Какая работа положила начало педагогической теории и целенаправленной организации школьного обучения

Обновлено: 02.07.2024

Педагогическая мысль, впервые отрефлексированная и оформленная в труде Яна Амоса Коменского “Великая дидактика” в 1657 г., положила начало развитию педагогической теории и целенаправленной организации школьного обучения. Этот труд можно рассматривать и как первую предпосылку длительного противоречивого становления педагогической психологии на протяжении более чем 250 лет, ибо только в конце XIX в. она начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь становления и развития педагогической науки может быть представлен тремя большими периодами (этапами).

Первый этап становления педагогической психологии может быть назван общедидактическим с явно “ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику”, по Песталоцци. Этот период прежде всего представлен именами самого Яна Амоса Коменского (1592-1670), Жан-Жака Руссо (1713-1778), Генриха Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841), Адольфа Дистервега (1790-1866), К. Д. Ушинского (1824-1870), П. Ф. Каптерева (1849-1922). Вклад этих педагогов-мыслителей в развитие педагогической психологии определяется прежде всего кругом тех проблем, которые они рассматривали: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обучения и многие другие. Однако это были только первые попытки научного осмысления этого процесса. Недостаточная полнота раскрытия собственно психологических аспектов этих проблем аргументируется П. Ф. Каптеревым в его книге “Дидактические очерки. Теория образования” (1-е изд. 1885 г.) на основе глубокого и системного анализа этого периода развития педагогической теории. Как отмечает П. Ф. Каптерев, “. дидактике Коменского свойственны весьма существенные недочеты: это дидактика метода, представленного в виде какого-то внешнего механического орудия: в этой дидактике еще нет речи оразвитии обучением способностей учащихся. дидактике Коменского недостает психологии” (выделено мною. –И. 3.).

Анализируя вклад Г. Песталоцци, П. Ф. Каптерев отмечает, что “Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития”. Однако, отмечает П. Ф. Каптерев, ". преувеличение им (Песталоцци) влияния метода в обучении и некоторая наклонность К механизации школьных приемов и способов преподавания очевидны. Живая личность учителя как видимый фактор школы еще не понята. Вообще психологическая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм разработана Песталоцци весьма недостаточно" (выделено мною. —И. 3.). Оценивая вклад И. Гербарта в развитие педагогической психологии, П. Ф. Каптерев отмечает, что “…дидактика Гербарта имеет существенные достоинства: она дает психологический анализ педагогического метода, она серьезно ставит чрезвычайно важный вопрос об интересе обучения, она неразрывно связывает обучение и воспитание. К недостаткам дидактики Гербарта нужно отнести ее односторонний интеллектуализм и недостаточную разработку некоторых вопросов, например, об интересах учащихся” (выделено мною. — И. З.) Отметим здесь, что понятие “воспитывающее обучение” берет начало из концепции И. Гербарта.

Творчество А. Дистервега содержит психологически ориентированные, по П. Ф. Каптереву, основные положения современной педагогической практики. А. Дистервегу принадлежат тезисы о главенствующей роли педагога, учителя в образовательном процессе, рассмотрение учебного процесса как единства: ученика – обучаемогосубъекта, учителя, изучаемого предмета и условий обучения. Самосовершенствование, учет особенностей обучаемого и энергетика действия педагога – залог и основа воспитывающего обучения. Как отмечает П. Ф. Каптерев, “. многие дидактические положения Дистервега поиск ясности, определенности, сжатости и вместе педагогической практичности и толковитости, несмотря на отсутствие глубины и новизны, вошли в учебники дидактики и сделались положениями повседневной педагогической практики”. Это, безусловно, обусловливало необходимость всестороннего научного ее осмысления.

Огромен вклад в разработку основ педагогической психологии самого П. Ф. Каптерева. П. Ф. Каптерев (1849-1922) – один из последовательных основателей педагогической психологии, чьим стремлением было продолжить завет Песталоцци – психологизировать педагогику. Само понятие “педагогическая психология”, по свидетельству исследователей (П. А. Лебедев), вошло в научный оборот с появлением книги Каптерева “Педагогическая психология” (1876, 1877). Действительно, книга Эд. Торндайка с аналогичным названием была опубликована только четверть века спустя (в 1903 г.). Более того, именно П. Ф. Каптерев ввел в научный обиход современное научное понятие “образования” как совокупности обучения и воспитания, связи деятельности педагога и учеников, педагогические проблемы учительского труда и подготовки учителя, проблемы эстетического развития и воспитания и многие другие. Существенно, что сам образовательный процесс рассматривался П. Ф. Каптеревым с психологической позиции, о чем непосредственно свидетельствует название второй части “Дидактических очерков. Теории образования” – “Образовательный процесс – его психология”, в которой образовательный процесс рассматривается с общепсихологической точки зрения, как “выражение внутренней самодеятельности человеческого организма”, как развитие способностей и др.

Еще раз отметим, что П. Ф. Каптереву принадлежит заслуга фундаментального анализа трудов не только великих дидактов, но и представителей так называемой “экспериментальной дидактики”, по сути, экспериментальной психологии в обучении и для обучения, задачей которых, согласно П. Ф. Каптереву, было исследование умственной работы учащихся, значения движений в умственной работе, предметных и словесных представлений учащихся, типов одаренности школьников и других проблем.

Таким образом, первый предпосылочный этап характеризовался, с одной стороны, доминированием механистических представлений И. Ньютона, эволюционных идей Ч. Дарвина, ассоциативным представлением психической жизни, сенсуализмом – развиваемым с античности учением о том, что основы психической жизни составляют чувственные впечатления (Дж. Локк). С другой стороны, это этап преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности.

Тема 1. Педагогическая психология как наука. Методы педагогической психологии

Выберите один ответ:

a. основной эмпирический метод научного исследования, получил широкое применение в педагогической психологии

c. психодиагностические методы использования стандартизированных тестовых методик выявления и количественной оценки уровня развития познавательных, интеллектуальных, типологических и личностных особенностей учащихся и педагогов, структуры межличностных взаимоотношений и взаимодействия в коллективах

Выберите один ответ:

b. психодиагностические методы использования стандартизированных тестовых методик выявления и количественной оценки уровня развития познавательных, интеллектуальных, типологических и личностных особенностей учащихся и педагогов, структуры межличностных взаимоотношений и взаимодействия в коллективах

d. основной эмпирический метод научного исследования, получил широкое применение в педагогической психологии

a. психология обучения

b. психология воспитания

c. психология учителя

d. возрастная психология

a. воспитание может происходить только в образовательных учреждениях

b. воспитание напрямую связано с процессом обучения

c. воспитание реализуется в образовательном процессе, определенной системе или учреждении и вне обучения, параллельно ему

d. воспитание может происходить и в других (не образовательных) учреждениях, общностях (клубах, дискотеках, компаниях и т. д.), сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным обучением, и научением

Объект науки – это…

Выберите один ответ:

a. факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне и физического развития человека

b. факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне эмоционального развития человека

c. факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального развития человека

d. то, что существует как данность вне самого изучения, то, что может быть изучено разными науками

a. определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность

c. выявление механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта, его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучающегося и использования в различных ситуациях

d. определение механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления

Предметом педагогической психологии являются…

Выберите один ответ:

b. факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального развития человека

c. факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса

d. факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне эмоционального развития человека

Выберите один ответ:

d. психодиагностические методы использования стандартизированных тестовых методик выявления и количественной оценки уровня развития познавательных, интеллектуальных, типологических и личностных особенностей учащихся и педагогов, структуры межличностных взаимоотношений и взаимодействия в коллективах

Тема 2. Отечественные и зарубежные теории обучения и воспитания в педагогической психологии

Соотнесите направления науки и авторов, которые сделали вклад в развитие педагогической психологии

Когнитивная психология	Ответ 1
Педология	Ответ 2
Гуманистическая психология	Ответ 3
Социальная педагогика	Ответ 4

В какой период происходит формирование предпосылок перехода педагогической психологии на новую стадию своего развития с использованием компьютерной техники?

Выберите один ответ:

Какой труд Яна Амоса Коменского положил начало развитию педагогической теории и целенаправленной организации школьного обучения?

Выберите один ответ:

b. Ю. Н. Кулюткина

d. Л. Н. Лесохиной

Отраслью какого знания является педагогическая психология?

Выберите один ответ:

a. возрастной психологии

b. общей психологии

c. узкопсихологического знания

d. общепсихологического знания

a. основные законы научения

b. кривую научения и основанные на этих данных тесты достижений

c. прямую научения и основанные на этих данных тесты достижений

d. специфичные законы научения

Что изучает педагогическая наука?

Выберите один ответ:

a. человеческую личность в процессе роста

b. человеческую личность в процессе обучения и воспитания

d. человеческую личность в процессе развития

Тема 3. Понятие "образование". Современная система образования

a. образовательная система имеет качественную и количественную характеристику, специфическую для своих подсистем

b. образовательный процесс представляет всегда вольно или невольно единство занятий

c. урок, лекция, семинар и т. д. и специфические формы контроля: опрос, зачет, экзамен и т. д.

d. образование как система определяется одновременно функционированием и развитием согласно принципу дуальности

Какой ученый сформулировал ряд законов психического развития ребенка?

Выберите один ответ:

c. Л. С. Выготский

a. разграничение двух его сторон: обучения и научения (учения), где сами термины, как уже отмечалось, трактуются неоднозначно

b. качественную и количественную характеристику, специфическую для своих подсистем

c. сам процесс воспитывающего обучения включает с позиции обучающегося освоение знаний, практические действия, выполнение учебных исследовательски-преобразующих, познавательных задач, а также личностные и коммуникативные тренинги, что способствует его всестороннему развитию

d. со стороны обучающего образовательный процесс представляет всегда вольно или невольно единство обучения и воспитания

a. социальный масштаб рассмотрения, т. е. образование в мире, определенной стране, обществе, регионе, организации и т. д.

b. образование как система определяется одновременно функционированием и развитием согласно принципу дуальности

c. профиль образования: общее, специальное (математическое, гуманитарное, естественно-научное и т. д.), профессиональное, дополнительное

d. система государственного, частного, общественного, светского, клерикального и т. д. образования

a. образование как система может быть светским или клерикальным, государственным, частным, муниципальным или федеральным

c. образование как система характеризуется уровневостью, ступенчатостью, в основе чего преимущественно лежит возрастной критерий

d. образовательная система имеет качественную и количественную характеристику, специфическую для своих подсистем

a. развитие высших психических функций происходит в процессе обучения, в процессе усвоения заданных образцов

b. психика ребенка полностью отличается от психики взрослого, поэтому развитие является целью качественных изменений

c. закон развития высших психических функций

d. детское развитие имеет свой ритм и темп, который меняется в разные годы жизни

a. опосредованность, осознанность, произвольность, системность

c. они формируются прижизненно в процессе овладения специальными средствами, выработанными в ходе исторического развития общества

d. развитие высших психических функций происходит в процессе обучения, в процессе усвоения заданных образцов

b. развитие всех психических процессов личности

d. интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений

Становление многих отраслей научного знания представляет собой гетерогенный и гетерохронный и, более того, разорванный во времени процесс. Это, как правило, объясняется происходящими в мире крупными общественно-историческими событиями (революции, войны, стихийные катаклизмы), которые существенно влияют на содержание и направление научного развития. Однако оно, однажды возникнув, продолжается в силу неудержимости движения самой человеческой мысли.

Этапы становления педагогической психологии

Еще раз отметим, что П.Ф. Каптереву принадлежит заслуга фундаментального анализа трудов не только великих дидактов, но и представителей так называемой экспериментальной дидактики, по сути, экспериментальной психологии в обучении и для обучения. Задачей авторов этих работ, согласно П.Ф. Каптереву, было исследование умственной работы учащихся, значения движения в умственной работе, предметных и словесных представлений учащихся, типов одаренности школьников и других проблем.

Таким образом, первый предпосыл очный этап характеризовался, с одной стороны, доминированием механистических представлений И. Ньютона, эволюционных идей Ч. Дарвина, ассоциативным представлением психической жизни, сенсуализмом Дж. Локка,— развиваемым с древних времен учением о том, что основу психической жизни составляют чувственные впечатления. С другой стороны, это этап преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности.

Второй этап длился с конца XIX в. до середины XX в. В этот период педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий, ориентируясь и используя результаты психологических, психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивается и оформляется одновременно с интенсивным развитиемэкспериментальной психологии, созданием и разработкой конкретных педагогических систем, например системы М.Монтессори.

Начало этого этапа развития педагогической психологии, фиксируемое, как уже отмечалось, в самих названиях книг П.Ф. Каптерева, Э. Торндайка, Л.С. Выготского, знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой области. Л.С. Выготский подчеркивал, соглашаясь с Г. Мюнстербергом, что педагогическая психология — продукт последних нескольких лет; что это новая наука, которая вместе с медициной, юриспруденцией и др. является частью прикладной психологии. Вместе с тем это самостоятельная наука [45]. Собственно психологические проблемы, особенности запоминания, развития речи, развития интеллекта, особенности выработки навыков и т.д. были представлены в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя, в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Э. Клапереда. Экспериментальное изучение особенностей поведения научения (Дж. Уотсон, Э. Толмен, Э. Газри, К. Халл, Б. Скиннер), развития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Ш. и К. Бюлер, В. Штерн и др.), развитие специальных педагогических систем Вальдорфской школы, школы М. Монтессори также оказали большое влияние на формирование этой отрасли психологической науки.

Данный этап характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления — педологии (Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. Другими словами, в педагогическую психологию как бы с двух сторон входили объективные методы измерения, сближая ее с естественными науками.

О самостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся в этот основной для ее становления период, свидетельствует не только использование тестовой психодиагностики, широкое распространение школьных лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ, возникновение педологии, но и попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация чего началась на третьем этапе развития педагогической психологии — с 50-х годов.

Основанием для выделения третьего этапа развития педагогической психологии служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой — соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, A.M. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн). В 50-е годы появились первые публикации П.Я. Гальперина и затем Н.Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В это же время разрабатывается теория развивающего обучения, описанная в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.). Развивающее обучение нашло свое отражение и в экспериментальной системе Л.В. Занкова.

Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии — суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова (60—70-е годы). Его основой является управление педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии. В дальнейшем был разработан метод активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л.А. Карпенко).

Все многообразие этих теорий (подробнее см. гл. 2), однако, имело один общий момент — решение задачи теоретического обоснования теории, наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиям общества к системе обучения (или учения, учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений выявились и общие проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель и др.

В этот период формирование предпосылок перехода педагогической психологии на новую стадию своего развития с использованием компьютерной техники соотносится с решением глобальной проблемы перехода человечества в XXI в. — век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека — свободного пользователя и созидателя новых информационных технологий обеспечивает ему свободу действий в новом постиндустриальном, информационном пространстве.

Педагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики. Она имеет собственную историю становления и развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета ее исследования.

Вопросы для самопроверки

1. Какое влияние на становление и развитие педагогической психологии оказали основных направления развития психологии?

2. По какому из трех оснований структурной дифференциации психологии выделяется отрасль педагогической психологии и почему?

3. Что значит для становления педагогической психологии каждый из трех этапов ее истории?

Возрастнаяи педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

Гинецинский В.И.Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.

Каптеров П.Ф.Дидактические очерки. Теория образования // Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

Крутецкий В.А.Основы педагогической психологии. М.,1972.

Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3 / Под ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Гл. XX.

Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. М., 1995.

Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. М., 1996. Т. 1.

Смирнов С.Д.Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

История становления педагогической психологии

Педагогическая психология — развивающаяся наука

Этапы становления педагогической психологии

Таким образом, первый предпосыл очный этап характеризовался, с одной стороны, доминированием механистических представлений И. Ньютона, эволюционных идей Ч. Дарвина, ассоциативным представлением психической жизни, сенсуализмом Дж. Локка,— развиваемым с древних времен учением о том, что основу психической жизни составляют чувственные впечатления. С другой стороны, это этап преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности.

Вопросы для самопроверки

3. Что значит для становления педагогической психологии каждый из трех этапов ее истории?

Возрастнаяи педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

Гинецинский В.И.Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.

Каптеров П.Ф.Дидактические очерки. Теория образования // Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

Крутецкий В.А.Основы педагогической психологии. М.,1972.

Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3 / Под ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Гл. XX.

Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. М., 1995.

Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. М., 1996. Т. 1.

Смирнов С.Д.Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

Мы не говорим педагогам — поступайте так или иначе; но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить.

КД. Ушинский. Человек как предмет воспитания

Обращение к студенту — будущему педагогу (вместо предисловия)

Сложность образовательного процесса заключается в том, что он, занимая значительное место в жизни человека, не дает ощутимо зримого конкретного результата сразу по его завершении. Результатом образования (конечно, с учетом воздействия и других факторов, в частности наследственности, семейного воспитания, самовоспитания и др.) является все последующее поведение, деятельность, образ жизни человека. Поэтому влияние педагогического воздействия любого образовательного учреждения не может контролироваться непосредственно.

Каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать, вместе с тем отвечая за самого себя, свою профессиональную подготовку, свое право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем.Достойное выполнение профессионального педагогического долга требует от человека принятия ряда обязательств.

Во-первых, следует объективно оценивать собственные возможности, знать свои слабые и сильные стороны, значимые для данной профессии качества (особенности саморегуляции, самооценки, эмоциональные проявления, коммуникативные, дидактические способности и т.д.). Например, такое позитивное профессиональное качество, как умение человека адекватно оценивать и корректировать свое поведение, есть одна из предпосылок адекватного воздействия на других людей. Формирование этого качества требует от будущего педагога развития рефлексивного мышления, высокого уровня познавательной активности и волевой саморегуляции.

Таким образом, профессиональные качества педагога должны соотноситься со следующими постулатами — заповедями его психолого-педагогической деятельности:

— уважай в ученике Человека, Личность (что является конкретизацией золотого правила древности — относись к другим так, как ты хотел бы, чтобы относились к тебе);

— передавай ученику знания так, чтобы он хотел и мог их осваивать, был готов их использовать в различных ситуациях и в своем самообразовании.

Эти постулаты суть конкретизация общеизвестного тезиса: только личность воспитывает личность, только характер формирует характер. Педагог обязан быть Личностью, это его профессиональная характеристика.

Рассматриваемые нами проблемы педагогической психологии анализируются на основе личностно-деятельностного подхода в общем контексте основных тенденций развития современного образования. Согласно этому подходу, а) в центре образовательного процесса находится сам обучающийся, формирование его личности средствами данного конкретного учебного предмета, б) учебный процесс подразумевает организацию и управление учебной деятельностью обучающихся, направленной на их всестороннее развитие и освоение ими предметных знаний. В соответствии с личностно-деятельностным подходом к обучению в книге рассмотрен ряд проблем, которые сегодня составляют фундамент педагогической психологии. Из них ключевыми являются: взаимодействие преподавателя и обучаемых как учебное сотрудничество равных партнеров, направленное на решение учебно-познавательных задач; психологическая характеристика педагога и обучаемых как субъектов учебной деятельности и педагогического общения; психологические особенности самой учебной деятельности; психологические механизмы и закономерности усвоения и др.

В заключение отметим, что любой учебник представляет собой структурированную совокупность научных знаний, точек зрения, концепций и теорий, излагаемых с определенной авторской позиции, в данном случае с позиции личностно-деятельностного подхода. Этот подход сформировался в отечественной психологии благодаря усилиям таких ученых, как К.Д. Ушинский, М.Я. Басов, П.Ф. Каптерев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и многие другие. Данный подход созвучен и основным положениям гуманистической психологии К. Роджерса.

Принося извинения читателю за допущенные в тексте первого издания опечатки, смысловые искажения и другие редакционно-издательские погрешности, автор предлагает обратить внимание на целый ряд уточнений и дополнений, внесенных в текст второго издания и на другую форму цитирования и представления литературы.

При цитировании и ссылках на текст учебника автор просит пользоваться вторым его изданием.

Автор признателен всем, кто выразил свое заинтересованное отношение к дальнейшей доработке первоначального текста книги.

ЧАСТЬ I. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ: СТАНОВЛЕНИЕ, СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ

Педагогическую психологию следует рассматривать как самостоятельную науку, особую ветвь прикладной психологии.

Л.С. Выготский. Педагогическая психология

Глава 1. Педагогическая психология — междисциплинарная отрасль научного знания

§ 1. Общенаучная характеристика педагогической психологии

Педагогическая психология среди других человековедческих наук

Педагогическая психология связана со многими другими науками в силу целого ряда причин. Во-первых, она является конкретной отраслью общепсихологического знания, которая находится в центре треугольника научного знания. Во-вторых, она связана с другими науками в силу того, что образовательный процесс по своим целям и содержанию есть передача социокультурного опыта, в котором аккумулировано самое разноплановое цивилизационное знание в знаковой, языковой форме. В-третьих, предметом ее изучения является сам познающий и обучающийся этому познанию человек, что изучается многими другими человековедческими науками. Очевидно, что педагогическая психология неразрывно связана с такими науками, как, например, педагогика, физиология, философия, лингвистика, социология и др. В то же время утверждение, что педагогическая психология есть отрасль общепсихологического знания, означает, что она формируется на его основе, т.е. знаниях о психическом развитии, его движущих силах, индивидуальных и половозрастных особенностях человека, его личностном становлении и развитии и т.д. В силу этого педагогическая психология связана с другими отраслями психологического знания (социальной, дифференциальной психологией и т.д.) и прежде всего с возрастной психологией.

Общепсихологический контекст формирования педагогической психологии

Эмпирические данные экспериментов Г. Эббингауза (1885) по исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой учитывается всеми последующими исследователями памяти выработки навыков, организации упражнений.

Прагматическая функциональная психология У. Джемса (конец XIX — начало XX в.) и Дж. Дьюи (практически вся первая половина нашего столетия) с акцентом на приспособительных реакциях, адаптации к среде, активности организма, выработке навыков.

Теория проб и ошибок Э. Торндайка (конец XIX — начало XX в.), сформулировавшего основные законы научения — законы упражнения, эффекта и готовности; описавшего кривую научения и основанные на этих данных тесты достижений (1904).

Бихевиоризм Дж. Уотсона (1912—1920) и необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, А. Газри и Б. Скиннера (первая половина нашего столетия). В.Скиннер уже в середине нашего столетия разработал концепцию оперантного поведения и практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихевиоризм работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего необихевиористского направления является разработка целостной концепции научения (learning), включающей его закономерности, факты, механизмы.

Гештальтпсихология (М. Вертгаймер, В. Кёлер, К. Коффка — начало XIX в.), концепция динамической системы поведения или теория поля К. Левина, генетическая эпистемология или концепция стадиального развития интеллекта Ж. Пиаже, которые внесли вклад в формирование понятий инсайта, мотивации, стадий интеллектуального развития, интериоризации (что разрабатывалось также французскими психологами социологического направления А. Валлоном, П. Жане).

Когнитивная психология 60—80-х годов нашего столетия Г.У. Найссера, М. Бродбента, Д. Нормана, Дж. Брунера и других, сделавшая акцент на знании, информированности, организации семантической памяти, прогнозировании, приеме и переработке информации, процессах чтения и понимания, когнитивных стилях.

Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали работы отечественных мыслителей, педагогов, естествоиспытателей — И.М.Сеченова, И.П.Павлова, К.Д.Ушинского, А.Ф.Лазурского, П.Ф.Лесгафта, Л.С.Выготского, П.П.Блонского и др. Основой практически всех отечественных педагогических концепций послужила педагогическая антропология К.Д. Ушинского (1824—1870). В ней утверждался воспитывающий характер обучения, деятельностная (деятельная) природа человека. К.Д. Ушинскому принадлежит разработка категорий содержания и методов обучения.

Сформировавшиеся в отечественной психологии в середине текущего столетия теории, концепции, трактовки учения, учебной деятельности (Д.Н. Богоявленский, Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская, П.А. Шеварев, З.И. Калмыкова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.И. Айдарова, Л.В. Занков, Л.Н. Ланда, Г.Г. Граник, А.А. Люблинская, И.В. Кузьмина и др.) внесли неоценимый вклад не только в осмысление педагогической практики, но и в педагогическую психологию как науку, развиваемую как в нашем государстве, так и в других странах (И. Лингарт, Й. Ломпшер и др.). Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали выявление конкретных механизмов усвоения учебного материала обучающимися (С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Кабанова-Меллер, Л.Б. Ительсон); исследования памяти (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис), мышления (Ф.Н. Шемякин, A.M. Матюшкин, В.Н. Пушкин, Л.Л. Гурова), восприятия (В.П. Зинченко, Ю.Б. Гиппенрейтер), развития ребенка и, в частности, речевого развития (М.И. Лисина, Л.А. Венгер, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова), развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.С. Неймарк, B.C. Мухина), речевого общения и обучения речи (В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик); определение стадий (эр, эпох, фаз, периодов) возрастного развития (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский), особенностей умственной деятельности школьников и их умственной одаренности (А.А. Бодалев, Н.С. Лейтес, Н.Д. Левитов, В.А. Крутецкий). Большое значение для педагогической психологии имели работы по психологии обучения взрослых (Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина) и др. Безусловную положительную роль в процессе научной рефлексии достижений педагогической психологии сыграли учебникипо педагогической и возрастной психологии, психологии учения М.Н. Шардакова, В.А. Крутецкого, А.В. Петровского и др. 1

§ 2. История становления педагогической психологии

Педагогическая психология — развивающаяся наука

Этапы становления педагогической психологии

Таким образом, первый предпосыл очный этап характеризовался, с одной стороны, доминированием механистических представлений И. Ньютона, эволюционных идей Ч. Дарвина, ассоциативным представлением психической жизни, сенсуализмом Дж. Локка,— развиваемым с древних времен учением о том, что основу психической жизни составляют чувственные впечатления. С другой стороны, это этап преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности.

Читайте также: