велико в начальный период жизни ребенка и определяет успешность формирования его личности на последующих этапах развития. Чем выше воспитательный потенциал семьи и педагогическая культура родителей, тем значительнее результаты всех сторон воспитания личности.

Содержание воспитания в семье обусловливается генеральной целью любого цивилизованного общества. Семья обязана формировать физически и психически здоровую, нравственную, интеллектуально развитую личность, готовую к предстоящей трудовой, общественной и семейной жизни. Составными компонентами содержания семейного воспитания являются: физическое (здоровый образ жизни, правильная организация распорядка дня, занятия физическими упражнениями и спортом, закаливание организма), нравственное (воспитание непреходящих моральных ценностей – любви, уважения, доброты, порядочности, честности, справедливости, совести, достоинства, долга), интеллектуальное (заинтересованное участие родителей в обогащении детей знаниями, формировании потребности их приобретения и постоянного обновления), эстетическое (развитие задатков и основанных на них способностей детей, формирование чувства прекрасного), трудовое (закладывание основы будущей праведной жизни детей) воспитание. Они дополняются экономическим, экологическим, политическим, половым воспитанием подрастающего поколения.

Проблемы семьи и брака всегда занимали одно из центральных мест в научных исследованиях, нет ни одного социального и психического аспекта поведения детей и подростков, который не зависел бы от семейных условий.

Особую остроту проблемы семьи приобрели в наше время. Статистика разводов, стрессовых и субдепрессивных состояний взрослого населения, вызванных конфликтными ситуациями в семье, рост детской преступности, наркомании, бродяжничества свидетельствуют о кризисном положении современной российской семьи, о наличии в ней дисфункциональных нарушений, снижающих уровень ее адаптивности, то есть способности противостоять нежелательным воздействиям окружающей среды. С другой стороны, кризис семьи выражается в том, что семья все хуже реализует свою главную функцию – воспитание детей. Причинами этого являются нестабильность экономической ситуации в стране (основное время родителей тратится на добывание средств к существованию); низкая культура общественной жизни (социальная напряженность, неуверенность в завтрашнем дне); большая нагрузка на женщину в семье; высокий процент разводов; нарушение на практике объявленного законом равного права отца и матери в воспитании детей; обострение конфликтов между поколениями; увеличение разрыва между семьей и школой; непрестижность обычной общеобразовательной школы и другое.

Другой проблемой, требующей разрешения, является кризис в духовно-нравственной сфере современного общества, являющийся следствием разрушения традиционных устоев семьи. Кризисные явления в жизни семьи многообразны:

1. Разрушены нравственные представления о браке и семье; супружество, воспитание детей стали восприниматься как тяжкое и нежелательное бремя.

2. Повреждены устои семьи: фактически полностью разрушена иерархия семейных взаимоотношений; утрачен традиционный уклад семейной жизни; нарушены родовые и семейные связи между поколениями. Традиционные отношения послушания, почитания, уважения старших вытеснены из современной жизни и заменены активным противостоянием авторитету взрослых, игнорированием мнения родителей, педагогов.

3. Утрачено традиционное восприятие родительства и детства: культ жизненного успеха, материального благополучия, профессионального и общественного роста привел к катастрофическому падению социального престижа материнства и отцовства; продолжает снижаться рождаемость, и хотя наблюдаются позитивные изменения в демографической ситуации, она продолжается оставаться крайне сложной; растет численность совершенных абортов, что вызывает особую тревогу среди несовершеннолетних; увеличивается количество нежеланных детей, сирот при живых родителях. Деформация коснулась и сферы семейного воспитания: утратилось традиционное понимание семейного воспитания; прервалась преемственность педагогической традиции в семье, родители проявляют поразительную неграмотность в вопросах приоритетов развития и воспитания в разные периоды детства; представители старшего поколения, вырастившие своих детей в яслях, детских садах и пионерских лагерях, не готовы к выполнению социальных ролей бабушек и дедушек.

4. Следствием кризиса семьи являются многочисленные проблемы детства: чрезвычайно велик процент детей с отклонениями от нормы в состоянии здоровья, в эмоционально-волевом развитии и поведении, большая часть проблем спровоцирована нарушением внутрисемейных родительских и детско-родительских отношений; духовно-нравственная неразвитость толкает подростков на путь алкоголизма, наркомании, проституции, криминала; у подрастающего поколения российских детей не сформировано чувство ответственности перед семьей, обществом, нацией, государством.

Третья волна социального сиротства всколыхнула страну. По числу детей, оставшихся без попечения родителей, она превзошла все предыдущие. Даже после Великой отечественной войны сирот было на 200 тыс. меньше, чем сейчас.

Сегодня в государственных воспитательных учреждениях находится 260 тыс. детей, оставшихся без попечения родителей.

Решение перечисленных проблем возможно только при объединении усилий научных и практических работников сферы здравоохранения, образования, социального обеспечения. В то же время важнейшим фактором успешного предупреждения и преодоления противоречий, как свидетельствуют исследования и передовой опыт, является взаимодействие семьи и образовательного учреждения как основных и активных субъектов социума, в котором формируется личность. На современном этапе отчетливо просматривается снижение качества и содержания семейного воспитания при возрастающей потребности во взаимодействии с образовательным учреждением во имя благополучного развития ребенка. Исследования показывают тенденцию ослабления этого взаимодействия, усиления напряженности во взаимоотношениях семьи и образовательного учреждения, ослабления связи микросоциума семьи и микросоциума образовательного учреждения.

Данное учебное пособие представляет развернутое изложение теоретико-методических и практических основ изучения семейного социума как важного социального института воспитания подрастающих поколений и главного субъекта взаимодействия с педагогическим коллективом образовательных учреждений. Изучение представленного материала позволит углубить профессиональную компетентность педагога в сфере взаимодействия с семьей на основе учета ее особенностей и сформировать навыки педагогического руководства процессом взаимодействия с родителями воспитанников и учащихся.

Глава I
Педагогическое взаимодействие школы и семьи как научная проблема

1.1. Педагогическое взаимодействие: понятие сущность, типологии, свойства

В 90-е гг. XX в., когда произошли коренные перемены в политической и экономической жизни страны, стали меняться ориентиры, присущие всей системе образования и воспитания подрастающего поколения, что в свою очередь стало причиной многих проблем в данной сфере и как следствие отразилось на взаимоотношениях образовательных учреждений и семьи.

В процессе взаимодействия образовательного учреждения и семьи на современном этапе можно обозначить следующие проблемы:

1. Долгие годы государство выдвигало на первый план производственные и общественные задачи, таким образом, оттеснив родителей не только от воспитания своих детей, но и от ответственности за них, переложив целиком воспитание детей на общество.

3. Подорвано доверие к детскому саду и школе, к воспитателю и учителю, родители не удовлетворены образовательно-воспитательным процессом в образовательном учреждении. Все большее число родителей предпочитают отдавать детей в престижные гимназии, элитные лицеи, авторские школы.

6. Родители и педагоги в деле воспитания детей часто являются не единомышленниками, сотрудниками, а скорее оппонентами, не всегда понимающими и желающими понять друг друга.

7. В последнее время школа стала предъявлять новые, необоснованно завышенные требования к уровню подготовленности детей при поступлении их в школу, устраивая экзамены, проводя тестирование, собеседование. Родители стали требовать от воспитателей подготовку детей к школьному процессу, понимая это как умение писать, читать, считать, при этом их не интересует и не беспокоит физическая и психоэмоциональная составляющая здоровья ребенка, его нравственное развитие.

8. Особую тревогу вызывают семьи, где есть ребенок с отклонениями в развитии или состоянии здоровья. Родители либо не предают значения этой проблеме и серьезно не озабочены ее решением, либо, напротив, чрезмерно акцентируют внимание на проблеме, постоянно находятся в напряженном психоэмоциональном состоянии, что в свою очередь провоцирует развитие неврозов у детей. Таким семьям помощь просто необходима.

9. На сегодняшний момент у определенной части семей появилась возможность (это веяние преобразований, происходящих в обществе) нанять гувернантку, определить ребенка в частный детский сад, элитную школу и т. п. Образовательные учреждения оказались в состоянии конкуренции с другими формами воспитательных услуг. Изменение социокультурной ситуации, появление новых ценностей, новых запросов к образованию и воспитанию, нововведения государственного устройства способствовали переменам в сфере межчеловеческих отношений.

Обозначенные проблемы коснулись в целом сферы отношения школы и семьи и требуют комплексного подхода к их решению. Необходимо выстроить диалог образовательного учреждения и семьи, основанный на сотрудничестве, содружестве, взаимопомощи, чтобы затраченные усилия не отличались столь разительно от итогов воспитания детей, чему в решающей степени способствуют совместные усилия семьи и образовательного учреждения. И само взаимодействие должно носить не формальный характер, а выйти на новый качественный уровень.

Обращаясь к исследованию качества педагогического взаимодействия, необходимо упомянуть о том, что взаимодействие (как и качество) рассматривается в философии как всеобщая категория, то есть наиболее общее и фундаментальное понятие, отражающее существенные, всеобщие свойства и отношения явлений действительности и познания. Через взаимодействие объясняются основные категории диалектики – материя и движение, пространство и время, количество и качество, необходимость и случайность и прочее.

Еще в Древней Греции философы обращались к идее взаимосвязи окружающего мира. Демокрит высказывал мысль о том, что происхождение самых различных по характеру явлений объясняется взаимодействием бесконечного числа атомов, разнообразных по форме. Платон рассматривал взаимодействие через систему воздействий и восприятий и утверждал, что все, обладающее по своей природе способностью воздействовать на что-либо другое либо испытывать хоть малейшее воздействие, пусть от чего-либо весьма незначительного и только один раз, все это действительно существует.

Таким образом, уже в античную эпоху ученые подошли к пониманию взаимодействия как фундаментального свойства материи и источника движения. В античной философии сложилась целая система взглядов на взаимодействие материальных объектов и явлений. В силу того что мыслители исключали взаимопревращаемость первоначал, они вынуждены были при объяснении происхождения объектов говорить только об их соединении и разъединении. Так были заложены основы механической концепции взаимодействия.

Обращение к собственно взаимодействию более определенно наметилось в эпоху Нового времени, когда оно стало одновременно изучаться и как явление и как философская категория. Этим в то время и характеризуется научная мысль, которая предполагает взаимодействие концептуально-теоретических построений с опытными данными, постоянное движение от одних к другим. Не случайно многие исследователи являлись одновременно философами, математиками, физиками, физиологами.

Р. Декарт высказал догадку о том, что во Вселенной сохраняется общее количество движения, которое не уменьшается и не увеличивается, а только перераспределяется между телами при их взаимодействии [150, 151]. Эта идея Декарта была революционным шагом в развитии картины мира по сравнению со схоластическим подходом средневековья.

На протяжении XIX–XX вв. проблемой философской категории взаимодействия в рамках своих исследований занимались В. И. Вернадский, B. C. Соловьев, Н. А. Умов, П. А. Флоренский, К. Э. Циолковский, А. Л. Чижевский, Б. М. Кедров, Я. А. Пономарев, И. Т. Фролов, И. И. Жбанкова и другие.

Они рассматривали взаимодействие как явление, методологическую категорию, ведущий принцип философии.

Взаимодействие представляет собой процесс, который всегда имеет некоторую протяженность во времени и связан с изменением состояний объектов, включенных во взаимодействие. Эти изменения взаимно обусловлены и могут носить как субъективный (внутренний), так и объективный (внешний) характер. Выделяются следующие сущностные признаки взаимодействия объектов:

– одновременность их существования;

– двусторонность связей взаимопереходов субъекта в объект и наоборот;

– закономерность связей на уровне сущности;

– взаимообусловленность изменения состояний сторон;

– внутренняя активность объектов.

В итоге взаимодействие как философскую категорию можно определить следующим образом – процесс, происходящий между двумя (по меньшей мере) системами в некотором определенном промежутке времени, когда изменение состояний систем происходит не просто по согласованию, а взаимообусловлено.

В гуманитарной сфере обращение к взаимодействию как основе, методу познания происходящих вокруг процессов приводит к традиционному толкованию взаимодействия людей только через воздействие их друг на друга. Между тем понимание взаимодействия как процесса взаимосвязи субъектов и объектов допускает не только направленную активность, но и непрямое влияние, сосуществование субъектов и объектов и т. д.

Для современного состояния науки характерно преобразование системы жестких взаимодействий между людьми в систему отношений, где самостоятельные субъекты связывают и уравновешивают различные интересы через общие нормы и ценности. Но чтобы создать предпосылки для решения этой задачи, науке еще самой надо преодолеть стереотипы индустриализации, переосмыслить свои деятельные и организационные нормы.

Таким образом, взаимодействие не только дает основания для разнообразных подходов в познании картины мира, но и само может стать объектом анализа различных философских течений и подходов. Взаимодействие – это и всеобщий закон, и философская категория методологического характера. Без изучения взаимодействия в его общенаучном значении и конкретных проявлениях трудно осмыслить законы, сущность, свойства, структуру происходящих вокруг явлений, к какому бы виду материи (живой или неживой) они ни относились.

Общефилософские подходы к взаимодействию позволяют, во-первых, на уровне теории объяснять сущность исследуемого явления (как его целостности, так и отдельных его сторон); во-вторых, на системном уровне рассматривать исследуемое явление как совокупность разностороннего и разнокачественного взаимодействия для выявления места (роли) данного явления в определенной системе; в-третьих, на технологическом уровне выявлять более простые формы взаимодействий и их соотношение для определения внутренних механизмов реализации взаимодействия в конкретных областях науки.

Интерес к педагогическому взаимодействию в образовательной сфере отмечается с конца 60-х гг. XX в., хотя само словосочетание чаще заменяется синонимическим рядом: взаимосвязь, сочетание и т. п. Поначалу подходы к взаимодействию в педагогике разрабатывались преимущественно в области теории обучения. Так, в дидактике уже прослеживается обращение к педагогическому взаимодействию:

а) в принципах обучения: связь теории с практикой, принцип воспитывающего обучения, принцип сочетания индивидуального и коллективистского подходов к организации обучения; а также сочетание различных принципов в педагогической практике;

б) в методах обучения, применение которых всегда основано на их сочетаемости, поскольку эффективность педагогического контакта зависит от правильного, оптимального подбора разнообразных методов и средств;

в) в комплексном воздействии форм учебно-воспитательной работы в достижении поставленной цели: учебной, внеклассной и внешкольной; индивидуальной и коллективной; семейной, социальной, организационно-педагогической и прочих.

1) интеграция педагогики, под которой подразумевался межнаучный характер взаимодействия педагогики с другими науками (психологией, социологией, историей, экономикой, экологией и т. д.);

2) педагогическая интеграция, или внутрипредметное взаимодействие, осуществляемое в рамках педагогической теории и практики.

Смена социокультурной ситуации в конце 80-х – начале 90-х гг. XX в. привела к кардинальному переосмыслению многих традиционных подходов, концепций, взглядов в области гуманитарных наук в целом и в педагогике в частности. Большинство ученых того времени определяли этот период в отечественной педагогике как кризисный. Суть кризиса в педагогике состояла в том, что школа не могла больше развиваться в рамках традиционных парадигм, многие из которых уже устарели. Необходимость обновления педагогической теории и практики закономерно поставила вопрос о методологических основах педагогической науки, о необходимости разработки философии образования [79].

Общим для приведенных определений является понимание образования (в широком смысле слова) как процесса и результата взаимодействий в педагогическом пространстве. Те же нюансы трактовки взаимодействий, которые в них представлены (воспитание как специфическая деятельность во всеобщем взаимодействии людей или целенаправленное влияние на основе взаимодействия учителя и учащегося, обучение как специально организованное взаимодействие личности с культурой или целенаправленное руководство и прочее), связаны не только с закономерным субъективным подходом в осмыслении картины мира каждым из ученых, но и со слабой разработанностью педагогического взаимодействия как категории педагогической науки и практики.

Культура. Наука. Просвещение -- Народное образование. Педагогические науки -- Общеобразовательная школа. Школьная педагогика -- Школьная педагогика -- Российская Федерация -- Учебное заведение и семья -- Учебник для высшей школы
Культура. Наука. Просвещение -- Народное образование. Педагогические науки -- Семейное воспитание -- Теория и практика семейного воспитания -- Российская Федерация -- Семейный коллектив и его роль в воспитании детей -- Учебник для высшей школы
Социология -- Социология семьи, брака и родства Социология пола и половых отношений -- Учебник для высшей школы
Шифр хранения:
FB 2 13-85/236
FB 2 13-85/237
Читать Электронный заказ

Системное изучение научно-методической литературы, периодической печати и иных информационных источников по вопросам образования и физического воспитания подрастающего поколения показывает, что проблема взаимодействия семьи и школы в образовательном процессе имеет давнюю традицию в отечественной и зарубежной педагогике. Предпосылки организационно-педагогического обеспечения работы образовательных учреждений с семьей существуют давно. Проблемы воспитания на протяжении многовековой истории человеческого общества волновали родителей и общественность, и в настоящее время эта тема остается по-прежнему актуальной.

Контент-анализ значимых проблем в работах педагогов, психологов и социологов подтверждает тенденции развития вопросов психолого-педагогического обеспечения профессиональной деятельности и в той или иной мере отражает все существующие факторы работы с семьей.

Динамика развития теоретико-методологического, педагогического обеспечения работы с семьей показывает, что отечественными и зарубежными учеными-практиками накоплен богатый научный материал по рассматриваемой проблеме.

Предпосылки формирования теории и практики психолого-педагогического обеспечения социальной деятельности закладывались известными русскими педагогами-демократами К. Д. Ушинским, П. Ф. Лесгафтом, психофизиологами В. М. Бехтеревым, А. Ф. Лазурским и другими.

Разделяя их взгляды, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий и другие ученые своими теоретическими разработками и непосредственной практикой особенно в сфере социального воспитания создали благоприятные условия для начала массовых научных изысканий в области проблем педагогического обеспечения работы с семьей на профессиональном уровне.

На рубеже 50-х гг. научные поиски российских ученых охватили широкий диапазон разнообразных проблем этой междисциплинарной области знаний, в частности: проблему психолого-педагогического анализа профессиональной деятельности (С. Г. Капланова, М. И. Дьяченко, Е. С. Алехнович, Л. А. Поварицина, М. Г. Юркова и другие ученые); проблему теории и методики социального воспитания (О. А. Добрынина, Л. Ц. Иорданова, М. В. Карпова, Н. В. Квитковская и другие); проблему психологической и педагогической диагностики (Ю. В. Баскина, А. С. Белкин, П. В. Коган, В. М. Обухов и другие); проблему моделирования и прогнозирования профессиональной деятельности (В. Л. Рубин, Г. М. Аванесова, Н. Н. Нечаев, А. Е. Сухов и другие); проблему психологической, педагогической подготовки и социальных технологий (Ю. П. Зуев, Е. А. Климов, Б. В. Бушелев, Н. В. Кустова); проблему профессионального психологического отбора (Н. А. Аминов, Н. Ф. Талызина, К. К. Платонов); проблему физического воспитания детей и подростков в семье (П. Ф. Лесгафт, Л. П. Матвеев, А. А. Гужаловский, В. К. Бальсевич и другие).

Накопленный к началу 90-х гг. большой научно-практический потенциал позволил ученым и практикам провести ряд исследований непосредственно по проблеме психолого-педагогического обеспечения профессиональной деятельности педагогов по работе с семьей (А. И. Прохоров, В. Т. Юсов, О. И. Жданов, В. М. Федотов и другие).

На этом этапе обозначилось несколько общенаучных подходов к рассмотрению теории и практики педагогического обеспечения профессиональной деятельности: представления его как системы мер в отношении объекта воздействия (М. Я. Гиро, Н. Л. Лысаков, А. Н. Филиппова и другие), как специфической деятельности специалиста (А. В. Ответчиков, М. И. Архипов, В. И. Федотов и другие ученые), как целенаправленный процесс преобразования субъекта деятельности (Г. А. Киновец, Ю. Б. Подцерковский, Ш. Х. Нгуен).

Одновременно проводимые всесторонние исследования в сфере социальной работы с семьей (Н. И. Минко, А. Ф. Евченко, Я. В. Поддубный, Т. А. Семикина, Ш. Н. Нуриев, О. А.

Добрынина, Е. И. Холостова и другие) создали предпосылки для обобщения и разработки проблем теории и методики педагогического взаимодействия образовательных учреждений и семьи.

Возникновение и развитие идеи целенаправленной педагогической подготовки родителей исторически обусловлено характером взаимоотношений семьи, школы и государства, семейного и общественного воспитания, что в конечном счете определялось степенью осознания роли семьи, родителей в образовательной деятельности ребенка. Семья – социальный институт воспитания, в ней осуществляется преемственность поколений, социализация детей, что включает в себя передачу семейных ценностей и стереотипов поведения. Известный отечественный психолог Л. С. Выготский писал, что семья является важнейшим элементом социальной ситуации развития [28]. В семье социализация происходит наиболее естественно и безболезненно, основной ее механизм – воспитание.