История возникновения исследовательской деятельности кратко

Обновлено: 03.07.2024

Аспект - угол зрения, под которым рассматривается объект (предмет) исследования.

Гипотеза - научное предположение, выдвигаемое для объяснения каких-либо явлений.

Дедукция - вид умозаключения от общего к частному, когда из массы частных случаев делается обобщенный вывод о всей совокупности таких случаев.

Идея - определяющее положение в системе взглядов, теорий и т.п.

Индукция - вид умозаключения от частных фактов, положений к общим выводам.

Информация : - обзорная - вторичная информация, содержащаяся в обзорах научных документов; - релевантная - информация, заключенная в описании прототипа научной задачи; - реферативная - вторичная информация, содержащаяся в первичных научных документах; - сигнальная - вторичная информация различной степени свертывания, выполняющая функцию предварительного оповещения; - справочная - вторичная информация, представляющая собой систематизированные краткие сведения в какой-либо области знаний.

Исследовательская специальность (часто именуемая как направление исследования ) - устойчиво сформировавшаяся сфера исследований, включающая определенное количество исследовательских проблем из одной научной дисциплины, включая область ее применения.

Категория- форма логического мышления, в которой раскрываются внутренние, существенные стороны и отношения исследуемых предметов.

Концепция - система взглядов на что-либо, основная мысль, когда определяются цели и задачи исследования и указываются пути его ведения.

Ключевое слово - слово или словосочетание, наиболее полно и специфично характеризующее содержание научного документа или его части.

Метод исследования - способ применения старого знания для получения нового знания. Является орудием получения научных фактов. Методология научного познания - учение о принципах, формах и способах научно- исследовательской деятельности. Научная дисциплина - раздел науки, который на данном уровне ее развития, в данное время освоен и внедрен в учебный процесс высшей школы.

Научная тема - задача научного характера, требующая проведения научного исследования. Является основным планово-отчетным показателем научно-исследовательской работы.

Научная теория - система абстрактных понятий и утверждений, которая представляет собой не непосредственное, а идеализированное отображение действительности.

Научное исследование - целенаправленное познание, результаты которого выступают в виде системы понятий, законов и теорий.

Научное познание - исследование, которое характеризуется своими особыми целями, а главное - методами получения и проверки новых знаний.

Научный доклад - научный документ, содержащий изложение результатов научно-исследовательской или опытно-конструкторской работы. Опубликованной в печати или прочитанной в аудитории.

Научный отчет - научный документ, содержащий подробное описание методики, хода исследования (разработки), результаты, а также выводы, полученные в итоге научно-исследовательской или опытно- конструкторской работы. Назначение этого документа - исчерпывающе осветить выполненную работу по ее завершению или за определенный промежуток времени.

Научный факт - событие или явление, которое является основанием для заключения или подтверждения. Является элементом, составляющим основу научного знания.

Обзор - научный документ, содержащий систематизированные научные данные по какой-либо теме, полученные в итоге анализа первоисточников. Знакомит с современным состоянием научной проблемы и перспективами ее развития.

Объект исследования - процесс или явление, порождающее проблемную ситуацию и избранное для изучения. Предмет исследования - все то, что находится в границах объекта исследования в определенном аспекте рассмотрения. Принцип - основное, исходное положение какой-либо теории, учения, науки.

Проблема - крупное обобщенное множество сформулированных научных вопросов, которые охватывают область будущих исследований. Различают следующие виды проблем: - исследовательская - комплекс родственных тем исследования в границах одной научной дисциплины и в одной области применения; - комплексная научная - взаимосвязь научно-исследовательских тем из различных областей науки, направленных на решение важнейших народнохозяйственных задач; - научная - совокупность тем, охватывающих всю или часть научно-исследовательской работы; предполагает решение конкретной теоретической или опытной задачи, направленной на обеспечение дальнейшего научного или технического прогресса в данной отрасли.

Теория - учение, система идей или принципов. Совокупность обобщенных положений, образующих науку или ее раздел. Она выступает как форма синтетического знания, в границах которой отдельные понятия, гипотезы и законы теряют прежнюю автономность и становятся элементами целостной системы.

Умозаключение - мыслительная операция, посредством которой из некоторого количества заданных суждений выводится иное суждение, определенным образом связанное с исходным.


Раздел 1. Классификация методов научных исследований

История развития научного познания

Всякая наука основана на фактах. Она собирает факты, сопоставляет их и делает выводы - устанавливает законы той области деятельности, которую изучает. Способы получения этих фактов называются методами научного исследования. Наши представления о сущности науки не будут полными, если мы не рассмотрим вопрос о причинах, ее породивших. Здесь мы сразу сталкиваемся с дискуссией о времени возникновения науки. Когда и почему возникла наука? Существуют две крайние точки зрения по этому вопросу. Сторонники одной объявляют научным всякое обобщенное абстрактное знание и относят возникновение науки к той седой древности, когда человек стал делать первые орудия труда. Другая крайность – отнесение генезиса (происхождения) науки к тому сравнительно позднему этапу истории (XV - XVII вв.), когда появляется опытное естествознание. Современное науковедение пока не дает однозначного ответа на этот вопрос, так как рассматривает саму науку в нескольких аспектах.

Согласно основным точкам зрения наука - это совокупность знаний и деятельность по производству этих знаний; форма общественного сознания; социальный институт; непосредственная производительная сила общества; система профессиональной (академической) подготовки и воспроизводства кадров. В зависимости от того, какой аспект мы будем принимать во внимание, мы получим разные точки отсчета развития науки: - наука как система подготовки кадров существует с середины XIX в; - как непосредственная производительная сила - со второй половины XX в; - как социальный институт - в Новое время; - как форма общественного сознания - в Древней Греции; - как знания и деятельность по производству этих знаний - с начала человеческой культуры. Разное время рождения имеют и различные конкретные науки. Так, античность дала миру математику, Новое время - современное естествознание, в XIX в появляется обществознание. Наука - это сложное многогранное общественное явление: вне общества наука не может ни возникнуть, ни развиваться. Но наука появляется тогда, когда для этого создаются особые объективные условия: более или менее четкий социальный запрос на объективные знания; социальная возможность выделения особой группы людей, чьей главной задачей становится ответ на этот запрос; начавшееся разделение труда внутри этой группы; накопление знаний, навыков, познавательных приемов, способов символического выражения и передачи информации (наличие письменности), которые и подготавливают революционный процесс возникновения и распространения нового вида знания – объективных общезначимых истин науки.

Предшествующие научные представления были оспорены буквально со всех сторон. Ньютоновские твердые атомы, как ныне выяснилось, почти целиком заполнены пустотой. Твердое вещество не является больше важнейшей природной субстанцией. Трехмерное пространство и одномерное время превратились в относительные проявления четырехмерного пространственно-временного континуума. Время течет по-разному для тех, кто движется с разной скоростью. Вблизи тяжелых предметов время замедляется, а при определенных обстоятельствах оно может и совсем остановиться. Законы Евклидовой геометрии более не являются обязательными для природоустройства в масштабах Вселенной. Планеты движутся по своим орбитам не потому, что их притягивает к Солнцу некая сила, действующая на расстоянии, но потому, что само пространство, в котором они движутся, искривлено. Субатомные феномены обнаруживают себя и как частицы, и как волны, демонстрируя свою двойственную природу. Стало невозможным одновременно вычислить местоположение частицы и измерить ее ускорение. Принцип неопределенности в корне подрывал и вытеснял собой старый лапласовский детерминизм.

Научные наблюдения и объяснения не могли двигаться дальше, не затронув природы наблюдаемого объекта. Физический мир, увиденный глазами физика XX века, напоминал не столько огромную машину, сколько необъятную мысль. Началом третьего этапа революции были овладение атомной энергией в 40-е годы нашего столетия и последующие исследования, с которыми связано зарождение электронно-вычислительных машин и кибернетики. Также в этот период наряду с физикой стали лидировать химия, биология и цикл наук о Земле. Следует также отметить, что с середины XX века наука окончательно слилась с техникой, приведя к современной научно-технической революции. Квантово -релятивистская научная картина мира стала первым результатом новейшей революции в естествознании. Другим результатом научной революции стало утверждение неклассического стиля мышления.

Стиль научного мышления - принятый в научной среде способ постановки научных проблем, аргументации, изложения научных результатов, проведения научных дискуссий и т.д. Он регулирует вхождение новых идей в арсенал всеобщего знания, формирует соответствующий тип исследователя. Новейшая революция в науке привела к замене созерцательного стиля мышления деятельностным. Этому стилю свойственны следующие черты:

1. Изменилось понимание предмета знания: им стала теперь не реальность в чистом виде, фиксируемая живым созерцанием, а некоторый ее срез, полученный в результате определенных теоретических и эмпирических способов освоения этой реальности.

2. Наука перешла от изучения вещей, которые рассматривались как неизменные и способные вступать в определенные связи, к изучению условий, попадая в которые вещь не просто ведет себя определенным образом, но только в них может быть или не быть чем-то. Поэтому современная научная теория начинается с выявления способов и условий исследования объекта.

3. Зависимость знаний об объекте от средств познания и соответствующей им организации знания определяет особую роль прибора, экспериментальной установки в современном научном познании. Без прибора нередко отсутствует сама возможность выделить предмет науки (теории), так как он выделяется в результате взаимодействия объекта с прибором.

5. Отказ от созерцательности и наивной реалистичности установок классической науки привел к усилению математизации современной науки, сращиванию фундаментальных и прикладных исследований, изучению крайне абстрактных, абсолютно неведомых ранее науке типов реальностей - реальностей потенциальных (квантовая механика) и виртуальных (физика высоких энергий), что привело к взаимопроникновению факта и теории, к невозможности отделения эмпирического от теоретического. Современную науку отличает повышение уровня ее абстрактности, утрата наглядности, что является следствием математизации науки, возможности оперирования высокоабстрактными структурами, лишенными наглядных прообразов. Изменились также логические основания науки. Наука стала использовать такой логический аппарат, который наиболее приспособлен для фиксации нового деятельностного подхода к анализу явлений действительности. С этим связано использование неклассических (неаристотелевских) многозначных логик, ограничения и отказы от использования таких классических логических приемов, как закон исключенного третьего. Наконец, еще одним итогом революции в науке стало развитие биосферного класса наук и новое отношение к феномену жизни. Жизнь перестала казаться случайным явлением во Вселенной, а стала рассматриваться как закономерный результат саморазвития материи, также закономерно приведший к возникновению разума. Науки биосферного класса, к которым относятся почвоведение, биогеохимия, биоценология, биогеография, изучают природные системы, где идет взаимопроникновение живой и неживой природы, то есть происходит взаимосвязь разнокачественных природных явлений. В основе биосферных наук лежит естественноисторическая концепция, идея всеобщей связи в природе. Жизнь и живое понимаются в них как существенный элемент мира, действенно формирующий этот мир, создавший его в нынешнем виде. основные черты современной науки Современная наука - это наука, связанная с квантово-релятивистской картиной мира. Почти по всем своим характеристикам она отличается от классической науки, поэтому современную науку иначе называют неклассической наукой. Как качественно новое состояние науки она имеет свои особенности:

1. Отказ от признания классической механики в качестве ведущей науки, замена ее квантово-релятивистскими теориями привели к разрушению классической модели мира-механизма. Ее сменила модель мира-мысли, основанная на идеях всеобщей связи, изменчивости и развития. Механистичность и метафизичность классической науки : сменились новыми диалектическими установками: - классический механический детерминизм, абсолютно исключающий элемент случайного из картины мира, сменился современным вероятностным детерминизмом, предполагающим вариативность картины мира; - пассивная роль наблюдателя и экспериментатора в классической науке сменилась новым деятельным подходом, признающим непременное влияние самого исследователя, приборов и условий на проводимый эксперимент и полученные в ходе него результаты; - стремление найти конечную материальную первооснову мира сменилось убеждением в принципиальной невозможности сделать это, представлением о неисчерпаемости материи вглубь; - новый подход к пониманию природы познавательной деятельности основывается на признании активности исследователя, не просто являющегося зеркалом действительности, но действенно формирующего ее образ; - научное знание более не понимается как абсолютно достоверное, но только как относительно истинное, существующее в множестве теорий, содержащих элементы объективно-истинного знания, что разрушает классический идеал точного и строгого (количественно неограниченно детализируемого) знания, обусловливая неточность и нестрогость современной науки.

2. Картина постоянно изменяющейся природы преломляется в новых исследовательских установках: - отказ от изоляции предмета от окружающих воздействий, что было свойственно классической науке; - признание зависимости свойств предмета от конкретной ситуации, в которой он находится; - системно-целостная оценка поведения предмета, которое признается обусловленным как логикой внутреннего изменения, так и формами взаимодействия с другими предметами; - динамизм - переход от исследования равновесных структурных организаций к анализу неравновесных, нестационарных структур, открытых систем с обратной связью; - антиэлементаризм — отказ от стремления выделить элементарные составляющие сложных структур, системный анализ динамически действующих открытых неравновесных систем.

3. Развитие биосферного класса наук, а также концепции самоорганизации материи доказывают неслучайность появления Жизни и Разума во Вселенной; это на новом уровне возвращает нас к проблеме цели и смысла Вселенной, говорит о запланированном появлении разума, который полностью проявит себя в будущем.

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.

Доклад. История развития научно-исследовательской деятельности в России в начале XX века. Тезисы.

Развитие системы народного просвещения в России поставило власть и общество перед необходимостью решать проблему все возрастающей потребности в учителях средней школы. В результате были открыты специальные высшие учебные заведения: Петербургский и Нежинский историко-филологические институты, Петербургский женский педагогический институт. Активное участие в подготовке учителей для гимназий приняли и негосударственные вузы: Психолого-педагогическая подготовка учителей народной школы в учительских институтах, семинариях и школах в этот период проводилась на достаточно высоком уровне и включала в себя продолжительный курс педагогики с элементами психологии, ознакомление с частными методиками и педагогическую практику.

В начале XX в. ведущей тенденцией развития педагогической науки стала дифференциация педагогического знания. В этот период начинают интенсивно оформляться как относительно самостоятельные отрасли теория воспитания и теория обучения, история педагогики, дефектология, дошкольная и профессионально-техническая педагогика, теория физического воспитания, бурно развиваются частные методики. Одновременно идут и интенсивные интеграционные процессы: педагогика получает дополнительный мощный импульс для себя от развивающейся общей, возрастной и педагогической психологии.

В это время в трудах и научных дискуссиях педагогов и психологов определяется соотношение педагогической теории и практики, разделяются предметы психологии и педагогики. Однако единого центра, координирующего научно-исследовательскую деятельность в области педагогики, в это время еще не было. В качестве инициаторов соответствующих обсуждений и исследований выступали научно-педагогические общества. Особо в этом отношении следует отметить Педагогический музей Главного управления военно-учебных заведений, возникшее на его базе Общество экспериментальной педагогики в Петербурге и Педагогическое общество при Московском университете.

Ареной для научно-педагогических дискуссий была также и обширная педагогическая периодика. Число педагогических журналов в России к 1916 г. достигало более 300. Знакомство с лучшими из них, например, с такими, как "Русская школа", "Вестник воспитания", "Воспитание и обучение", "Педагогический сборник", приводит к выводу, что публиковавшиеся в них авторы пристально следили за развитием педагогических идей и состоянием образования.

В итоге, отметим, преподаватели педагогических учебных заведений в начале XX в. обладали уже достаточно обширной научной и учебно-методической литературой, на которую теперь можно было опереться в обучении, в частности, при организации научно-исследовательской работы со студентами. Преподаватели педагогики в то время были во многом первопроходцами, и в этих условиях роль неофициального координирующего центра развития педагогики как науки и учебной дисциплины оказались в силах взять на себя Педагогическая академия и Психоневрологический институт в Петербурге.

Учебный процесс Академии отличался не только образовательной, но и ярко выраженной научно-исследовательской направленностью. В качестве основных методов обучения использовались практические занятия, посещение уроков известных преподавателей, проведение самостоятельных пробных уроков слушателей, научные демонстрации, чтение и разбор рефератов, психологические, биологические и гигиенические исследования. Кроме того, были организованы специальные занятия по организации школьных психологических исследований, где слушатели знакомились "с техникой школьных опытов и основными методами обработки полученного материала" [6].

Два раза в год устраивались итоговые конференции, на которых делались доклады о результатах научных исследований, как преподавателей, так и слушателей, и происходил обмен мнениями по актуальным проблемам научных поисков. ми он вооружал и слушателей Педагогической академии.

По уставу, кроме высших курсов университетского типа, для решения научных задач были созданы научные отделы и ученые собрания. Для особо успешных студентов предусматривались также возможность получения научного послевузовского образования при институте и оплачиваемые заграничные научные командировки [7]. Научно-исследовательская деятельность в институте была связана с психологией, физиологией и медициной. Для развития научной педагогики большое значение имели исследования по педагогической психологии и дефектологии.

Архивные документы свидетельствуют о большом размахе исследований, которые вели как сотрудники института, так и студенты, в том числе и будущие педагоги, под руководством ведущих профессоров.

Рассмотрим, каким образом научная деятельность студентов — будущих педагогов была организована в других учебных заведениях различного типа. В классических университетах в рамках сложившихся традиций проводились научные семинары, курсовые и дипломные работы, действовали научные кружки. Университетский устав 1863 г. предусматривал выпускную научную работу, именуемую диссертацией. Выпускники, представившие ее, получали степень кандидата, а все прочие — звание действительного студента университета. Наиболее перспективных кандидатов оставляли в качестве стипендиатов для подготовки к званию приват-доцентов, а затем — профессорскому

Научно-исследовательская деятельность всех студентов, в том числе и будущих учителей, организовывалась по различным дисциплинам в соответствии со специализацией. Примеры привлечения студентов к написанию научно-исследовательских работ по педагогике мы можем встретить и в духовных семинариях России конца ХГХ в., когда они стали выполнять функции не только богословских, но и педагогических вузов. Поскольку многие семинаристы связывали свою дальнейшую жизнь с преподавательской деятельностью, в ходе обучения они проявляли повышенный интерес к педагогике. С начала 1890-х гг. студенты церковно-практического отделения Казанской духовной семинарии нередко избирали педагогику в качестве своей научной специализации и ежегодно писали соответствующие курсовые работы. По результатам выпускного курсового сочинения присуждалась степень кандидата богословия.

В немногочисленных государственных педагогических вузах научно-исследовательская деятельность студентов также была представлена чаще всего только письменными курсовыми работами (сочинениями) учебно-исследовательского уровня. Большим разнообразием отличалась такая работа в негосударственных высших учебных заведениях.

Значительного размаха достигла она на Московских высших женских курсах Герье. Преподаватели Московского университета привносили с собой на курсы методы и формы университетского образования. В учебных планах наряду с лекциями предусматривались и практические занятия ("семинариумы", как их тогда называли). В ходе подготовки к ним слушательницы изучали первоисточники, готовили рефераты, доклады. Некоторые семипариумы превращались в серьезные научные школы.

.Кандидатские сочинения писались, как правило, по профилю основной специализации. На историко-философском факультете некоторые из них имели психолого-педагогическую направленность.

Несомненно, мощным стимулом для развития женского образования стало открытие в 1872 г. Высших женских курсов в Москве, а затем и в Петербурге — в 1878 г. Именно здесь впоследствии были созданы двухгодичные аспирантуры.

Усиление психолого-педагогической направленности обучения на Высших женских курсах в последние годы их работы, естественно, стало сказываться и на содержании научно-исследовательской деятельности слушательниц и аспиранток. В тематике кандидатских сочинений и диссертационных работ все чаще фигурируют психолого-педагогические темы. Аналогичная "педагогизация" учебного процесса происходила и на других высших женских курсах: Казанских, Варшавских и т.д. [14],

Научно-исследовательская деятельность студентов была характерна не только для учреждений, которые выпускали учителей с высшим образованием, но и для средних педагогических учебных заведений — учительских институтов. Примером может послужить Нижегородский учительский институт, открытый в 1911 г. Теоретический курс педагогики, который включал в себя дидактику, историю педагогики, психологию, частные методики, логику, изучался в течение всех трех лет обучения. Теоретическая подготовка сочеталась с педагогической практикой в базовом городском училище. Все воспитанники писали курсовые работы.

Педагогический совет института неоднократно обсуждал вопрос о курсовых работах. Преподаватели не хотели, чтобы это были формальные работы "по обязанности и принуждению", стремились придать им исследовательский и рациональный характер. и объективно

Курсовая работа выполнялась учащимися на протяжении всех лет обучения, поэтому в итоге получался довольно основательный труд. Каждая работа рецензировалась, а рецензия публиковалась в ежегодном отчетном издании "Жизнь и деятельность Нижегородского учительского института". Это, безусловно, повышало ответственность руководителей и учащихся.

Если учесть, что эти проблемы научной педагогики и профессионально-педагогической подготовки учителя отечественной школы в то время были предметом оживленной дискуссии, а следовательно, готового ответа воспитанник института в литературе найти не мог, можно говорить о весьма высоком научно-исследовательском уровне проведенной им работы.

Таким образом, приведенные нами факты свидетельствуют о зарождении элементов научно-исследовательской деятельности в профессионально-педагогическом образовании учителя отечественной школы уже в начале XX в. Стремление творчески работающих квалифицированных преподавателей педагогических учебных заведений улучшить профессиональную подготовку учителей привело к заимствованию в этих целях некоторых принципов высшего образования университетского типа и обогащению ими образовательного процесса не только в высших, но и средних педагогических учебных заведениях — учительских институтах.

Список литературы

1. Иванов Е.А. Дискуссия о проблемах высшего педагогического образования в России на рубеже XIX и XX вв. // Педагогика. 1999. № 6.

2. Егоров С.Ф. Развитие педагогической теории в России конца XIX — начала XX в. // Советская педагогика. 1982. № б. С. 90—96; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: Конец XIX — начало XX в. / Под ред. Э.Д.Днепрова, С.Ф.Егорова, Ф.Г.Паначина, Б.К.Тебиева. М., 1991. С. 179; Плеханов Е.А. Российская приходская школа 60—80-х гг. XIX в. // Педагогика. 2004. № 8. С. 78.

3. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: лекции по педагогической антропологии и философии образования. М., 1994.

4. РГИА. Ф. 25. Оп. 5. Д. 215. Л. 353.

5. Смирнов В.И. Учитель и книга: Книга как источник и средство педагогической подготовки российского учителя (X — начало XX в.). М„ 2003.

6. РГИА. Ф. 25. Оп. 5. Д. 315. Л. 145, 444— 445, 455.

7. РГИА. Ф. 733. Оп. 156. Д. 681. Л. 15, 21.

8. РГИА. Ф. 1129. 0л. 1. Д. 19. Л. 4.

9. Донин А.Н. Университетские реформы в России: общественная мысль и практика. Вторая половина XIX века. Саратов, 2003.

10. Студенческий научно-педагогический кружок при Московском университете // Вестник воспитания. 1915. № 5.

11. Исхакова Ф.Р. Педагогическое образование в Казанской губернии во второй половине ХГХ—начале XX в.: Дис. . докт. пед. наук. Казань, 2002.

12. Очерки Московского педагогического государственного университета. М., 2002.

13. Центральный исторический архив г. Москвы (ЦИАМ). Ф. 363. Оп. 4. Д. 13235; Д. 17615; Д. 11651. Л. 52 — 101; Д. 5212. Л. 29—97; Ф. 363. Оп. 4. Д. 637. Л. 46—106; Д. 5481. Л. 18—144; Д. 6537. Л. 53—125.

14. ЦИАМ. Ф. 733. 0п. 205. Д. 1641. Л. 8—10, 34; Оп. 155. Д. 1169. Л. 66.

15. Жизнь и деятельность Нижегородского учительского института, 1914/15 уч. г. Н.Новгород, 1915.

Лекция 4. История применения исследовательских методов обучения в дошкольном образовании

Литература

1. Вентцель К.Н. Идеальный детский сад // Свободное воспитание. Сборник избранных трудов под ред. Л.Д. Филоненко. М., 1993.

2. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или О воспитании // Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. Составители: В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М., Педагогика, 1988.

3. Дальтон-план в русской школе. Сборник научных трудов. Под ред. И.С. Симонова и Н.В. Чехова. М., 1923.

4. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики. М., 1913.

Истоки практики исследовательского обучения

Исследовательское обучение в эпоху становления европейской цивилизации

Исследовательское обучение во времена Средневековья и Возрождения

Эпохальные достижения в педагогике связаны с именем выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского. Примечательно, что в отношении исследовательского обучения в его трудах просматривается некоторая двойственность. С одной стороны, он был последователем философии сенсуализма и в силу этого должен был настаивать и настаивал на необходимости примата чувственного познания в образовательной практике, с другой, стал автором организационных нововведений, фактически не позволяющих использовать исследовательские методы обучения в образовательной практике. Так, величайшее из его достижений — классно-урочная система обучения, прекрасно работает на базе репродуктивных методов обучения и практически не позволяет включить в число действенных инструментов обучения поисковую активность ребенка.

Более последовательным сторонником сенсуализма был выдающийся английский философ Джон Локк (1632–1704). С точки зрения исследовательского обучения важно то, что Дж. Локк призывает обучать ребенка радостно, опираясь на его интересы и любознательность. Он настаивает на том, что ребенку следует давать знания, которые пригодятся ему в жизни, при этом подчеркивает, что главное все же не они (знания), а умение на их основе мыслить. Поощряя любознательность, утверждает Дж. Локк, надо уметь побуждать детей к вопросам. Он сетует на то, что воспитатели часто убивают это желание своим поведением.

Идеи исследовательского обучения находили своих сторонников и в среде ярких представителей просветительской педагогики России ХVIII века. Среди них: Федор Степанович Салтыков (?–1715), Иван Тихонович Посошков (1652–1726), Феофан Прокопович (1681–1736), Василий Никитич Татищев (1686–1750). Они считали главным обучение учащихся живому познанию действительности через непосредственное соприкосновение с миром. Главную задачу педагога видели в том, чтобы прийти на помощь природе ребенка, устранить все препятствия к естественному развитию заложенных в человеке задатков.

Исследовательское обучение в теории и образовательной практике ХIХ века

  • учение пассивное посредством преподавания;

  • учение активное посредством собственного опыта.


На данный момент одной из главных задач образования считаетсяразвитие исследовательских умений у учащихся. Организация исследовательской деятельности и привлечение к ней школьников дает возможность научиться им самостоятельно осваивать новое, целесообразно проявлять себя в проблемных ситуациях и находить верные пути выхода из них [3].

Проблема развития исследовательских умений у учащихся имеет давнюю историю. Одним из первых ученых, использовавших в обучении исследовательский метод, был Сократ. Он считал, что учащиеся должны уметь формулировать проблему и находить способы ее решения, проводить эксперименты и самостоятельно делать выводы. В своих беседах он использовал метод наводящих вопросов, отвечая на которые ученики поэтапно открывали новые знания. Именно Сократа можно считать основоположником эвристического метода обучения.

В эпоху Средневековья в школах преобладали монолог учителя и репродуктивное усвоение материала.

Эпоха Возрождения — это время грандиозных открытий в науке. Заинтересованность идеологов эпохи Возрождения к изучению окружающего мира оказывает положительное влияние на образовательный процесс в целом, в результате чего повышается внимание учителей к поисковой деятельности учащихся. В это время происходят значительные и достаточно плодотворные изменения в развитии того, что в современном понимании называют исследовательским обучением.

В то же время английский философ Дж. Локк выступал против словесной описательной учебной деятельности, не связанной с практикой. Он хотел совместить общее образование с прикладным. Считал, что необходимо выработать у учащихся умения самостоятельно мыслить.

Идеи исследовательского обучения находили своих сторонников и в среде активных представителей просветительской педагогики России XVIII в. Среди них: Ф. С. Салтыков (год рождения неизвестен — 1715), И. Т. Посошков (1652–1726), Феофан Прокопович (1681– 1736), В. Н. Татищев (1686–1750). Они считали, что обучение должно происходить при прямом соприкосновение с миром. Главная задача учителя заключалась в том, чтобы прийти на помощь природе ребенка, устранить все препятствия к естественному развитию заложенных в человеке задатков [6].

Идеи К. Д. Ушинского наиболее близки фундаментальным сегодняшним представлениям об исследовательском обучении. Он одним из первых предложил совместить репродуктивные и продуктивные (исследовательские) методы обучения [3]. Ушинский считал, что исследовательская деятельность, кроме прочного усвоения учебного материала, помогает учащимся стать в большей степени самостоятельными и ответственными [5].

Большинство суждений А. Н. Бекетова были сходны с высказываниями заслуженного немецкого педагога Августа Любена. Любен считал, что естествознание играет немаловажную роль в учебно-воспитательном процессе. При изучении естествознания основное место он отводил самостоятельной работе, как на уроках, так и на экскурсиях, и считал необходимым способствовать формированию исследовательских навыков у учащихся. Согласно методики Любена, учащиеся прежде всего получают представление об объектах живой природы на экскурсиях. Впоследствии описывают эти объекты по плану, притом учитель только задает вопросы, на которые учащиеся отвечают, опираясь на свои наблюдения. По методу Любена учебники по ботанике были написаны Н. И. Раевским (1865), А. Н. Бекетовым (1868), по зоологии — Д. С. Михайловым (1862), К. К. Сент-Илером (1869), И. И. Мечниковым (1871). Все они были нацелены на наглядное изучение предмета [1].

В начале XX века школьный учитель Фридрих Юнге стал выискивать способы и методы, которые помогли бы оживить и разнообразить преподавание естествознания. Он считал, что простое зазубривание законов не поможет ученику понять всю суть предмета, а вот исследование и осмысление этих законов на том материале, который доступен детскому пониманию, будет способствовать более прочному усвоению закономерностей живой природы.

Однако, данные методы не помогали учащимся регулярно получать знания по предмету, и многие педагоги были всерьез этим обеспокоены. В следствии чего в 1932 году были выдвинуты следующие указания по работе школы:

1) Главной формой организации учебной работы в начальном и среднем звене должен быть урок с определенной группой учащихся одного возраста и со строго определенным расписанием.

2) Учитель обязан регулярно, поэтапно излагать преподаваемую дисциплину, в полной мере приучая учащихся к работе над учебником и книгой.

3) Надо систематически приучать детей к самостоятельной работе, используя разного рода задания, соответствующие разделу изучаемого курса и возрасту учащихся [2].

Так как наука не стоит на месте и активно развивается, то в школах стали использовать новое техническое оборудование, позволяющее качественно проводить опыты, демонстрации и эксперименты, что существенно повысило интерес учащихся к образовательному процессу.

Экскурсии, которые раньше проводились независимо от темы урока, теперь приурочены к теме и связаны с прошедшим материалом. При выполнении домашнего задания учащиеся закрепляют пройденный материал или предварительно готовятся к следующему уроку [2].

Начало XXI столетия в образовании отмечено тем, что многие российские научные сотрудники обращают внимание на проблемы использования исследовательских методов в современном образовании. Изучается исследовательское поведение, его отдельные составляющие. Исследовательское обучение становится массовым явлением в современном образовательном процессе [4].

Основные термины (генерируются автоматически): исследовательское обучение, учащийся, образовательный процесс, школа, живая природа, исследовательская деятельность, самостоятельная работа, умение, физиология организма, школьный предмет.

Похожие статьи

Учебно-исследовательская деятельность школьников как один.

исследовательская деятельность, умение, образовательный процесс, развитие умений, гипотеза, исследовательская работа, навык, знание, подход, проектно-исследовательская деятельность.

Психолого-педагогические основы формирования.

Участие школьников в учебно-исследовательской деятельности является эффективным способом перехода от репродуктивного способа обучения к

С точки зрения В.В. Успенского, исследовательское умение-это «способность самостоятельных наблюдений, опытов.

Роль самостоятельной учебно-исследовательской.

Роль самостоятельной учебно-исследовательской деятельности учащихся при обучении биологии.

Школьная биология - важное звено в общей системе образования. Как учебный предмет биология входит в образовательную область "Естествознание" и призвана.

Использование исследовательской деятельности как условие.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в начальной школе № 61.

Степанова М. В.. Учебно-исследовательская деятельность школьников в профильном обучении.

Исследовательская деятельность младших школьников как.

1. Учебно-исследовательская деятельность — творческая самостоятельная деятельность обучающихся, направленная на решение исследовательских задач и формирование исследовательских умений, в процессе которой происходит развитие личности учащегося.

Вопрос как средство управления самостоятельной.

Управление самостоятельной деятельностью учащихся

Эту проблему можно решить путем усиления самостоятельной работы учащихся во всех звеньях учебного процесса.

Одним из важнейших является умение учителя сделать свой предмет интересным для школьников.

Формирование исследовательских умений школьников

Формированию исследовательских умений способствует исследовательский принцип в обучении, приобщающий учащихся к исследовательской культуре и предполагающий такую организацию учебного процесса.

Специфика исследовательской деятельности учащихся.

В статье рассматривается проблема овладения исследовательской деятельностью обучающимися в образовательном учреждении. Организация данной работы для обучающихся в школе требует учитывать возрастные психолого-физиологические.

Особый интерес при этом вызывает реализация самостоятельной учебной деятельности учащихся в процессе обучения.

Самостоятельная работа при обучении иностранному языку. Самостоятельная деятельность студентов как условие формирования их готовности к.

Учебно-исследовательская деятельность школьников как один.

исследовательская деятельность, умение, образовательный процесс, развитие умений, гипотеза, исследовательская работа, навык, знание, подход, проектно-исследовательская деятельность.

Психолого-педагогические основы формирования.

Участие школьников в учебно-исследовательской деятельности является эффективным способом перехода от репродуктивного способа обучения к

С точки зрения В.В. Успенского, исследовательское умение-это «способность самостоятельных наблюдений, опытов.

Роль самостоятельной учебно-исследовательской.

Роль самостоятельной учебно-исследовательской деятельности учащихся при обучении биологии.

Школьная биология - важное звено в общей системе образования. Как учебный предмет биология входит в образовательную область "Естествознание" и призвана.

Использование исследовательской деятельности как условие.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в начальной школе № 61.

Степанова М. В.. Учебно-исследовательская деятельность школьников в профильном обучении.

Исследовательская деятельность младших школьников как.

1. Учебно-исследовательская деятельность — творческая самостоятельная деятельность обучающихся, направленная на решение исследовательских задач и формирование исследовательских умений, в процессе которой происходит развитие личности учащегося.

Вопрос как средство управления самостоятельной.

Управление самостоятельной деятельностью учащихся

Эту проблему можно решить путем усиления самостоятельной работы учащихся во всех звеньях учебного процесса.

Одним из важнейших является умение учителя сделать свой предмет интересным для школьников.

Особый интерес при этом вызывает реализация самостоятельной учебной деятельности учащихся в процессе обучения.

Самостоятельная работа при обучении иностранному языку. Самостоятельная деятельность студентов как условие формирования их готовности к.

Формирование исследовательских умений школьников

Формированию исследовательских умений способствует исследовательский принцип в обучении, приобщающий учащихся к исследовательской культуре и предполагающий такую организацию учебного процесса.

Специфика исследовательской деятельности учащихся.

В статье рассматривается проблема овладения исследовательской деятельностью обучающимися в образовательном учреждении. Организация данной работы для обучающихся в школе требует учитывать возрастные психолого-физиологические.

2. История развития системы аттестации научных кадров в России.

3. Исследовательская деятельность в современной России.

Наука как система знаний и вид деятельности

Наука наряду с искусством, моралью и предметным действием человека – важнейшая сфера жизнедеятельности общества.

Относительно даты и места рождения науки выделяется 5 точек зрения:

1- наука была всегда, так как она органично присуща практической и познавательной деятельности человека;

2- наука зародилась в Древней Греции в 5 в. до н.э., именно здесь знание впервые соединили с обоснованием;

3- наука возникла в Западной Европе в позднее средневековье (12-14 вв.) вместе с особым интересом к знанию, полученному опытным путем, математике;

4- наука начинается с 16-17 вв. работами Г. Галилея и И. Ньютона, разработавшими первую теоретическую модель физики на языке математики;

5- наука начала свое развитие с первой трети 19 в., когда исследовательская деятельность была объединена с высшим образованием.

Дать всестороннее определение науки крайне трудно вследствие ее многогранности. В настоящее время существуют сотни определений науки.

В целом,наука – система, объединяющая установленные научные знания, обоснованные практикой, и творческую деятельность людей, направленную на получение нового знания, а также результат этой деятельности (информацию) как сумму полученных к данному моменту научных знаний, формирующих представление об окружающей действительности.

Выделим в этом определении две части:

1) разработанная система накопленных научных знаний (информация) об объективных законах и закономерностях развития науки;

2) научная деятельность людей (научные исследования), направленная на получение, систематизацию и переработку знаний, на более глубокое познание законов и закономерностей развития науки, а также на дальнейшее воплощение научных знаний (информации) в техническом, технологическом или организационном применении (исследования).

Эти составные части науки тесно взаимосвязаны, представляя ее статическое состояние (сумму научных знаний, накопленных к настоящему времени) и форму развития (научные исследования).

Наука как система научных знаний имеет следующие специфические признаки:

1) Систематизированность накопленных научных знаний;

2) Проверенность фактов, т.е. научная информация только тогда выступает как накопленное знание, когда ее можно проверить для уточнения истины. То, что проверке не поддается, является не научным знанием, а гипотезой.

3) Воспроизводимость явлений. Возможность воспроизвести определенное явление свидетельствует о существовании некоторого объективного закона. Если научный факт не был воспроизведен, значит, полученная информация либо неверна, либо нуждается в дальнейшей проверке иными способами.

4) Долговечность системы знаний. Чем долговечнее та или иная система знаний, тем качественнее принимаемые на ее основе решения, тем больше возможностей для ее применения в других областях знания.

Научные исследования (научный труд) характеризуются следующими основными признаками:

1) Новизна и оригинальность;

2) Уникальность и неповторяемость, т.е. если научный поиск удачен, то в его повторении нет необходимости.

3) Вероятностный характер и риск. Трудно сказать с уверенностью, успешно ли и когда закончится данное исследование и можно ли гарантировать безошибочные результаты.

Доказательность полученной научной информации.

Исходя из всех требований, предъявляемых к науке сегодня, науку можно охарактеризовать как знание, достигшее оптимальности по критериям обоснованности, достоверности, непротиворечивости, точности, подтверждаемости, концептуальной связности, предсказательной силе и практической эффективности.

С позиций современной методологии науки для научного исследования характерно следующее:

- наличие конкретного объекта исследования;

- дифференцированное решение познавательных задач: эмпирических (выявления фактов, разработка методов), логических (установление связей, вывод одних положений из других) и теоретических (выяснение причин, установление принципов, формулирование гипотез и законов);

- четкое различие установленных фактов и гипотез;

- объяснение и прогнозирование фактов и явлений.

В 20 в. произошло много важных изменений в методологии познания. Было осознано, что сложившаяся предметная структура знания не позволяет разработать единый подход к решению комплексных проблем, касающихся деятельности систем самого высокого уровня: личности, общества, культуры. Появились идеи кибернетики, системного анализа, синергетики, стремящиеся связать между собой различные подходы разных наук в единую систему методов.

Тема 2. Магистерская диссертация как вид научного произведения.

1. Магистерская диссертация как вид научного исследования.

2. Общая схема научного исследования в диссертации.

Общая схема научного исследования в диссертации

Весь ход научного исследования можно представить в виде следующей логической схемы:

1. Обоснование актуальности выбранной темы.

2. Постановка цели и конкретных задач исследования.

3. Определение объекта и предмета исследования.

4. Выбор метода (методики) проведения исследования.

5. Описание процесса исследования.

6. Формулирование результатов исследования и основных выводов.

ТЕМА 3. Методология, методы и модели научных исследований

Понятие метода и методологии научных исследований.

Общенаучные методы исследований.

Специальные методы научных исследований.

Модель, как инструмент исследования

Тема 5. Результаты научного исследования

1. Новизна научного знания.

2. Практическая значимость научного исследования.

3. Системность научного исследования.

4. Заимствование результатов исследования (этика научного труда).

Новизна научного знания

Новое научное знание - это знание, удовлетворяющее требо­ваниям оригинальности и научности (т.е. достоверности, обоснован­ности и т.п.).

Исследование может быть оригинальным, если им никто до автора диссертации не занимался, или автор получил научные результаты, существенно отличающиеся от уже из­вестных.

Научная новизна может быть абсолютной и относительной.

Абсолютная новизна имеет место в случае если было проведено оригинальное исследование впервые в науке, в мире, в стране.

Относительная новиз­на возможна, когда тема является новой для отрасли науки, для данного научного направления или рассматривается в новых условиях.

Оценка научной новизны означает установление первенства автора в определении и исследовании им той или иной темы. Технология оценки новизны диссертационного исследо­вания предполагает сравнение данной темы и полученных резуль­татов с тем, что было известно ранее в той или иной отрасли на­учного знания, в стране и мире.

Для оценки научной новизны исследова­ния используются несколько признаков:

1) Наличие впервые сформулированных и содержательно обоснованных теоретических положений. Вновь введенными могут быть только те положения, которые способствуют дальнейшему развитию науки в целом или отдельных ее направлений.

2) Наличие методичес­ких рекомендаций внедренных в практику и оказывающих су­щественное влияние на достижение новых социально-экономи­ческих результатов.

3) Выявле­ние, анализ и обобщение новых явлений, тенденций, закономер­ностей современного развития тех или иных отраслей науки.

4) Наличие выводов и рекомендаций, обладающих научной ценнос­тью и практической значимостью для различных сфер деятель­ности.

Не менее значимы при оценке новизны такие признаки как разработка и обоснование концепции экономического и полити­ческого развития общества, его отдельных элементов и органи­зационно-экономических и социальных структур, обоснование новых или совершенствование применяемых методов информа­ционного обеспечения управления производственной и непроиз­водственной сферой деятельности.

Автор вправе претендовать на новизну, если его научные раз­работки содержат формулировки и обоснования понятий, кате­горий и их отдельных элементов, углубляющих понимание сущ­ности социально-экономических процессов и яв­лений, законов и закономерностей развития, механизмов взаимодействия, организации производства и общественных от­ношений; совершенствование методологии и методов науки.

Ориентация экономических исследований на разработку и совершенствование методов управления, прогно­зирования, планирования, стимулирования, хозяйственного и социального развития общества позволяет предлагать новые не­стандартные решения и механизмы их эффективного использо­вания. Как правило, эти решения достигаются в ходе разработок методов и моделей оптимизации и развития экономических, тех­нических и социальных явлений и процессов, при их детальном анализе, классификации и моделировании.

Элементы новизны должны быть нацелены на совершенство­вание существующих методов повышения эффективности эконо­мического, технического и социально-политического развития страны, общества.

Прикладные исследования.

Первую группу (методологические исследования) образуют исследования, результатами которых являются новые теоретические принци­пы и закономерности развития науки. Итогом теоретических ис­следований может быть совершенствование основных структур и механизмов развития науки и практики.

Применительно к от­дельным категориям этих исследований, для оценки эффектив­ности их апробации и внедрения используются следующие критерии:

· публикация основных результатов исследования в моногра­фиях, учебниках, научных статьях и т.д.;

· наличие авторских свидетельств о внедрении результатов исследования в практику;

· апробация результатов исследования на научно-практичес­ких конференциях и симпозиумах;

· использование научных разработок в учебном процессе высших и средних учебных заведений;

· участие соискателя в разработке государственных и регио­нальных программ развития той или иной отрасли народного хозяйства;

· использование результатов исследования при подготовке проектов новых нормативных и методических документов, зако­нов и постановлений законодательной и исполнительной власти.

Во вторую группу (методические исследования) могут включать­ся исследования, в которых содержатся научно обоснованные и апробированные в результате экспериментальной работы системы методов и средств совершенствования экономичес­кого, технического и социального развития. К этой груп­пе можно отнести исследования по научному обоснованию новых и развитию действующих систем, методов и средств того или иного вида деятельности.

Формы внедрения результатов исследований могут быть следующими:

· предложения по совершенствованию и развитию систем со­циально-экономического, технического, политического, юриди­ческого и т.д. регулирования;

· использование методологических разработок в подготовке экономических расчетов и обоснований;

· рекомендации по совершенствованию экономического ме­ханизма управления процессами и т.д.;

· нормативные и методические документы, которые утверж­дены или рекомендованы к использованию министерствами, го­сударственными комитетами, ведомствами, объединениями или другими заинтересованными организациями.

В третью группу (прикладные исследования) включаются исследования, в результате которых обеспечивается научное обоснование путей оптимизации исследования трудовых и материальных ресурсов. Использование результатов таких исследований может осуществ­ляться в форме:

· научного обоснования вариантов, направлений, способов совершенствования условий и эффективности труда, основных производственных и непроизводственных фондов, материальных, топливно-энергетических ресурсов и других факторов социаль­ной и экономической деятельности объединения, ведомства, орга­низации;

· экономического обоснования мероприятий по использова­нию научно-технических достижений в различных областях на­уки и практики;

· обоснования предложений по использованию достижений научных разработок в практической деятельности предприятий и организаций;

· решения отдельных проблемных вопросов при разработке научно-исследовательских тем, выполняемых госбюджетных и хоздоговорных научных работ;

· использование результатов исследования в разработках про­ектных институтов, проектно-конструкторских и других органи­заций.

Результатов исследования

В арсенале авторов диссертационных работ имеется несколько методических приемов изложения научных материалов. Наиболее часто используются следующие приемы:

1) строго последовательный,

2) целостный, с последующей обработкой каждой главы;

3) выборочный, когда главы пишутся отдельно в любой последовательности.

Строго последовательное изложение материала диссертации требует сравнительно много времени, так как пока ее автор не окончил полностью очередного раздела, он не может переходить к следующему. Но для обработки одного раздела требуется иногда попробовать несколько вариантов, пока не будет найден лучший из них. В это время материал, почти не требующий черновой обработки, ожидает очереди и лежит без движения.

Целостный прием требует почти вдвое меньше времени на подготовку рукописи, так как сначала пишется все произведение вчерне, а затем производится его детальная обработка, вносятся дополнения и исправления.

Выборочное изложение материалов. По мере готовности фактических данных автор обрабатывает материалы в любом удобном для него порядке.

Выберите тот прием изложения, который считаете наиболее приемлемым для превращения черновой рукописи в промежуточную или в окончательную.

Перед тем как переходить к окончательной обработке черновой рукописи, полезно обсудить основные положения ее содержания со своим научным руководителем.

При детальная шлифовке текста рукописи, проверяйте и критически оценивайте каждый вывод, формулу, таблицу, каждое предложение, каждое отдельное слово. При этом нужно стремиться, чтобы каждый абзац содержал самостоятельную мысль. Лучше всего, если по первой фразе абзаца уже будет видно, о чем идет речь.

После того, как Вы составили большую долю основной части работы, напишите ее заключительную часть. Теперь вы можете быть уверены, что ваше заключение действительно резюмирует содержание работы.

Теперь, когда вы точно знаете, о чем написана работа и в чем состоят выводы, напишите введение, которое должно указывать на то, что вы уже написали, тогда оно автоматически будет соответствовать содержанию.

Затем отложите на время Вашу работу. Вернувшись к ней спустя несколько дней, Вы сможете взглянуть объективно на уже написанный текст и, вполне возможно, увидите немало путей улучшения его содержания.

Еще раз проверьте, насколько заглавие работы и название ее глав и параграфов соответствует их содержанию, уточните расположение материалов и их рубрикацию. Желательно также еще раз проверить убедительность аргументов в защиту своих научных положений. Здесь, как уже говорилось, целесообразно посмотреть на свое произведение как бы "чужими глазами", строго критически, требовательно и без каких-либо послаблений.

ЛЕКЦИОННЫЕ МАТЕРИАЛЫ

Тема 1. Становление и развитие исследовательской деятельности в России.

Читайте также: