Какой способ менее всего подходит для выявления трудных и сложных тем в школьном курсе русского
Обновлено: 08.07.2024
В последнее время необходимость усиления в школьном языковом курсе акцента на практическое владение языком и подчинения этому аспекту теоретических знаний о языке ощущается многими теоретиками, методистами, учителями [1]. Эти акценты, в частности, видны в объяснительных записках фактически всех программ для общеобразовательных школ (см.: [2, 3]) и в характере предлагаемых схем реализации данных программ: в отборе соответствующих тем, связанных с риторикой и культурой речи, степени подробности их разработок, объеме часов для их осуществления. Тем не менее влияние прежних традиций в них достаточно ощутимо. Так, по-прежнему акцентируется орфографо-пунктуационная сторона письменной речи, вольно или невольно подчиняя себе собственно теоретическую модель русского языка в силу особенностей орфографических и пунктуационных правил. Эта модель в той или иной мере искажается на их фоне: порождается специфическая избирательность теоретических тем и особый характер их проработки [4], чем разумеется, новые риторические традиции существенно сдерживаются. Предстоит трудная и, нужно полагать, долгая работа, чтобы новая лингводидактическая тенденция перешла из области деклараций в сферу школьной повседневности (ср.: [5, 1991]).
Данная статья -- один из шагов в этом направлении. Мы рассчитываем на внедрение в школьную практику выпускного экзамена с новым содержанием. Экзамены (текущие, выпускные, вступительные) по принципу обратной связи способны оказать на учебный процесс определенное воздействие, поскольку обязывают учителей организовывать его в соответствии с заложенными в экзаменах установками (содержанием, требованиями, критериями оценки).
Говоря о содержании, мы не предполагаем выхода за рамки имеющихся программ; речь пойдет лишь об усилении практико-риторических акцентов в школьном курсе русского языка, декларируемых в разных программах (ср.: "в соответствии с целью обучения усиливается речевая направленность курса. теория приближена к потребностям практики; она вводится для того, чтобы помочь учащимся осознать свою речь, опереться на речеведческие знания как на систему ориентиров в процессе речевой деятельности, овладеть навыками самоконтроля" [3, с. 1]). Однако еще раз отметим, что существует настоятельная потребность сделать такие общие установки и пожелания "легитимными" и "узуальными" в системе повседневной реализации учебных программ; новые риторические традиции существенно сдерживаются сложившимися представлениями о назначении курса "Русский язык в школе".
Предлагаемое нами содержание выпускного (для разных классов) экзамена в форме тестирования (письменного или компьютерного) строится, исходя из принципов целостности и системности экзаменационной работы, "экзаменационный образ" которых, на наш взгляд, способен ослабить позиции однобокого орфографоцентризма в представлениях о грамотности и культуре речи.
В первую очередь их обеспечивает сосредоточение всех заданий на одном тексте, подвергающемся комплексному, многоаспектному рассмотрению (ср.: [6, 7]). Таким образом, экзамен представляет собой последовательную аналитическую работу, на заднем плане которой стоит синтез языковой модели, формирующей данный текст как системно организованное единство. Система тестовых заданий такого рода базируется на осознанном стремлении преодолеть тенденции, проявляющиеся во многих известных нам тестах по русскому языку и литературе, в которых весьма явственны либо тематическая узость подбора заданий [8], либо (при стремлении преодолеть узость) случайность их выбора, определяемого приемлемостью для составления теста. Стремление к выявлению системного начала в речи и тексте является одной из наиболее актуальных тем современной лингвистики.
Наши тесты ориентируют на преодоление недостатков изучения русского языка "по частям", "по темам", распределяемым по классам, и т.п.; такой подход неизбежно деактуализирует темы (и соответственно элементы языка!), не изучаемые на данном этапе. Но русский язык целостен, им нельзя владеть по частям; каждое речевое произведение активизирует все уровни и планы языка. Мы полагаем, что если на ежегодных выпускных экзаменах будет воспроизводиться целостный срез текста (и -- соответственно -- языковой способности) с учетом необходимости изменений, возникающей по мере "взросления" ученика, то это также может стимулировать целостное изучение русского языка в каждом классе.
Итак, главный системообразующий признак в нашем тесте -- учет разных сторон и уровней языковой способности учащегося. Структура данной способности соответствующим образом реализуется в иерархическом расположении заданий, последовательном их представлении в тесте. Логика их следования определяется движением речемысли от глубинных уровней к поверхностным, от целостной оценки текста к поэлементной, от анализа единиц высших уровней к анализу единиц низших уровней (в последовательности: текст в целом, фрагменты текста, предложение, слово, морфемный состав, фонетическая структура; пунктуация и орфография "вкраплива-ются" в соответствующие темы).
Важный момент системности заданий теста -- выдвижение на первый план смыслостилистического (= риторического) блока заданий, тогда как блок формально-грамматических заданий (в том числе орфографо-пунктуационных) следует после него, что соответствует основному направлению владения языком -- от смысла к тексту. В некоторых -- на наш взгляд, наиболее важных и интересных -- заданиях содержание обоих блоков совмещается и тем самым в них реализуется идея единства функционально-семантической и формальной сторон языка (скажем, вопрос "Что изменится в смысле контекста, если форму ПОДНЯВШИ заменить на форму ПОДНЯВ?" предполагает актуализацию чувства стилистической принадлежности форм деепричастия). Таким образом формируется нетрадиционная для школы иерархия ценностей: учителю (и через него ученику) инспирируется идея высокой значимости собственно содержательной стороны языка и речи и ее детерминирующий характер по отношению к формальной стороне, подчиненность средств -- функции, элементов -- принципам организации целого. Впрочем, сугубо практическая направленность теста, предполагающая принцип "от простого к сложному", может оказаться более значимой для экзамена с его контролирующей функцией [9].
Именно смыслостилистический блок заданий представляет для учеников наибольшую трудность: навыков работы с ним у них мало. Наши первые опыты тестирования по очерченным принципам определенно показывают тяготение средней школы к формально-грамматической (аксиоматической) модели обучения русскому языку, что в свою очередь говорит о настоятельной необходимости ее переориентации в данном аспекте, ибо ценность речи в первую очередь заключена в смысловых и риторических компонентах. Так, например, в известных постулатах Грайса сформулированы общечеловеческие нормы коммуникации -- информативность, истинность, релевантность и ясность выражения [10]; в соответствии с основными тезисами когнитивной лингвистики в состав базы знаний, актуализируемых в языковой деятельности, включены следующие элементы: 1) языковые знания и среди них а) знание языка -- грамматики с фонологией, дополненные знанием композициональной и лексической семантики, б) знания об употреблении языка и в) знание принципов речевого общения; 2) внеязыковые знания: а) знание о контексте и ситуации, знание об адресате и б) общефоновые знания, т.е. знания о мире -- событиях, состояниях, действиях [11, с. 7]. Такого рода ценности и должны стать главными презумпциями школьных языковых дисциплин и соответственно выпускных экзаменов. Традиционный курс русского языка в средней школе на практике реализует подобные требования непоследовательно, отдавая приоритеты формальным знаниям и одному типу правильности речи (в основном -- письменной), а именно -- орфографическому и пунктуационному [12].
Проводником новых критериев в школьном курсе могут и должны быть разные типы экзаменов. Тестирование, в силу его универсальности и богатых лингводидактических возможностей, привлекло нас в этой связи в наибольшей мере. Тестирование является именно формой, одной из возможных форм экзамена, а компьютерное тестирование -- ее разновидностью.
Тестирование имеет свои достоинства: гибкость, приспосабливаемость ко многим требованиям, уровням, условиям, наличие потенциала использования разнообразных типов заданий (при одновременной возможности однотипного их набора, обеспечивающего равные условия и права всем сдающим экзамены [13]; справедливость и объективность тестирования -- важный психологический фактор), возможность предварительной апробации вариантов и объективного обобщения результатов, а также корректировки заданий на этой основе. К всему этому нужно добавить творческий характер составления тестов, стимулирующий основательную подготовку учителя: широкий диапазон форм заданий позволяет составителю использовать все теоретические и практические возможности школьного курса (ср., например: 14). Важны здесь и такие дидактические моменты компьютерного тестирования, как современность и актуальность данной формы в нашем обществе на данном этапе его развития.
Разумеется, у компьютерного тестирования есть и свои ограничения, в частности, у него недостаточные возможности для использования заданий, связанных с творческим владением языком при продуцировании собственной речи. Однако по поводу последнего следует сказать следующее: во-первых, наши тесты ориентируют на измерение понимания (чувственного, логического) текста и его компонентов во всех их измерениях и умения анализировать тексты с применением лингвистического аппарата. Понимание -- это фундаментальный компонент языковой способности, и тест на его основе может претендовать на универсальный способ контрольного среза знаний, умений, навыков. Добавим к этому же: восприятие и понимание текста, преимущественно проверяемые в предложенной нами системе тестирования, являются в определенной мере зеркальным отражением механизма продуцирования речи (равно как и наоборот). Во-вторых, ничто не препятствует сочетать тестирование с другими формами контроля, так же как и совершенствовать саму систему тестирования, у которой для этого есть немалый потенциал.
Проблемы экзаменационных форм, несомненно, очень важны, но содержательные компоненты экзамена тем не менее должны быть определяющими. В этой связи мы считаем важнейшим из них (в плане экзамена) именно критерии оценки, их иерархию, о чем мы говорили ранее. Они могут и должны реализовываться на письменных и устных экзаменах, проводимых в самых разных формах, в том числе традиционных -- изложениях, сочинениях, которые в настоящее время оцениваются преимущественно на основе орфографо-пунктуационных критериев, а не всего диапазона лингвистической культуры [21]. И именно во внедрении новых критериев мы видим конечную цель предлагаемой системы экзаменов.
В связи с этим остановимся на вопросе соответствия системы экзаменационного контроля той структуре школьного курса "Русский язык", которая касается его разделения на теорию и практику (см., например, широко используемый в нашей школе цикл учебников под редакцией В.В. Бабайцевой). Говоря об устном экзамене, мы имеем в виду не традиционный "устный" экзамен, который, по сути, есть не что иное, как экзамен по теории русского языка; он противопоставлен изложению и сочинению именно в параметре "теория -- практика языка". Для существа же теоретического экзамена не важно, в какой форме -- письменной или устной -- будут освещены учеником вопросы типа "Бессоюзное сложное предложение" или "Сущест-вительное как часть речи". На наш взгляд, собственно устная речь (вообще говоря, первичная по отношению к письменной) еще не стала обычным предметом учебного курса "Русский язык" в школе, хотя в программах ее изучение неизменно декларируется. Поэтому вопрос об экзамене "Устный русский язык" (в подлинном смысле этого термина) исключительно злободневен, если, разумеется, относиться к экзамену серьезно, видя в нем важный стимул организации учебного процесса. Нетрудно представить его формы, которые органически дополнили бы традиционные экзамены (изложение и сочинение и т.п.) и тестирование; например, устным изложением (перес-казом), устным сочинением (монологом на заданную тему), диалогом с учителем (в том числе по темам, заданным текстами для изложений, сочинений, или в форме устного обоснования выбора варианта решения при компьютерном или письменном тестировании). Такое совмещение важно в том плане, что устная и письменная речь не должны противопоставляться; вместе они есть функциональные разновидности одной динамической системы, именуемой "русский язык".
Системным по этой причине должен быть и "идеальный" экзамен по русскому языку, который, на наш взгляд, может представлять собой единство, с одной стороны, традиционных письменных работ и пока нетрадиционных устных (обе формы имеют целью измерение качества практического владения речью) и, с другой стороны, -- тестирования предлагаемого нами типа, предметом которого является рефлективное, осознанное отношение к русскому языку и речи (имеются в виду разные степени осознанности: от ситуативно-рефлективной до системно-теорети-ческой). Системность внешнюю может обеспечить один базовый текст для всех трех экзаменов, системность внутреннюю -- единство критериев оценки, исходящих из ценностей, представленных нами выше. Тестирование -- подчеркнем еще раз -- выражает эти ценности соотношением и расположением соответствующих заданий. Разработка полной системы такого синтетического экзамена -- вопрос особый, отдельный от данной статьи (и, заметим, открытый для лингводидактики вообще) [22].
Еще раз подчеркнем: экзамен, сколь совершенен он бы ни был, в рамках нашей концепции -- не самоцель, он всего лишь знак нового содержания (основного предмета данной статьи); экзамен не должен быть подменой учебного процесса, но может быть эффективным стимулом его организации и его достойным завершающим компонентом.
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.
Трудные вопросы школьного курса по русскому языку при подготовке к итоговой аттестации (орфография)
Современной формой аттестации учащихся является централизованное тестирование. Тесты, данные в этой форме аттестации, направлены на проверку степени осознанного владения учащимися всеми нормами современного русского литературного языка (фонетическими, орфоэпическими, акцентологическими, орфографическими, синтаксическими и пунктуационными). Опыт многолетней работы с учащимися позволяет сделать некоторые выводы по итогам тестирования и проанализировать типичные ошибки. В последнее время произошли незначительные изменения в тестовых материалах в сторону увеличения количества заданий по орфографии. Однако следует отметить, что количество ошибок по этому разделу не уменьшается, а, напротив, растет. Следовательно, этот раздел требует при обучении учащихся особого внимания. Анализируя ошибки, допущенные на орфографические правила, проведена следующая их градация:
1. Ошибки на правописание безударных гласных, проверяемых ударением (опоздание, умалять значение, оснащение, раскалить железо и т.д.), а также и непроверяемых (кавалерия, пропаганда, побагроветь, витрина и т.д.).
2. Написание сложных слов: а) правописание соединительных гласных в сложных словах (сорокаметровый, тысячелетие, девяностолетний, сороконожка и т.д.); б) слитное и дефисное написание сложных существительных и прилагательных (мотовелогонки, беломраморный, мясомолочный, контр-адмиральский и т.д.).
Очень трудным для учащихся является определение правильного написания Н и НН в словах разных частей речи. Эта орфограмма связана со знанием того, к какой части речи принадлежит слово. В методических пособиях есть много таблиц, помогающих учащимся разобраться в этой теме. Если в правописании слов с Н и НН, употребленных в полной форме, ученики допускают меньше ошибок, то разграничение кратких форм прилагательных, причастий и наречий вызывает у них большие затруднения. Предлагаю учащимся такое правило-помощник:
Наречие относится к глаголу, является обстоятельством. В нем пишется столько –Н-, сколько в слове, от которого оно образовано.
Краткое причастие – сказуемое; его можно заменить глаголом прошедшего времени; в нем пишется –Н-.
Затем это правило отрабатывается на примерах, чтобы учащиеся хорошо в нем разобрались.
4. Общеизвестно, что правописание наречий относится к числу наиболее трудных тем в русской орфографии. Вершиной трудностей, возникающих перед пишущим, является слитное, раздельное и дефисное написание этой части речи. Русский язык на протяжении всей своей истории активно пополнялся наречиями. Первичных, непроизводных наречий в русском языке немного (всегда, здесь, куда и др.). Наречия образуются и сейчас, при этом усложняется их структура, а вместе с тем и орфография. Большие возможности в выработке навыков их правописания предоставляет использование различных таблиц и алгоритмов. Компактная подача материала, основанная на выделении дифференцирующих признаков языковых фактов и установлении их взаимосвязи, наглядность делают их использование на уроках целесообразным и уместным.
Усвоить некоторые случаи слитного и раздельного написания наречий поможет таблица:
1.Со словами, которые в современном русском языке не употребляются: оземь, натощак.
1. Наречия на –ах(-ях), обозначающие место действия, состояние, время: сказать в сердцах, спать в ногах, стоять на часах. .Искл.: впотьмах, впопыхах
2. Наречия на –ую: впустую, вничью, врукопашную. ИСКЛ.: на попятную, на боковую, на мировую, в открытую.
2.Наречия, образованные от существительных с предлогом: на лету, с ходу, в насмешку.
3.Наречия, образованные от наречий при помощи приставок: задолго, навсегда, послезавтра.
3.Наречные сочетания, в составе которых есть существительные, употребленные в переносном значении: ругать за глаза, это мне на руку, попасть в тупик.
4.Наречия, образованные от собирательных числительных при помощи приставок В и НА: вдвое, натрое, вшестером. Но: по двое, по трое.
4. Если предлог-приставка оканчивается на согласный, а слово начинается на гласный: в упор, без оглядки, без устали.
5. Наречия с корнями -низ-, -верх-, -даль-, -высь-, -начал-,- конец-, -век-, если нет зависимого слова: вниз, сначала, вдаль. При наличии зависимого слова – раздельно: в низ дома, с начала осени, в даль небесную.
5. Наречные сочетания, состоящие из нескольких слов: бок о бок, с глазу на глаз, точка в точку.
6. Наречия, образованные от местоимений: зачем, почему, оттого, отчего.
6.Наречия, состоящие из двух одинаковых существительных, второе из которых стоит в форме творительного падежа: чин чином, туча тучей, чудак чудаком.
7. Наречие, образованные от кратких форм прилагательных: досуха, смолоду, потихоньку, сгоряча.
Для усвоения дефисного написания наречий целесообразно использовать таблицу, которая иллюстрирует это правило, указывая модели, по которым они образованы.
Кое+ наречие: кое-как, кое-где.
2.Наречие + -то, -либо, –нибудь: куда-то, где-либо.
3.По- +-ому, -ему, –и: по-моему, по-дружески, по-новому.
4.В-, во- + -ых, -их: во-первых, в-третьих.
5._______+______: еле-еле, чуть-чуть.
Тема правописания производных служебных слов, наречий, предлогов (навстречу, в течение, вследствие, насчет и т.д.) относится к одной из самых трудных тем русского языка, о чем свидетельствует низкий процент выполнения (от 20-30%). Отсюда, ей следует уделять больше внимания.
Часто при изучении того или иного правила использую подсказки. Так, правописание слов с корнем ПОЛ- помогает запомнить подсказка:
Ю (слово начинается с прописной)
ПОЛ - л (слово начинается на –Л-)
и (слово начинается на гласный)
Например: пол-яблока, пол-лимона, но полбанана, полглотка, но пол-Гомеля.
Необходимо напомнить учащимся, что если есть определение, то все пишется раздельно, в три слова: пол – Европы, но пол Западной Европы; пол-ложки, но пол чайной ложки.
Ошибки при выполнении заданий по орфографии и пунктуации в процентном отношении занимают больше места, чем другие, потому что другие темы представлены в тестах одним-двумя заданиями. Недостаточно высокий уровень выполнения тестовых заданий обусловлен тем, что многие учащиеся осознают только практическую направленность школьного курса языка, имеют весьма отрывочные представления о системе языка, не владеют терминологией, не знают разделов науки о языке. А знание основ науки о языке, четкое представление об основных лингвистических понятиях, понимание неразрывной связи теории и практики – залог качественного овладения языком. Ежегодный анализ типичных ошибок, допущенных при выполнении тестовых заданий по русскому языку, очень важен для педагогов, работающих в школе, так как позволяет строить свою работу таким образом, чтобы больше внимания и времени уделить тем темам, о которых говорилось выше.
Изучению русского языка в начальной школе отводится одно из центральных мест, поскольку русский язык как предмет открывает учащимся мир знаний; овладев языком, учащиеся становятся способными к усвоению других предметов в школе.
На самом же деле, это один из самых трудных предметов школьной программы. Несмотря на то, что мы занимаемся русским языком в течение одиннадцати лет, наши дети, оканчивая школу и поступая в высшие учебные заведения, делают в своих письменных работах те же орфографические ошибки, что и в начальной школе.
На уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск ее решения.
Постановка учебной проблемы - это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования. Поиск решения осуществляют в ходе специально выстроенного учителем диалога.
Следует различать два вида диалога: побуждающий и подводящий.Они по-разному организованы, обеспечивают разную учебную деятельность и развивают разные стороны психики учащихся.
Орфографическая зоркость
Обучение письму должно быть направлено на формирование развернутого, осознанного во всех звеньях орфографического действия (умение ставить перед собой в процессе письма орфографические задачи, находить способы их решения, осуществлять контроль и оценку письма, формирование прочных навыков грамотного письма). В ходе формирования орфографического действия ученики овладевают обобщенным способом выделения орфограмм.
Важное место в изучении русского языка занимает понятие ОРФОГРАММА как показатель грамотности и культуры человека.
Орфографическая зоркость развивается постепенно. При систематической тренировке грамотность автоматизируется и становится частью графического навыка, обеспечивая успешное выполнение орфографического действия.
Когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове, он выполняет орфографическое действие.
Орфографическое действие — это деятельность пишущего, который намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове.
Можно выделить пять этапов, которые должен пройти школьник, решая орфографические задачи :
1. увидеть орфограмму в слове;
2. определить ее вид;
3. определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;
4. определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритмы решения;
5. решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму.
Орфограммы языка можно разделит на две группы:
А) Орфограммы, связанные с фонемой (обозначение звука буквой),
Б) Орфограммы, не связанные с фонемой (правила написания высказываний, предложений и т.д.)
Так к орфограммам группы Б относятся :
1) Правописание большой буквы.
· имена, отчества, фамилии людей;
· названия газет, журналов, транспорта и т.д
2) Пропуск между словами в предложении.
3) Перенос слов.
4) Знаки препинания .
Орфограммы группы А можно разделит на две группы :
1) Орфограммы сильной позиции
2) Орфограммы слабой позиции
Следовательно, к орфограммам сильной позиции можно отнести случаи ошибкоопасных мест, требующих запоминания, действий по правилу: Правописание букв А,У,Е,И после шипящих (жи - ши, ча - ща, чу – щу, ), буквосочетания чк-чн-чт-нщ-щн ; и т.д.
Для орфограмм слабой позиции подходит универсальный способ проверки – ПИШИ ПО СИЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ.
Знакомство с орфограммами слабой позиции.
Цель данного блока –научиться видеть ошибкоопасные места в корне слове (слабые позиции), выделять их и находить способ правильного их написания.
- Прочитайте слова и определите сильную позицию( ударный гласный)
-Сколько слогов в первом слове? В каком слоге слабая позиция гласного? ( в первом)
-Опасное место, буква опасного гласного! Измените слово так, чтобы оно обозначало один предмет. Какой звук теперь мы слышим в этой позиции?
Теперь слабая позиция стала сильной, т.е. ударной.
Затем обобщается информация и делается вывод о буквах опасных гласных (парами группируются а-о, и-е; буква я)
(Раздать задание по группам)
Плате дорого стоит.
Коля у забора высокие.
Полю овощи водой.
Лёт из тучки.
В старину семи были большие.
-Прочтите предложения и исследуйте, всё ли верно. Что-то вызвало сомнение?
( обсуждение найденных ошибок)
- Вставьте мягкий знак и прочитайте то, что получилось?
( в группах выполняют задание, а затем на доске прикрепляются только те слова, в которые вставили мягкий знак)
-Что будет объектом исследования сегодня на уроке? ( мягкий знак)
В 3 классе продолжается знакомство с орфограммами слабой позиции , но уже не в корне, а в других частях слова: окончании, приставке, суффиксе. В данных позициях способ проверки орфограмм как в корне не подходит. Выходим на новый способ проверки – проверочное слово.
Так, наблюдая за словами, называющими предмет (существительными), а точнее за их окончаниями, вместе с детьми приходим к выводу, что все слова можно разделить на 4 группы : 1) слова женского рода и мужского рода с окончаниями -А,-Я; 2) слова мужского рода с нулевым окончанием; 3) слова среднего рода с окончаниями -О, -Е; 4) слова женского рода с нулевым окончанием. В каждой из этих групп изменение окончания по падежам (склонение) будет происходить одинаково. Поэтому достаточно выделить в каждой группе несколько(1-2) слов , в которых окончания будут в сильной позиции, и по их образцу писать окончания в других словах.
Например, слова первого набора (слова женского рода и мужского рода с окончаниями -А,-Я) можно проверять словами стена, земля; слова второго набора (слова мужского рода с нулевым окончанием) – стол, пень; слов третьего набора (слова среднего рода с окончаниями -О, -Е) – словами окно, бельё; слова четвёртого набора (слова женского рода с нулевым окончанием) – степь.
В корзин__ - (корзина –ж.р.→ земля) –в земл е ′ → в корзине
С учебник__м - (учебник –м.р. →стол) – со столо′м → с учебником
Для прилагательных проверочным словом может быть золотой, пустой или местоимённое прилагательное какой. По окончаниям данных слов пишутся окончания других прилагательных.
Алгоритм проверки орфограмм в окончании
Для глаголов способ проверки личных окончаний по сильной позиции не подходит. Здесь работает другой способ – проверка по спряжению. Таким образом, определение спряжения становится не самоцелью, а средством правописания окончаний глаголов.
Чаще всего, определяя спряжение глаголов, мы пользуемся способом: все глаголы в неопределённой форме на -ИТЬ относятся ко 2-му спряжению, все остальные глаголы - к 1-му спряжению. Исключения составляют 7 глаголов на –еть (вертеть, обидеть, смотреть, терпеть, видеть, ненавидеть, зависеть ) и 4 глагола на -ать (гнать, держать, дышать, слышать)
Но это не единственный способ определения спряжения . Есть другой подход, исходящий их анализа окончаний глаголов, основ, инфинитивов.
Слово гуля..шь стоит в форме единственного числа, 2-го лица. Изменим форму на 3 лицо множественного числа - гуляют. Окончание - ЮТ указывает на 1 спряжение.
Слово гуля..шь ставим в начальную форму (инфинитив) – гулять. Эта форма слова оканчивается не на - ить, значит, это 1 спряжение, окончание слова пишем с буквой -Е: гуляешь. Слово дыш_т ставим в инфинитив – дышать. Слово – исключение, 2 спряжение. Пишем: дышит.
Слово дыш_т стоит в форме единственного числа, 3-го лица. Изменим форму слова на множественное число. Получим проблему: дышат или дышут?
На мой взгляд, такой системный подход к изучению русского языка в начальной школе формирует не формальное, а более осмысленное овладение языком, пробуждает интерес к изучению. Даёт возможность, не запоминая правил, а понимая их механизм, применять на практике.
Каждый рано или поздно сталкивается с ошибками, которые возникают из-за непонимания правил.
Мной выявлено 5 из них, которые вызывают трудности практически у всех.
1️⃣ Правописание Н и НН в разных частях речи. Почти 70 % не различают причастия и отглагольные прилагательные, отсюда и путаница!
2️⃣ Правописание чередующихся корней. ГАР/ГОР — зависит от ударения, а не от суффикса. Чередующиеся корни делятся на 4 группы, знание этих групп поможет писать слова правильно.
3️⃣ Правописание окончаний глаголов (спряжение).
*В 1-м спряжении в личных окончаниях глаголов могут быть буквы Е, У, Ю.
*Во 2-м спряжении — И ,А, Я.
4️⃣ Формы множественного числа существительных. Инструкторы или инструктора, директоры или директора. Многие путаются, как же правильно.
5️⃣ Постановка запятых, двоеточия, тире. О это отдельная головная боль. В ЕГЭ по русскому языку есть задание 21 на эти три сложнейших правила!
Я разработала специальный курс по подготовке к ЕГЭ по русскому языку, чтобы все непонятные места стали ясными.
Если вы хотите получить 80+ баллов, занимаясь 20 минут в день. Я жду вас на своём курсе.
Читайте также: