Изучение научного стиля в школе анализ школьной программы упражнений и заданий школьных учебников
Обновлено: 08.07.2024
Изучение стилистики в школе имеет большое познавательное и воспитательное значение: совершенствуются речевые умения учащихся, развивается их языковой вкус и чувство языка, совершенствуется интеллектуальная, эстетическая и эмоциональная сферы личности.
Задачи изучения стилистики в школе:
формировать у учащихся представление о стилистике как разделе науки о языке;
знакомить школьников с основными стилистическими понятиями;
учить школьников строить высказывания с учетом речевой ситуации;
обогащать речь учащихся и грамматический ее строй стилистическими синонимами различных уровней языка.
Стилистика изучается одновременно и параллельно с фонетикой, лексикой и грамматикой.
Место стилистики в школьном курсе определено программой редакции 1995 года, где предусмотрены три ступени изучения стилистики в средней школе:
. 5 класс - первоначальное знакомство со всеми стилями речи, соотнесение каждого из них с типовой речевой ситуацией; 6 - 7 классы - знакомство учащихся с основными стилевыми чертами, выяснение стилистических возможностей изучаемых языковых явлений (на материале лексики, словообразования, морфологии).
. На второй ступени в 8 - 9 классах представление о языковых средствах стилей речи расширяется за счет синтаксических сведений.
. В 10 - 11 классах сведения о функциональных стилях, приобретенные учащимися в предыдущих классах, обобщаются и систематизируются.
Таким образом, задача школьной стилистики - привлекать внимание учащихся к стилям речи и систематически, начиная с 5 класса, показывать особенности употребления языковых единиц в текстах разных стилей речи. В соответствии с ныне действующей программой школьники изучают строй языка в его функционировании: стили речи, характерные для них жанры и языковые средства.
Типология стилистическихупражнений: в систему упражнений входят 2 большие группы. 1. упр-ия с целью показа функционирования фонетических, лексических, грамматических ресурсов языка. 2. упр-ия для знакомства с функц-ми стилями и проявлением их основных черт: 1)кроме того, выделяются упр-ия, направленные на распознавание стилистических средств в специально отобранном материале; 2)упр-ия, направленные на определение функций языковых средств; 3)упр-ия, в которых школьники сами подбирают тексты различной стилевой принадлежности, характеризуют их и объясняют целесообразность; 4)упр-ия на употребление уч-ся стилистических средств в собственной речи; 5)упр-ия на редактирование.
Стилистические упражнения: обнаружение и анализ стилистических средств лексики, грамматики, фразеологии, стилистических фигур в художественном или ином тексте, выяснение целесообразности их использования; изучение стилистических помет в толковых, синонимических, фразеологических и иных словарях и приводимых в словарях примеров использования средств языка, обладающих определенной стилистической принадлежностью; подбор слов, имеющих заданные стилистические свойства; сопоставление оборотов речи, оптимальных с точки зрения решения коммуникативных задач; анализ текстов, принадлежащих к различным функциональным стилям, указание тех средств, которые создают определенную стилистическую принадлежность текста; использование средств языка, обладающих стилистическими свойствами, в собственной речи учащихся – в связном тексте; составление собственного текста в том или ином стилистическом ключе: текст научный, художественный; анализ ученических текстов и обнаружение в них стилистических ошибок, объяснение причин этих ошибок, их исправление, в частности замена слов одного стиля синонимами другого стиля. С. у. комбинируются с лексическими, грамматическими и иными упражнениями.
40. методика изучений функциональных стилей в курсе русского языка. Стилистический анализ текста.
В школьном курсе русского языка используется классификация стилей по функциональному признаку. В соответствии с ней выделяются две группы стилей:разговорный и книжные. Среди книжных стилей различают: научный,официально-деловой, публицистический. Особое место занимает стиль художественной литературы. При изучении стилистики в школе необходимо опираться на ряд положений лингвистической науки, относящихся к стилистике:
функциональные стили (стили речи) - это системы, которым характерны как нейтральные, так и стилистически окрашенные языковые средства;
эти системы не изолированы друг от друга: стили находятся во взаимодействии и взаимосвязи, они взаимопроницаемы;
стили формируют как экстралингвистические факторы (характер речевой ситуации), так и собственно лингвистические;
изучение особенностей того или иного стиля предусматривает анализ как экстралингвистических факторов, так и языковых средств всех уровней (фонетического, лексического, грамматического);
установки относительно выбора языковых средств должны даваться с учетом специфики стиля;
некоторые стили подразделяются на подстили; так, в научном стиле выделяют научно-популярный и научно-учебный подстили;
стиль художественной литературы - это явление особого порядка. Стилистические нормы - это правила использования языковых средств в зависимости от речевой ситуации.
Характеристика стилей речи в школьном изучении осуществляется по единому плану:
) языковые особенности всех уровней:
научный стиль: разнообразные отрасли науки, техники, производства; строгое, логичное описание научных объектов, понятий; научные труды, доклады, лекции, учебники, справочные пособия и т.д.; обобщенный характер изложения, подчеркнутая логичность, смысловая точность, информативная насыщенность, объективность изложения, безобразность; научная терминология, абстрактная лексика, отсутствие эмоционально-экспрессивных слов, преобладание имени над глаголом, частотность отвлеченных существительных, частотность форм родительного падежа, глагольные формы настоящего времени, преобладание сложноподчиненных предложений, вводных и вставных конструкций, причастных, деепричастных оборотов и т.д.;
- публицистический стиль:общественно-политическая сфера коммуникации; воздействие на слушающих/читающих с целью формирования у них правильного отношения к сообщаемому; газетные и журнальные статьи, очерки, выступления на общественно-политические темы и др.; чередование эмоционально-экспрессивных средств и стандарта; общественно-политическая лексика, слова в переносном значении, экспрессивно окрашенные слова и речевые стандарты, частотность употребления форм родительного падежа, разнообразие форм времени глаголов, распространенность экспрессивных синтаксических конструкций, конструкций с обособленными членами, парцелляция, инверсия и др.;
- стиль художественной литературы:сфера художественной деятельности человека; эстетическое воздействие на ум и чувства читателя; прозаические, поэтические и драматургические произведения; художественно-образная конкретизация, эмоциональность, экспрессивность, индивидуализированность; неприятие шаблонных слов и выражений, использование слов в переносном значении, столкновение лексики разных стилей, частотность глагольных форм, употребление морфологических форм в переносном значении, использование разнообразных синтаксических конструкций, широкое использование стилистических фигур;
Стилистический анализ текста– один из видов языкового анализа. Его цель: установление зависимости между особенностями текста и той ситуацией, той установкой автора, создавшего текст, которая осознается учащимися на основе синтетического, целостного восприятия текста, на основе языкового чувства. Полный С. а. т. предполагает: характеристику целевой установки автора (его коммуникативной задачи); указание общих характеристик: непринужденность – официальность, эмоциональность – бесстрастность, образность – ее отсутствие, призывность речи – отсутствие призывности и т. п.; указание языковых средств – слов, грамматических форм, с помощью которых создаются особенности стиля; вывод о принадлежности текста к тому или иному стилю
Разговор о содержательной и методической основе учебников и учебных пособий по русскому языку для старшей школы мне хотелось бы начать с небольшого исторического отступления.
В этой дилемме для меня суть спора о том, каким должен быть урок русского языка и литературы, да и, наверное, вообще урок в современной школе. Что для нас, учителей, важнее: чтобы ребенком было удобно управлять или чтобы у него было 300 возможностей для реализации своего потенциала?
Сравнительный анализ учебников и учебных пособий по русскому языку для 10–11-х классов проводился с учетом требований Образовательного стандарта среднего (полного) общего образования по русскому языку.
Согласно этому документу изучение русского языка на базовом уровне в старшей школе направлено на достижение следующих целей:
– «развитие и совершенствование способностей к речевому взаимодействию и социальной адаптации; информационных умений и навыков; навыков самоорганизации и саморазвития, готовности к трудовой деятельности, осознанному выбору профессии;
Достижение этих целей осуществляется в процессе совершенствования коммуникативной, языковой и лингвистической (языковедческой), культуроведческой компетенций.
В результате изучения русского языка на базовом уровне ученик должен владеть умениями аудирования и чтения, а именно:
– «использовать основные виды чтения (ознакомительно-изучающее, ознакомительно-реферативное и др.) в зависимости от коммуникативной задачи;
владеть умениями говорения и письма, а именно:
– создавать устные и письменные монологические и диалогические высказывания различных типов и жанров в учебно-научной (на материале изучаемых учебных дисциплин), социально-культурной и деловой сферах общения…
– соблюдать нормы речевого поведения в различных сферах и ситуациях общения, в том числе при обсуждении дискуссионных проблем;
Федеральный перечень учебников, рекомендованных (допущенных) Министерством образования Российской Федерации к использованию в образовательном процессе в общеобразовательных учреждениях на 2007/08 учебный год (образовательная область – филология) (Приложение к приказу от 14.12.2006 № 321) включает следующие учебники.
Думаю, многим учителям, как и мне, важно понять, насколько каждый из учебников является организующим процесс усвоения содержания образования средством обучения, поэтому были выбраны следующие критерии сравнения:
Сейчас к каждому учебнику есть методические рекомендации, почти ко всем – сборники для тестового контроля, упражнения и даже готовые домашние задания. Не рассматривая весь учебно-методический комплекс, заметим, что развивать у учащихся навыки самореализации, совершенствовать информационные умения проще, если в самом учебнике есть:
– оглавление;
– система условных обозначений;
– деление на темы/параграфы;
– выделение теоретического материала;
– материал для самопроверки;
– словари.
Для сопоставительного анализа были выбраны учебники 1, 4, 5. Материалы (как мне показалось, без выражения личного отношения) представлены в таблице: так сказать, думайте сами… И все же позволю себе кое-какие моменты прокомментировать.
1. Отражение в названии учебника авторского замысла.
Курс русского языка в 10–11-х классах не может быть излишне теоретизированным, так как наряду с дальнейшим развитием лингвистической, языковой компетенций огромное внимание уделяется развитию компетенции коммуникативной, которая обеспечивает нормативное и целесообразное использование языка, способности к речевому взаимодействию в социально-бытовой, социокультурной, учебно-научной, официально-деловой сферах общения.
Разве школьный учебник по русскому языку для старшей школы может не содержать практики (упражнений)? Наряду с этим нельзя забывать о необходимости повторения основных орфографических, пунктуационных правил русского языка, поэтому учебник должен содержать весь необходимый теоретический материал курса – в виде таблиц или правил, схем…
2. Структура учебника.
Так, деление на параграфы есть только в одном учебнике (авторы Гольцова Н.Г., Шамшин И.В.)
В других учебниках нет четкого деления материала на микротемы, объем которых рассчитан на определенное число уроков-часов, и у учителя наверняка возникнут затруднения в логичном распределении материала по годам обучения. Причем затруднения вероятны как в случае избытка материала при ограниченном времени изучения, так и при ограниченном объеме материала и большом количестве часов, отведенном на его изучение.
Так, сложно понять, сколько параграфов, тем предполагается к изучению на 1-м уроке, если параграфов 106, а часов, отведенных в учебном плане на изучение предмета, 34 (базовый уровень), следовательно, 68 часов за два года. Объем включенного в учебник содержания превышает возможности учебного времени. Такой объем рассчитан только на ознакомление и первичное усвоение информации. Нельзя забывать и о том, что часть времени необходимо отводить для контрольных, проверочных работ. Или как из учебника, рассчитанного на 2 года обучения, распределить материал для изучения его части в 10-м и в 11-м классах, если разделов, тем – 32 (учебник А.Д. Дейкиной, Т.М. Пахновой) или 24 (учебник А.И. Власенкова, Л.М. Рыбченковой)? Причем все учебники ориентированы также на углубленное изучение предмета, на профильный уровень, что означает, что весь материал предполагается изучать из расчета 2 или 3 часа в неделю, соответственно, 136 и 204 часа на 2 года обучения. Безусловно, помощь в организации учебного процесса могут оказать методические материалы, примерные программы, подготовленные авторами учебников. Но это уже другое издание, причем рассчитанное на учителя, а было бы неплохо, если бы ученик мог планировать свой темп, график работы с каждым учебным пособием.
3. Наличие упражнений, способствующих совершенствованию речевых умений учащихся.
Обязательный минимум содержания основных образовательных программ ставит задачи изучения особенностей аудирования (слушания), говорения, чтения и письма как видов речевой деятельности; совершенствование всех видов речевой деятельности. Учащиеся должны владеть монологической и диалогической речью, знать закономерности построения текста, владеть умениями его информационной переработки, писать доклад, реферат, тезисы. Все это важно для овладения культурой учебно-научного и делового общения.
Чтобы определить, какой учебник использовать в работе, следует обратить внимание на разнообразие представленных в нем текстов. Для уроков русского языка это особенно актуально, поскольку текст становится не только целью, но и средством обучения.
Продолжение следует
1 Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть II. Среднее (полное) общее образование / Министерство образования Российской Федерации. М., 2004.
С. 11.
2 Там же. С. 14–15.
3 Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая российская энциклопедия. С. 301.
5 Федоренко Л.П. К вопросу о типах школьных учебников русского языка // Проблемы школьного учебника. Вып. 1. М.: Просвещение. С. 93–100.
6 Казаков В.П., Багге М.Б., Мичурин С.В., Брысов В.Л. Результаты Единого государственного экзамена 2004/05 учебного года как отражение качества подготовки учащихся по русскому языку в Санкт-Петербурге // Русский язык в школе. 2006. № 2. С. 16–18.
7 Фоменко А.В. Методические труды профессора Н.К. Кульмана (К 120-летию со дня рождения) // Русский язык в школе. 1996. № 5. С. 55.
Обучение изучающему чтению учебно-научного текста на уроках русского языка в начальной школе.
Глава I. Теоретические основы обучения младших школьников работе с учебно-научным текстом
Чтение как ведущий общеучебный навык, обучение им на уроках русского языка……………………………….………………………………..….…..8
. Учебный текст: определение и основные функции.………………………………………….……………. …………. 11
Анализ образовательных программ начальной школы в аспекте обучения младших школьников работе с учебно-научным текстом…………………………………………………………………….15
Глава II. Экспериментальная работа по обучению изучающего чтения учебно-научного текста на уроках русского языка в начальной школе
2.1. Анализ обучения изучающего чтения учебно-научного текста на уроках русского языка у детей 2 класса………………………………………………..20
2.2. Диагностика уровня овладения изучающим чтением учебно-научного текста у школьников 2-х классов………………………………………………21
В распоряжении методики обучения русскому языку учащихся начальной школы имеются исследования в области психических особенностей младших школьников (К.П. Мальцева, М.В. Матюхина, А.А. Смирнов и др.), в области использования языковых средств в текстах научного стиля (Р.А. Будагов, А.Н. Васильева, В.В. Виноградова, Т.Г. Винокур), в области восприятия и понимания информации учебного текста (Г.Г. Граник, Л.П. Доблаев, Г.С. Щеголева и др.). Особенности работы с учебно-научным текстом определены в обучении русскому языку как иностранному (И.А. Борзова, О.Д. Митрофанова, О.В. Рудакова) выявлены особенности работы с учебно-научным текстом в основной школе (Н.А. Ипполитова, Я.А. Микк, И.В. Усачева). Однако в методике и практике преподавания русского языка в начальной школе данное направление, работа с учебно-научным текстом, отражено недостаточно.
Обучение младших школьников работе с текстом осуществляется на уроках литературного чтения, окружающего мира, однако приходится констатировать, что в методической литературе многие аспекты работы с учебно-научным текстом на уроках русского языка в начальной школе остаются недостаточно разработанными. Не уделяется достаточного внимания формированию информационно-аналитических умений младших школьников при обращении к учебно-научному тексту, т.е. умений осуществлять поиск, воспринимать, понимать, анализировать, обобщать и систематизировать информацию учебно-научного характера, отсутствуют методика обучения младших школьников работе с учебно-научным текстом, критерии и показатели сформированности умений работать с учебно-научным текстом.
Актуальность настоящей работы на социально-педагогическом уровне вытекает из противоречия между востребованностью современного общества в личности, умеющей работать с различной информацией, и недостаточным уровнем сформированности умений извлекать информацию из текста у учащихся начальной школы;
актуальность на научно-педагогическом уровне обусловлена противоречием между разработанностью теории обучения восприятию, пониманию и анализу информации учебно-научного текста и недостаточным вниманием к этой проблеме в методике развития речи учащихся начальной школы;
актуальность на научно-практическом уровне определяется противоречием между возможностью в обучении работе с учебно-научным текстом на уроках русского языка и отсутствием такой методики в языковом образовании младших школьников.
Исходя из состояния теоретической разработанности вопроса и реально сложившихся противоречий, констатируем актуальность проблемы исследования, суть которой заключается в поиске путей и способов обучения младших школьников работе с учебно-научным текстом на уроках русского языка.
Цель исследования – выявление наиболее эффективной и экспериментально проверенной методической системы работы по формированию обучения изучающего чтения учебно-научного текста на уроках русского языка в начальной школе
Объект исследования – процесс овладения младшими школьниками чтением учебно-научного текста на уроках русскому языка в начальной школе.
Предмет исследования – обучение младших школьников чтению учебно-научного текста на уроках русского языка.
Гипотеза исследования. Чтобы научить школьников читать и понимать учебно-научный текст, необходимо:
дать учащимся знания о специфике строения и содержания учебно-научного текста, видах и приемах чтения;
развивать умения, связанные со смысловым восприятием учебного материала;
развивать механизмы чтения;
вести обучение чтению учебно-научного текста с учетом принципа преемственности между начальной и средней школой
На основании цели исследования и рабочей гипотезы были определены следующие задачи исследования:
1) изучить и проанализировать степень разработанности проблемы обучения младших школьников работе с учебно-научным текстом на уроках русского языка в педагогической теории и практике, определить теоретико-методологические основы исследования;
2) выявить психолого-педагогические, лингвистические и методические основы обучения младших школьников работе с учебно-научным текстом;
3) провести диагностику сформированности информационно-аналитических умений в работе с учебно-научным текстом у младшего школьника и определить динамику развития выделенных умений после опытно-экспериментальной работы;
4) разработать методику обучения учащихся начальных классов работе с учебно-научным текстом на уроках русского языка и оценить ее результативность.
Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:
теоретические методы: теоретический анализ философской, лингвистической, психолого-педагогической литературы, обобщение педагогического опыта; анализ нормативных документов; анализ учебно-методических комплексов по русскому языку для начальной школы в аспекте формирования информационно-аналитических умений у младших школьников в работе с учебно-научным текстом;
эмпирические методы: диагностические (анкетирование, педагогическое наблюдение, беседа), формирующее опытно-поисковое исследование, методы сравнительного анализа данных.
Теоретико-методологической основой исследования являются: теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, А.В. Запорожец, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, М.Р. Львов, С.Л. Рубинштейн и др.); теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин и др.); положения в области формирования и развития познавательных процессов у младших школьников (Б.С. Волков, В.В. Давыдов, М.В. Матюхина, А.А. Смирнов, Д.Б. Эльконин и др.); теория текста (И.Р. Гальперин и др.); идеи освоения учебно-научного текста в учебном дискурсе (С.А. Иванова, Ж.И. Жеребцова, В.Д. Калинина).
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Во введении определены объект, предмет, цель и задачи исследования, указаны методы научно-педагогического исследования, теоретическая и практическая значимость исследования.
Экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ СШ №7 городского округа Кохма.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ РАБОТЕ С УЧЕБНО-НАУЧНЫМ ТЕКСТОМ
Чтение как ведущий общеучебный навык, обучение им на уроках русского языка.
Учебные умения и навыки подразделяются на общие (межпредметные) и частные (специфичные для отдельных предметов). К первым, безусловно, относится чтение, которое сопровождает процесс учения с первого дня ребёнка в школе. Можно выделить основные функции процесса переработки информации и чтения: восприятие, осознание, переработка, сохранение, передача… Известно, что около 80% информации, которая усваивается человеком в течение жизни, приобретается путём чтения, что 25% рабочего времени различные специалисты расходуют именно на чтение, что около 90 % информации, получаемой школьниками, так или иначе связано с процессом чтения. Даже учитывая возрастающее значение компьютеризации, есть основания утверждать, что чтение ещё долго будет играть ведущую роль в жизни человека.
В методической науке закреплены прежде всего два термина – чтение осмысленное и чтение беглое, которые являются основой других разнообразных видов чтения. В этих терминах закреплены две стороны деятельности по восприятию письменного текста: интеллектуальная и техническая. В течение всех школьных лет прежде всего на уроках литературы происходит совершенствование технической стороны чтения.
Одним из важнейших этапов в работе по обучению школьников умению читать является ознакомление учащихся с различными видами чтения и формирование у них соответствующих коммуникативно-речевых умений (интеллектуальная сторона чтения).
Важно убедить школьников, что хороший читатель проявляет гибкость в процессе чтения: он сознательно избирает определённый вид чтения в зависимости от той задачи, которая перед ним стоит.
Основными признаками изучающего чтения являются следующие:
1. Вдумчивый анализ читаемого.
2. Глубокое понимание и запоминание текста.
3. Создание на основе прочитанного новых (вторичных) текстов.
Этапы изучающего чтения:
1. Знакомство с текстом перед чтением (вдуматься в его название,
осмыслить заголовок, вспомнить, в какой степени знаком тебе автор книги (текста); попытаться предугадать содержание, структуру и смысл текста) [3; 5].
Если требуется максимально полное и точное понимание содержащейся в тексте информации и адекватное ее воспроизведение в тех или иных учебных целях, то читающий должен как можно полнее охватить все содержание текста, вникнуть в смысл каждого из его элементов. Такой вид чтения квалифицируется как изучающее чтение.
Изучающее чтение обеспечивает вдумчивое, глубокое понимание содержания текста и полный его охват. Одним из основных приемов, способствующих достижению этой цели, является постановка вопросов после прочтения текста школьниками, либо до прочтения (предварительные вопросы). Наиболее эффективна постановка предварительных вопросов, так как с их помощью учащиеся могут:
1) целесообразно изменить план текста при его пересказе;
2) сравнить содержание изученного текста с ранее усвоенным материалом;
3) установить причинные связи между явлениями;
4) совершенствовать свои умения рассуждать и делать самостоятельные выводы. Целенаправленный и правильно сформулированный предварительный вопрос существенным образом влияет на характер чтения.
Эффективным, как на уроках русского языка, так и на уроках литературы, является использование комментированного чтения. Этот вид предполагает подробное комментирование, пояснение прочитанного, его осмысление уже по ходу чтения. Комментированное чтение позволяет развивать речь учащихся, даёт возможность формулирования нового высказывания на основе прочитанного.
Учебный текст: определение и основные функции
Вынеся в название статьи понятие учебный текст, мы сразу сталкиваемся с проблемой определения этого термина. Несмотря на постоянное использование этого понятия в педагогической и научной литературе, редкий источник дает его четкую дефиницию.
Думается, что так определяя учебный текст и его функции, авторы имеют в виду лишь ту его разновидность, которая функционирует в учебном дискурсе функционируют в формате учебно-научного текста. Остановимся на нем подробнее.
Мы рассматриваем учебный текст как особый вид вторичного текста, специфика которого определяется его неоднозначными отношениями с первичным научным текстом (или первичными текстами), на базе которого, как правило, он создается.
Учебный текст как продукт письменной речевой деятельности автора, автора-составителя-учебника является основной формой передачи знаний школьникам. Именно поэтому он был и остается основной содержательной единицей обучения. Важнейшей характеристикой учебного текста является наличие в нем образовательного, культурологического, воспитывающего и развивающего потенциала. Из этого следует, что предназначение учебного текста – хранить информацию, а в процессе ее передачи воздействовать на сознание обучаемых, мотивировать их на работу с учебным материалом, способствовать развитию их креативных качеств. Порождение учащимися новых текстов-дискурсов на базе усвоенного учебного текста позволяет им демонстрировать интеллект, формировать мировоззрение, реализовать творческие способности личности.
Именно поэтому учебный текст должен воплощать в себе целостную систему деятельности учащегося, а также содержать компоненты, обеспечивающие восприятие заключенной в нем информации.
Ведь учебный текст – это, прежде всего, текст обучающий. Следовательно, он должен включать средства, благодаря которым деятельность учащегося стимулируется, мотивируется, программируется и реализуется, приводя, в конечном счете, к достижению целей, поставленных в процессе изучения предмета.
Учебный текст – это обычно поликодовый текст. Помимо вербальных знаков в нем используются пиктографические изображения, изменение цвета, шрифтовое выделение.
Для учителя текст является неким ориентиром деятельности, для ученика –неким источником информации, объектом изучения и понимания. Для учителя текст является средством обучения, а для ученика – объектом. Соответственно, своеобразие учебного текста с точки зрения его отношения к учебному процессу состоит в том, что он одновременно является и объектом изучения, и средством обучения.
Итак, все сказанное выше дает нам право утверждать, что учебный текст является, во-первых, одной из главных содержательных единиц обучения, т.к. он выполняет очень важные образовательные, воспитательные и развивающие задачи. Во-вторых, учебный текст является важной составляющей учебного дискурса, т.к. в учебном дискурсе два участника – учащийся и учебный текст. Учебный текст, являясь материализованным носителем содержания образования, должен быть одновременно и организатором процесса усвоения этого содержания. Очень важными задачами учебного текста и соответственно его автора являются управление собственно процессом чтения обучаемого, возможность предвидеть возможные затруднения в понимании. Именно поэтому, вопрос о том, каким быть учебному тексту в ситуации смены образовательных парадигм, в свете требований нового образовательного стандарта, вопрос далеко не праздный. От его решения зависит, какими будут новые школьные учебники.
1.3. Анализ образовательных программ начальной школы в аспекте обучения младших школьников работе с учебно-научным текстом
Цель данного параграфа - проанализировать действующие образовательные программы по русскому языку и окружающему миру по следующим параметрам:
1) наличие в программах цели (задачи) обучения младших школьников работе с учебно-научным текстом;
2) обучение восприятию и пониманию информации учебно-научного текста;
3) развитие умений извлекать и преобразовывать информацию из учебно-научного текста;
5) изучение особенностей учебно-научного текста (признаков, жанров, языковых особенностей), методов и приемов обучения;
Под развитием речи в узком смысле в данном комплесе понимается овладение учащимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих готовность к полноценному речевому общению в устной и письменной форме. Одной из приоритетных задач является формирование научного мировоззрения ребенка, постоянное обогащение знаниями об окружающем мире. Коммуникативная направленность обучения языку выступает в качестве основополагающего условия при определении содержания учебно-методического комплекта.
В программе сказано, что к концу второго класса младшие школьники должны уметь: определять тему текста и озаглавливать его с опорой на тему; делить сплошной текст на предложения; устанавливать связь по смыслу между частями текста (восстанавливать деформированный повествовательный текст из трех частей); составлять и записывать текст из 3-5 предложений на заданную.
Анализ учебников для второго класса показал, что младшие школьники учатся определять основную мысль учебно-научного текста, озаглавливают текст: О чем сообщается в тексте? Озаглавьте текст. Учащиеся прогнозируют содержание текста перед его прочтением: Подумай, почему ручка, которой мы пишем, так называется. В каком еще значении употребляется слово ручка? Практическим путем знакомятся со структурой текста (начало, основная часть, заключение): Расскажи, как и почему появилась речь. Спиши первое, второе и четвертое предложения; учатся пересказывать учебно-научные тексты по вопросному плану.
Обучение работе с учебно-научным текстом (определением, правилом, рассуждением и т.д.) ведется эмпирическим путем. Сначала авторы задают проблемный вопрос, на который дети пытаются ответить путем предположения, а далее идет сам текст. Работа с текстом-определением, текстом-объяснением, текстом-правилом на уроках русского языка проводится следующим образом: перед текстом предлагается вопрос Почемучки, затем учащиеся читают текст и пересказывают его. Задание направлено на репродуктивное воспроизведение текста (имитацию).
Младшие школьники усваивают основные признаки учебно-научного текста - доказательность (почему тетрадь так называется?), терминированность (Элеватор - это огромное хранилище для зерна. Экскаватор — машина, которая с помощью ковила вынимает землю. Что такое подлежащее?), информативность (в тексте представлена информация двух видов - теоретическая и иллюстративная, т.е. дети подкрепляют свой ответ примером: Что такое алфавит? А что такое азбука? Почему их так называют?), членимость (Спиши вторую часть текста).
Таким образом, во втором классе содержание заданий, представленных в учебнике по работе с учебно-научным текстом, шире, чем требования программы: школьники воспроизводят учебно-научные тексты разных жанров, практическим путем знакомятся с признаками учебно-научного текста. Формируемые умения не соответствуют возрастным особенностям второклассников: отсутствует деление текста на смысловые части (совместно с учителем), различение второстепенного и главного, сжатый пересказ текста.
Автор: Пономарёва Оксана Викторовна
Населенный пункт: Курганская область, г. Шадринск
Раздел: Язык и речь. Функциональные стили речи.
Тема практической работы: Составление (нахождение) текста научного стиля речи.
Цели занятия: совершенствовать навыки построения письменного текста научного стиля речи, закрепить навыки редактирования текста научного стиля речи; развивать навыки устной и письменной речи обучающихся, совершенствовать навыки ассоциативного мышления, навыки исправления и предупреждения грамматических ошибок в письменной речи, навыки работы с орфографическими словарями.
Образовательные результаты
Студент должен уметь:
- строить свою речь в соответствии с языковыми, коммуникативными и этическими нормами;
- анализировать свою речь с точки зрения ее нормативности, уместности и целесообразности;
- устранять ошибки и недочеты в устной и письменной речи;
Студент должен знать орфографические, пунктуационные, стилистические нормы русского литературного языка
Обеспечение занятия
Учебно-методическая литература:
1. Власенков, А.И. Русский язык: грамматика. Текст. Стили речи: учеб. для 10-11 кл. общеобразоват. учреждений / А.И.Власенков, Л. М. Рыбченкова. – 11-е изд. - М.: Просвещение, 2009. - 350 с.
3.Панов, Б.Т., Текучев, А.В. Школьный грамматико – орфографический словарь русского языка. - 3-е изд. перераб. и доп. – М.: Просвещение, 2009.- 288 с.
Программное обеспечение:
Краткие теоретические и учебно-методические материалы:
Научный стиль – это система речевых средств, обслуживающих сферу науки и обучения.
Главные черты научного стиля: отвлеченность и обобщенность, подчеркнутая логичность, терминологичность.
Второстепенные черты: смысловая точность, однозначность, объективность, стандартность, краткость, ясность, строгость, безличность, некатегоричность, оценочность, образность и др.
Выделяется три подстиля:
1) собственно-научный (монографии, статьи, диссертации, выступления в научных диспутах, научные доклады);
2) научно-учебный (учебники, лекции);
Основные черты научного стиля:
Основные приметы стиля
1. Строгая логичность изложения — все части в научном тексте тесно связаны по смыслу и располагаются в строгой последовательности.
2.Точность. Она достигается использованием слов только в их прямом значении, широким употреблением терминов и специальной лексики.
3. Отвлеченность и обобщенность, поэтому в нем много абстрактных понятий, часто используются формулы, схемы, рисунки, диаграммы и т. д.
Научные работы, справочники, каталоги, статьи, учебники, лекции, рецензии и т. п.
1. Слова стилистически нейтральные, т. е. общеупотребительные, используемые в разных стилях.
2. Слова общенаучные, т. е. встречающиеся в языке разных наук (температура, сила, градус и т. д.).
3. Термины, т. е. узкоспециальная лексика.
4. Употребление слов в их прямом значении.
5. Отсутствие образных средств: сравнений, метафор, эпитетов, гипербол и т. д.
6. Широкое использование абстрактной лексики и терминов.
Рецензия на текст – письменный разбор первоисточника, в котором необходимо прокомментировать основные положения текста (сформулировать основную проблему текста и позицию автора, выразить собственное отношение к проблеме, аргументировать свою оценку), сделать выводы о значимости работы (проблемы).
Ход работы
Данная практическая работа выполняется обучающимися на выбор. Каждый обучающийся на свое усмотрение может выбрать 1 или 2 вариант задания.
Задание 1. Определите, какой из приведенных ниже отрывков относится к научному стилю. Подумайте, что, с вашей точки зрения, определяет специфику научного стиля (тема, структура текста, термины, другие языковые средства или что-либо иное. Запишите вывод письменно, аргументируя свой ответ.) При заключении вывода обратитесь к таблице 1, описав все особенности научного стиля, встретившиеся в тексте.
Вариант 1 (стандартный уровень)
Текст 1. Греция
Народонаселение Греции разделялось на: 1) царей, 2) воинов и 3) народ.
Положение женщины у греков было завидное по сравнению с положением ее у восточных народов. На греческой женщине лежали все заботы о домашнем хозяйстве: пряденье, тканье, мытье белья и прочие разнообразные хлопоты домоводства, тогда как восточные женщины принуждены были проводить время в праздности и гаремных удовольствиях среди докучной роскоши. (Н. Тэффи)
Текст 2. Звук и буква
Буква — это фигурная линия, рисунок (недаром многие художники прославились как мастера рисованного шрифта). Рисунок произнести нельзя.
Слезы людские, о слезы людские,
Льетесь вы ранней и поздней порой.
Филолог думает, будто в этих строках повторяется звук [э] (они инструментованы на е). На самом деле звук [э] здесь. не встречается ни разу! (М. Панов)
Вариант 2. (повышенный уровень)
Текст 1. Об интеллигентности
1.Что не есть интеллигентность.
Интеллигентность не есть ни большое накопление знаний, ни владение какой-нибудь профессиональной специализацией, ни участие в общекультурном прогрессе, ни просто моральное поведение или художественная способность, ни просто какое-нибудь общественно-историческое происхождение, ни просто принадлежность к некоторой общественно-политической прослойке. Все эти качества и особенности либо являются выражением интеллигентности, но не самой интеллигентностью, либо нейтральны к интеллигентности, либо даже враждебны к ней.
2. Интеллигентность и личность.
В первую очередь интеллигентность есть та или иная жизнь личности, или, вообще говоря, функция личности. Но что такое личность? Личность есть индивидуальный сгусток природных, общественных и исторических отношений. Но интеллигентность не только это, потому что всякий человек, даже совсем неинтеллигентный, всегда тоже есть какая-нибудь личность, хотя бы и ничтожная.
3. Интеллигентность и идеология.
Ясно, что интеллигентность есть функция личности, возникающая только в связи с той или иной идеологией. И опять-таки не к идеологии вообще. Такая общая идеология тоже свойственна всем, и даже неинтеллигентным. Какова же в данном случае идеология интеллигентности?
Делая предельно общий вывод и подводя итог всем частностям, необходимо сказать, что интеллигентен тот, кто блюдет интересы общечеловеческого благоденствия. Интеллигент живет и работает в настоящее время так, как в будущем станет жить и работать человек в условиях общечеловеческого благоденствия. И при этом вовсе не обязательно, чтобы интеллигент сознавал это в подробностях и чтобы вообще это сознавал. Лучше будет сказать, что интеллигент не мыслит свою интеллигентность, но дышит ею, как воздухом. Ведь дышать воздухом не значит же понимать воздух только химически, а дыхание — только физиологически. Идеология интеллигентности возникает сама собой и неизвестно откуда; и действует она, сама не понимая своих действий; и преследует она цели общечеловеческого благоденствия, часто не имея об этом никакого понятия.
4. Интеллигентность и переделывание действительности.
Культурную значимость интеллигентности, всегда существующей среди общественно-личных и природных несовершенств, в наиболее общей форме можно обозначить как постоянное и неуклонное стремление не созерцать, но переделывать действительность. Интеллигентность, возникающая на основе чувства общечеловеческого благоденствия, не может не видеть всех несовершенств жизни и не может оставаться к ним равнодушной.
5. Интеллигентность и культура.
6. Интеллигентность и общественно-личный исторический подвиг.
В истории весьма редки и непродолжительны такие периоды, когда можно быть интеллигентом и в то же самое время быть уверенным в своей полной безопасности. Чаще и продолжительней те периоды, когда интеллигентность заставляет людей заботиться о себе и о своей культуре, когда она вынуждена обстоятельствами заботиться о своем вооружении и о своей защите. Однако еще чаще, еще продолжительней такие периоды, когда наступает необходимость боя. Да и не только в истории как в общей картине человеческого развития. Самый обыкновенный быт, самая мирная с виду обывательская жизнь всегда полны забот и тревог, опасностей и потерь, всегда бурлят неизвестно какими возможностями. Поэтому подлинная интеллигенция вооружена не только ради открытого в полемическом споре обнаружения истины, но и ради необходимости бороться со всякого рода скрытыми несовершенствами жизни.
7. Интеллигентность и простота.
Если подвести итог всему сказанному, можно наметить такую предварительную форму интеллигентности. Интеллигентность есть индивидуальная жизнь или функция личности, понимаемой как сгусток природно-общественно-исторических отношений, идеологически живущей ради целей общечеловеческого благоденствия, не созерцающей, но переделывающей несовершенства жизни, что повелительно требует от человека потенциального или актуального подвига для преодоления этих несовершенств.
Этот итог звучит слишком сложно. Все указанные нами отдельные признаки интеллигентности существуют в ней безо всякой раздельности и расчлененности, существует как неделимая единичность, как некая духовная простота. Подлинный интеллигент всегда прост и незатейлив, всегда общителен и откровенен и не склонен аналитически вдумываться в свою интеллигентность. Интеллигент тот, кто, как сказано, всегда целесообразно трудится; но он всегда настолько прост душой, что даже не чувствует своего превосходства над людьми неинтеллигентными. В этом смысле интеллигентности нельзя научиться, но она требует длительного воспитания и самовоспитания. Она не есть философский трактат об интеллигентности; но она есть та культурная атмосфера, и она есть простота, которая где-то и когда-то и часто неизвестно почему сама собой возникает в человеке и делает его интеллигентным.
8. Об осуществимости интеллигентности.
В заключение мне бы хотелось ответить на один вопрос, который возникает у многих при ознакомлении с моей теорией интеллигентности. Говорят, что такая интеллигентность чересчур уж высока, чересчур недосягаема и потому практически неосуществима.
Быть интеллигентным в моем смысле слова — это, конечно, нелегко, и тут требуется длительный ряд лет самовоспитания. Но я исхожу из того, что теория интеллигентности должна быть принципиальной, логически последовательной и систематически обработанной. Не забудьте: математика требует максимально больших усилий для своего усвоения, но зато она абсолютно бесспорна. Теория интеллигентности реальна не в смысле буквальной и моментальной осуществимости, но в смысле терпеливого и неуклонного воспитания, если многолетнего, то пусть многолетнего.
Читайте также: