Исследовательская деятельность школьного психолога

Содержание организационно-методической работы в условиях образовательного учреждения включает в себя: 1) организацию пространства и планирование деятельности; 2) повышение квалификации; 3) профессиональное взаимодействие. Е.И. Изотова следующим образом определяет задачи организационно-методической деятельности психолога образовательного учреждения:
– организация профессионального пространства (оборудование психологического кабинета и других специальных помещений, определение структуры психологической службы; создание пакета документации и пр.);
– планирование профессиональной деятельности (соотнесение объема психологической работы с возможностями ее реализации, распределение ее в соответствии с рабочим временем);
– организация профессионального взаимодействия (сотрудничество с педагогами, специалистами в области образования и смежных специальностей; коллегиальное взаимодействие в рамках психологического сообщества);
– повышение профессиональной компетентности и профессиональный рост (повышение образовательного уровня, освоение новых профессиональных технологий, участие в исследовательских программах и пр.).
Представляется необходимым подробнее остановиться на вопросах профессионального роста и повышения профессиональной компетентности психолога, работающего в образовательном учреждении. Повышение профессиональной компетентности психолога образования является необходимым условием профессионализма, эффективности психологической работы в целом. Профессиональный рост специалиста определяется совокупностью целенаправленных действий – его профессиональной рефлексии, самообразования и саморазвития, научно-исследовательской деятельности.
Профессиональная рефлексия – это способность специалиста к рефлексивному отражению, самоанализу и самооценке собственной профессиональной деятельности, ее положительной и отрицательной сторон. Специфика психологической деятельности состоит в ее высокой субъек-тивизации, поэтому личность психолога, ее зрелость, позитивность, стабильность имеют первостепенное значение для эффективности психологических воздействий, особенно в работе с детьми. Без систематического рационального самоанализа, рефлексии профессионализм психолога может быть подвергнут сомнению.
Научно-исследовательская деятельность понимается как совокупность целенаправленных действий по постановке научной проблемы, разработке исследовательской программы, а также дальнейшей ее реализации методом эксперимента. При достаточной высокой квалификации психолог с научной степенью может самостоятельно осуществлять научный эксперимент в условиях образовательного учреждения. В остальных случаях психолог включается в исследовательскую программу научного коллектива (работа экспериментальной площадки).
Самообразование и саморазвитие следует рассматривать как постоянное совершенствование профессиональной компетентности специалиста, которое обеспечивает потенциал его профессионального и личностного роста. Формы самообразования психолога в сфере образования:
– анализ психологических первоисточников и периодических изданий;
– профессиональное общение в психологических сообществах и на интернет-сайтах;
– активное и пассивное участие в научно-практических конференциях, семинарах, методических объединениях;
– участие в научно-исследовательских программах, консультирование у специалистов профильных центров, кафедр вузов, лабораторий НИИ;
– творческая работа по созданию или апробации диагностических и коррекционно-развивающих программ;
– научное соискательство с последующим написанием диссертационного исследования.
В ряде случаев принято говорить о таких видах профессиональной деятельности психолога в образовании как: экспертная, проектировочная, диспетчерская и преподавательская функции педагога-психолога в образовательных учреждения.

1. Под наукой понимают особую сферу человеческой деятельности, основная функция которой – выработка знаний о мире, их систематизация, на основе чего возможно построение образа мира и построение взаимодействия с миром. (Кто-то занимается научной деятельностью, увлечен наукой).

2. Под наукой понимается особый способ познания мира, отличный например, от художественного или обыденного познания, т.е. от искусства и жизненного опыта. (Говорят о научных данных, о научном подходе, о том, что нечто является научно установленным).

1. Под наукой имеется в виду сама система знаний, полученная в результате исследовательской деятельности. Наука с большой буквы. (Наука утверждает, что…).

2. Под наукой иногда понимается система учреждений и организаций (Академий, институтов, лабораторий и т.п.), в рамках которых организуется исследовательская деятельность, созываются конференции и т.д.

Научно-исследовательская работа в области фундаментальной и прикладной психологии – один из наиболее распространенных и престижных видов деятельности профессиональных психологов. Психологи, работающие в области научной психологии, проводят научные исследования психических явлений, закономерностей психических процессов, состояний, свойств. Исследования направлены на поиск новых психологических знаний (объяснение, доказательство и прогнозирование психологических явлений). С помощью разнообразных методов – систематических наблюдений, экспериментов, бесед, тестирования – психологи получают объективные знания о психическом мире.

Психологи, работающие в сфере научной психологии, проводят психологические исследования.

Под исследованием понимается сложная, целенаправленная, аналитическо-синтетическая, берущая начало из практики и к ней возвращающаяся интеллектуальная познавательная деятельность, характерным признаком которой является планомерное систематическое изучение объектов реальной действительности точно установленными методами и средствами. Исследование в психологии – это систематическое, контролируемое, эмпирическое изучение гипотез о предполагаемых взаимосвязях между психолого-поведенческими и организационными явлениями.

Исследование может преследовать две цели:

1. Определение, выявление новых соотношений, взаимосвязей, данных, которые хотя и не могут рассматриваться как окончательные результаты, но позволяют ответить на ряд нерешенных вопросов.

2. Проверка и подтверждение определенных фактов или теоретических положений. Проверка данных – это непременное условие достоверности и научной обоснованности результатов исследования.

Исследования обычно делят на два вида: фундаментальные и прикладные. Различие между ними заключается не столько в сложности или условиях их проведения, сколько в целях и задачах исследования.
Фундаментальное исследование направлено на выявление взаимосвязей общего характера, тогда как в прикладном исследовании, на первый план выступает задача применения открытых закономерностей для решения практических вопросов и внедрения результатов исследования в конкретных условиях. Между фундаментальными и прикладными исследованиями не всегда можно провести четкую границу, их следует рассматривать во взаимосвязи. Эти типы исследования не различаются и по применяемым методам, разница состоит лишь в их назначении.

Научное исследовании предполагает восемь следующих этапов:

1. Постановка задачи или определение проблемы.Проблема формулируется обычно как вопрос, на который требуется найти ответ; это – своего рода попытка прорыва в неизвестность, первое с ней соприкосновение.

2. Предварительный анализ имеющейся информации, условий, теоретических моделей и прикладных методов, способных решить выделенную проблему.

3. Формулирование гипотезы (предположительного ответа на поставленный вопрос). Основным требованием к гипотезе является требование к ее проверяемости.

4. Планирование и организация эксперимента.

5. Анализ и обобщение полученных результатов.

6. Проверка исходной гипотезы на основе полученных результатов и окончательная формулировка новых фактов или взаимосвязей.

7. Объяснение (решение) проблемы и прогнозирование её дальнейшего развития.

8. Составление отчета об исследовании.

Нельзя недооценивать ни одного из этапов исследования. Предполагается, что профессиональный психолог хорошо методически подготовлен для этой деятельности, имеет соответствующие теоретические знания, знаком с применяемыми в психологических науках измерениями, владеет статистическими методами обработки данных, имеет собственную точку зрения.

Таким образом, психологи, работающие в науке, выявляют научные факты, углубляющие наши знания о психическом мире людей (или животных), изучают закономерности психической жизни, разрабатывают теории, позволяющие объяснить психологические факты и закономерности, создают методы психологического исследования. Результаты исследований излагаются в научных публикациях (книгах, статьях) и выступлениях на научных конференциях и симпозиумах. Психологи (как и ученые других специальностей) информируют коллег о полученных ими научных результатах через публикацию книг, статей в научных журналах и сборниках научных трудов.

Психологи-исследователи работают в научных институтах и центрах, в психологических лабораториях университетов и институтов, в отделах прикладной психологии отраслевых научно-исследовательских институтов и университетов. Научные исследования служат также важным видом профессиональной деятельности преподавателей университетов и учебных институтов.

В данной статье рассматривается обобщение опыта педагога-психолога школы с учащимися в направлении исследовательской деятельности. Выделена актуальность, алгоритм построения исследовательской деятельности с детьми на основе конкретных примеров. В результате исследовательской работы у учащихся развиваются творческие способности и повышается личностный статус в глазах сверстников и педагогов.

Предварительный просмотр:

Автор статьи: Т.С.Шалаева

Место работы: МОУ средняя общеобразовательная школа № 1 г. Наволоки

В данной статье описан опыт школьного педагога-психолога по развитию интеллектуальной одаренности учащихся на примере Соловьёва Сергея – ученика 9 класса МОУ средняя общеобразовательная школа № 1 г. Наволоки.

Человеческое мышление, способность к творчеству – величайший дар природы. Даром этим природа отмечает каждого человека. Но поровну их не делит и кого-то награждает щедро, не скупясь, а кого-то обходит стороной. Одаренным же принято называть того, чей дар явно превосходит некие средние возможности, способности большинства. Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. [1]

На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности — это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). При этом особое значение имеют собственная активность ребенка, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования. [2] С психологической точки зрения нужно отметить, что одаренность представляет собой сложный психический объект, в котором неразрывно переплетены познавательная, эмоциональная, волевая, мотивационная, психофизиологическая и остальные сферы психики человека. [3]

Большая часть исследователей склонялась к тому, что одаренность - это суммарное, общее личностное свойство. Иначе говоря, если человек одарен, то он способен достичь успехов во многих видах деятельности. Но разрабатывалась и другая точка зрения: согласно ей нет одаренности вообще, одаренность всегда привязана к определенному виду деятельности, она всегда либо математическая, либо музыкальная, либо литературная, либо спортивная и далее практически до бесконечности. Выходит, сколько видов деятельности, столько и видов одаренности? Необходимо к тому же отметить, что любая одаренность должна быть замечена психологами, педагогами или родителями своевременно. Естественно, что в каждом случае причины, по которым одаренность оставалась незамеченной, различны. Потенциал может быть действительно не проявлен до определенного времени. А может быть, родители, педагоги и другие взрослые были невнимательны к тонким движениям детской души, им не хватило знаний, у них не сработала интуиция. [4] Я же склоняюсь больше к первой версии одаренности и на конкретном примере хочу доказать, что детская одаренность многогранна, но её необходимо вовремя заметить и развить.

Сергей , кроме того, что хорошо учится и развивается быстрее некоторых своих сверстников, больше ничем от них и не отличается. Он также еще находит время для общения с друзьями и прогулок.

Сейчас Сергей поменял мнение насчет своего профессионального выбора и уже мечтает связать свою жизнь с психологией. Да и математические способности пригодятся, например, при обработке диагностических исследований. Даже если Сергей не станет психологом, то знания, которые он приобретёт, никогда не станут лишними в жизни.

В заключении необходимо отметить, что таких детей, как Сергей в нашей школе много. И действительно одаренность – понятие многогранное. Но для ее развития необходимо:

Ниже мы опишем наиболее распространенные представления о работе психолога–исследователя. Во многом они ориентированы на те представления о науке и ее методах, которые формировались в русле естественнонаучной традиции.

Как уже упоминалось, психологическое исследование предполагает:

1) Формулировку проблемы;

2) Выдвижение гипотезы;

3) Осуществление проверки гипотезы;

4) Интерпретацию результатов проверки.

Как правило, о методах психологии говорят прежде всего в связи с третьим этапом — проверкой гипотезы; он предполагает организацию особого взаимодействия психолога–исследователя с изучаемым объектом. Мы подойдем к этому этапу, обсудив предварительно два первых.

Во многих случаях проблема соотносится не с причинно–следственными зависимостями, а связями иного рода. Так, вполне правомерен вопрос о наличии и характере связи между уровнем интеллекта и уровнем тревожности как личностного свойства.

Возможна и другая постановка проблем; они могут быть связаны не с отношениями, а с самим фактом существования какого–либо объекта или его особенностей.

В примере с проблемой факторов, определяющих асоциальное поведение подростка, при таком подходе потребовалось бы рассмотреть все события, происходящие с подростками — что, кстати, невозможно — неявно признавая, что все они имеют равную вероятность оказаться причинами асоциального поведения.

Поэтому исследователи действуют иначе. Как правило, они предположительно определяют наиболее вероятный — с точки зрения теории, которой они придерживаются, — ответ на поставленный вопрос и в дальнейшем проверяют правильность своего предположения. Такой предположительный ответ на вопрос о характере связи событий представляет собой гипотезу. Гипотеза также может формулироваться на различных уровнях обобщения, однако для того чтобы исследование оказалось возможным, она должна формулироваться конкретно, соотносясь с конкретными жизненными явлениями.

Если же, например, гипотеза формулируется в таком виде:

Одно важное замечание: разбираемые примеры условны; события психической жизни обусловлены многими факторами, и психологи нечасто претендуют на открытие единственного. Именно поэтому, обратите внимание, последняя гипотеза сформулирована именно в таком виде, а не иначе.

Сравните две формулировки:

1. Отвержение подростка со стороны родителей выступает фактором формирования агрессивных тенденций в его поведении.

2. Фактором формирования агрессивных тенденций в поведении подростка выступает отвержение его со стороны родителей.

Казалось бы, переставлены слова — и только; однако во втором случае мы фактически утверждаем единственность этого фактора, и стратегия проверки такой гипотезы должна заключаться в сопоставлении влияния этого фактора и других; в первом же случае мы утверждаем лишь наличие влияния, и проверкой является работа по его выявлению.

Обратите внимание и еще на один момент. В случае обнаружения значимых различий в проявлении агрессивности у подростков в семьях, где наличествуют отвержения, и в семьях, где они не выражены (и в первом случае агрессивные проявления интенсивнее), наша гипотеза будет считаться подтвержденной лишь при условии, что мы приняли положение более общего плана; что отношения в семье влияют на характеристики ребенка; тогда действительно отвержение может считаться причиной агрессивности. Но возможно ведь и противоположное представление, и тогда выявленная связь может интерпретироваться так: агрессивность ребенка является фактором, определяющим его отвержение в семье. Как возможно и представление о более сложных связях, и тогда — что и будет наиболее корректным — следует говорить о доказанном факте связи между тем и другим без указания на причинно–следственную зависимость. Очень важно иметь в виду, что гипотеза, как правило, считается подтвержденной в рамках более общей системы представлений.

В этой работе также можно выделить несколько этапов.

Л. В. Крушинский исследовал возможности животных различных классов и видов в области предвосхищения событий (операция экстраполяции). Широко известны исследования зоопсихологов В. А. Вагнера, Н. Ю. Войтониса, К. Э. Фабри и др.

В этнопсихологии сравнительный метод воплощается в выявлении психологических особенностей различных народностей (например, в исследованиях М. Мид).

Повторим, сравнительный метод применим чрезвычайно широко.

Вместе с тем возможен и другой принцип исследования, предполагающий не сопоставление различных объектов, а отслеживание изменений, происходящих с одним и тем же объектом. Наиболее ярко это видно на примере возрастной психологии.

В возрастной психологии (психологии развития) сравнительный метод выступает как метод поперечных срезов, которому противопоставляется Б. Г. Ананьевым другой организационный метод — лонгитюдный. Тот и другой метод направлены — соответственно специфике возрастной психологии как науки — на определение особенностей психического развития в связи с возрастом; пути, однако, различны.

Основываясь на методе поперечных срезов, психолог организует свое исследование как работу с людьми различных возрастных групп (как бы делая срезы на различных возрастных уровнях); в дальнейшем, при наличии достаточного количества представителей каждой группы, оказывается возможным выявить обобщенные характеристики на каждом уровне и на этой основе проследить общие тенденции возрастного развития. (Примеров такого подхода чрезвычайно много).

Помимо сравнительного метода (с частичным противопоставлением ему лонгитюдного), Б. Г. Ананьев обозначает в качестве организационного комплексный метод, выделяемый по другому основанию (как метод срезов, так и лонгитюдный могут быть или не быть комплексными). Прежде всего имеется в виду, что исследование может быть построено в рамках одной науки — в данном случае психологии — или же как комплексное междисциплинарное исследование. Попытки таких комплексных исследований осуществлялись, например, В. М. Бехтеревым, педологами; с 70–х гг. наиболее яркие комплексные исследования связаны с именем Б. Г. Ананьева и его научной школой.

Остановимся еще на одном аспекте организации исследования. Помимо определения общего принципа работы, чрезвычайно важно определить источник эмпирических данных, то есть тот объект или систему объектов, с которыми будет взаимодействовать исследователь. С этой точки зрения целесообразно различать субъективный и объективный методы, которые мы также отнесем к организационным (Б. Г. Ананьев в этом ракурсе их не рассматривал).

К ним мы теперь и обратимся. Речь пойдет о методах получения тех данных, которые позволят подтвердить (или опровергнуть) правомерность гипотезы.

Напомним, гипотеза представляет собой предположение о наличии какого–либо явления или о связи явлений. Соответственно, это явление или связь необходимо выявить на эмпирическом материале.

Один из наиболее очевидных способов — следить за объектом (человеком, группой) в ожидании, когда интересующие исследователя явления проявятся так, что их можно будет зафиксировать прямо или косвенно и описать их. Такой способ работы, при котором психолог, не вмешиваясь в события, лишь отслеживает их изменение, называется наблюдением и является одним из основных методов психологического исследования на этапе получения эмпирических данных. Невмешательство психолога в ситуацию выступает важной характеристикой метода, определяя и его достоинства, и его недостатки. Достоинством является, в частности, то, что объект наблюдения, как правило, не ощущает себя таковым (то есть не знает о том, что за ним наблюдают) и в естественной ситуации (на работе, на уроке, в игре и др.) ведет себя естественно, так, как это для него характерно в данной ситуации. Вместе с тем при использовании наблюдения неизбежен ряд трудностей.

Прежде всего, психолог, хотя и может до некоторой степени предвидеть изменения той ситуации, в которой осуществляется наблюдение, не в состоянии их контролировать. Влияние неконтролируемых факторов существенно меняет общую картину, в которой может теряться та гипотетическая связь между явлениями, обнаружение которой составляет цель исследования.

Кроме того, наблюдение не может быть свободно от субъективности позиции психолога. Не будучи в состоянии (по различным причинам, в том числе техническим) зафиксировать все изменения ситуации, психолог выделяет в ней те элементы, которые считает наиболее важными, невольно игнорируя другие; однако то, что именно он выделяет, и то, как он оценивает эти изменения, определяется не только его научными взглядами, опытом, квалификацией, но и сложившимися стереотипами оценок, этическими принципами, установками и пр. Достаточно обычна в психологии ловушка, в которую попадает исследователь: стремясь найти подтверждение своей гипотезы, он может бессознательно игнорировать события, ей противоречащие.

Разумеется, психологи стараются избежать подобной субъективности, прибегая к различным способам, направленным на то, чтобы сделать результаты исследования более достоверными. К ним относится, например, осуществление наблюдения не одним, а несколькими психологами, ведущими независимые протоколы (впоследствии можно обсудить и сопоставить итоги), непременное планирование наблюдения, составление специальных шкал оценки поведения объекта (с обоснованием критериев оценки), использование технических средств (аудио–и видеотехники) и др.

Переменная, которую изменяет экспериментатор, называется независимой переменной; переменная, изменяющаяся при действии независимой переменной, называется зависимой. Гипотеза, проверяемая в эксперименте, формулируется как предполагаемая связь между независимой и зависимой переменными; для проверки ее экспериментатор должен ввести независимую переменную и выяснить, что будет происходить с зависимой.

Например, выдвинута гипотеза о том, что уровень шума в помещении влияет на скорость возникновения утомления (чем выше уровень шума, тем быстрее наступает утомление).

В этом случае экспериментатор организует ситуацию, предлагая, например, приглашенным испытуемым выполнять какую–либо деятельность (скажем, перемножать числа) при определенном шумовом фоне; по уровню продуктивности и точности работы через определенное время фиксируется утомление (это время может быть индивидуально для каждого испытуемого), результаты обобщаются.

В следующий раз экспериментатор приглашает испытуемых, предлагает им аналогичную деятельность, но повышает уровень шума относительно предыдущего, то есть вводит независимую переменную, и, выявив время наступления утомления, делает вывод о том, что это время в среднем уменьшилось, то есть гипотеза подтверждена (уменьшение времени — изменение зависимой переменной).

Однако вывод о правомерности исходной гипотезы может оказаться преждевременным, если не соблюдено одно важное условие: в данной ситуации должны быть проконтролированы остальные переменные, то есть они должны быть эквивалентны в первом и втором опытах. В самом деле, ведь на скорости наступления утомления может сказаться очень многое: время суток, семейная ссора, погода, самочувствие и т. д.

Итак, мы описали основные преимущества эксперимента. Возникает естественный вопрос, в чем его недостатки. Как и в ситуации с наблюдением, недостатки оказываются обратной стороной преимуществ. Организовать экспериментальное исследование так, чтобы испытуемый не знал о том, что является испытуемым, чрезвычайно сложно: относительно полный контроль переменных возможен лишь в специальных условиях, например, в оборудованной лаборатории (лабораторный эксперимент), но человек, пришедший в лабораторию — да и в целом находясь в непривычных условиях — как правило, знает, что оказывается объектом исследования (хотя, заметим, лично он может психолога и не интересовать). Это означает более чем вероятную скованность испытуемого, сознательную или бессознательную тревогу, боязнь оценки и пр.

От лабораторного эксперимента отличают в связи с этим естественный эксперимент, идея которого принадлежит русскому психологу А. Ф. Лазурскому (1874—1917): предлагается промежуточный между наблюдением и экспериментом метод исследования, при котором психолог активно влияет на ситуацию, но в формах, не нарушающих ее естественности для испытуемого.

Например, проверка гипотез относительно факторов, определяющих успешность обучения, может осуществляться в учебной ситуации, когда ее изменения ученик будет воспринимать как естественный ход урока.

Помимо лабораторного и естественного эксперимента, иногда выделяется полевой, предполагающий использование минимума оборудования в ситуации, близкой к естественной.

Помимо исследования, построенного на наблюдении, и экспериментального исследования, возможно психодиагностическое исследование. На его основе проверяются, как правило, гипотезы о зависимостях между различными психологическими характеристиками; выявив их особенности (измерив, описав) у достаточного количества испытуемых, оказывается возможным на основании соответствующих математических процедур выявить их взаимосвязь. Для этого используются психодиагностические методы, то есть методы выявления и измерения индивидуальных особенностей на основе процедур и техник, подтвердивших свою эффективность. Иногда психодиагностическое исследование предполагает охват достаточно большого количества испытуемых, что позволяет снизить требования к контролю переменных во время диагностики (это преимущественно относится к методикам, создаваемым для массовой диагностики), во многих же случаях требования к психодиагностическому исследованию те же, что к эксперименту; имеется в виду контроль переменных.

Наблюдение, эксперимент и психодиагностическое исследование мы выделили как относительно самостоятельные методы исследования. Следует различать случаи, когда наблюдение и психодиагностика входят составной частью в эксперимент. Естественно, что во время эксперимента за испытуемым наблюдают, что изменение его состояния регистрируется (если это необходимо) средствами психодиагностики; однако как самостоятельный метод исследования ни наблюдение, ни психодиагностика в данном случае не выступают. Психодиагностика, кроме того, может выступать самостоятельной областью деятельности практического психолога, ориентирующегося при этом не на исследование, а на обследование. В связи с этим методы психодиагностики мы рассмотрим в соответствующем разделе.

На этом мы закончим краткий обзор методов психологического исследования. Сказанное о методах получения эмпирических данных касалось объективного исследования, аналоги можно увидеть и при применении субъективного метода (самонаблюдение, самоэксперимент, самодиагностика, внутренний диалог).

Вслед за этапом получения эмпирических данных следует этап их обработки, где в качестве методов выступают различные формы качественного и количественного анализа, обсуждение которых на начальных этапах изучения психологии было бы преждевременным, так как требует соответствующей математической подготовки.

Завершается же исследовательский цикл интерпретацией, то есть соотнесением полученных результатов с исходной гипотезой, выводами о ее достоверности и дальнейшим соотнесением с теорией, в рамках которой гипотеза создавалась, и — при необходимости — пересмотром определенных положений, что породит новые проблемы, новые гипотезы и так далее, до бесконечности, как бесконечно познание.

Читайте также:

  
• Кто придумал трудовое воспитание в школе
  
• Просветительская деятельность школы в отношении детей с особыми образовательными потребностями
  
• Почему родителей вызвали в школу
  
• План урока по чувашскому языку 6 класс
  
• Организация деятельности мвд рф кратко