Гальперин педагогические идеи кратко
Обновлено: 02.07.2024
Используя свою общепсихологическую теорию, Гальперин:
а) предложил оригинальное понимание предмета психологии как науки об ориентировке субъекта в предметной ситуации;
б) создал новый метод изучения психических процессов, принципиально отличающийся от широко распространенного тестового метода исследования;
в) теоретически и экспериментально доказал, что магистральный путь исследования психических явлений — их построение с заданными свойствами.
г) разработал принципиально новый подход к практике школьного обучения;
д) экспериментально показал, что возможно быстрое и эффективное усвоение без проб и ошибок любых предметных знаний (математики, физики, языка и др.).
Одной из центральных психологических проблем Гальперин считал проблему психологического различия между орудием (у человека) и средством (у животных). В истинном отношении субъекта и орудия на первый план выступает такой вопрос: что представляет собой эта вещь-средство для того, кто ее берет? Если для него это вещь, в которой не фиксирован способ действия, то, естественно, что дело получит логику такого действия от самого субъекта. Если, наоборот, эта вещь изготовлена с определенной целью и требует определенных способов применения, то субъект, перед которым она выступает таким образом и который ради этих орудийных свойств к ней обращается, подчиняется объективным требованиям системы операций, фиксированных по данному орудию.
Орудийные операции, таким образом, — это система движений орудием, направленных на его предметное применение в соответствии с конкретной целью.
Теория Гальперина — основные положения:
Он выделил три типа ориентировочной деятельности и соответственно три этапа обучения. Они имеют разный развивающий коэффициент. Первый и второй не влияют на умственное развитие. В третьем же ярко выступает эффект общего развития. Поэтапный тип обучения дает ребенку четкие средства различения и оценки внутреннего строения и свойств объектов, порождает сильнейший интерес к их изучению, позволяет по-новому подойти к проблеме возрастных возможностей детей, в частности, дошкольников.
Через некоторое время для ребенка наружное средство организации его деятельности становится ненужным: он заучил последовательность организации деятельности — и не просто в словесных формулировках, а на уровне понимания своих действий, смысла каждой из них. На этом этапе учитель требует от ребенка предварительного проговаривания вслух каждого шага решения задачи (этап громкой речи).
Если миновать этот этап, ребенок будет делать ошибки при решении задачи без опоры на карточку. Собственно внутреннее действие у него еще не сформировано, и проговаривание вслух служит необходимым средством такого формирования.
Гальперин предложил также систему исходных методологических определений для психологического исследования, сделав попытку дать продуктивное толкования предмета психологии, средств познания этого предмета и др. Он утверждал, что деятельно ориентирующие исследования в отечественной психологии позволили ему сделать ряд выводов:
Одним из ключевых в теории поэтапного формирования умственных действий является понятие ориентировки.
Гальперин доказывает, что все формы психической деятельности можно рассматривать как различные формы ориентировки субъекта в проблемных ситуациях. К ним следует относить как познавательные процессы (восприятие, память, мышление), так и более сложные психические образования — чувство, потребности, мотивы и тому подобное. Потребности означают не только побуждение к действию во внешней среде, они обусловливают избирательное отношение к его объектам и обусловливают общее направление действий на то, что субъекту не хватает и в чем он нуждается.
Чувство тоже представляет собой не просто субъективное отражение большей или меньшей физиологического волнения. Проявление чувства означает резкое изменение оценки предмета, на котором сосредотачивается чувства, а в связи с этим — изменение в оценке остальных предметов и, соответственно, ситуации в целом.
То же самое, утверждает Гальперин, можно сказать и о свободе. Свобода — это особая форма ориентировки субъекта в таких ситуациях, где аффективной или интеллектуальной оценки уже недостаточно. Свобода представляет собой новый способ решения задач по общему направлению поведения в особых, своеобразных и специфических ситуациях.
Психическая деятельность по своей природе является внешней деятельностью. Ее следует понимать как разновидность, как дериват, как отражение внешней предметной осмысленной деятельности. Только тогда, когда психическая деятельность постулируется как внешняя, отраженная, обнаружена, возникает возможность ее объективного научного исследования.
Данная теория предполагает такое построение учебной деятельности, при котором на основе внешних предметных действий, организованных по определенным правилам, формируются знания, умения, навыки.
В ходе практической деятельности у человека формируется ориентировочная основа действия (ООД) – система представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего выполняемого действия.
Чтобы безошибочно выполнять какое-либо действие, человек должен знать, что при этом произойдет и на каких аспектах происходящего будет сконцентрировано его внимание, – это позволит не выпустить желаемые изменения из-под контроля. Данные положения и составили основу рассматриваемой теории, согласно которой обучение строится в соответствии с ООД, усвоенной обучаемым.
Виды ориентировок: 1) ООД – конкретный образец (демонстрация или описание действия без каких-либо указаний о методике его выполнения); 2) ООД содержит полные и подробные указания о правильном выполнении действия; 3) ООД обучаемый создает самостоятельно на основе полученного задания.
Типы ориентировок: 1) действия методом проб и ошибок; 2) предполагается постановка задачи и разумное изучение сторон действия, прежде чем оно будет выполнено; 3) есть возможность составить и реализовать ориентировочную основу нового действия.
Согласно концепции П.Я. Гальперина предметное действие и выражающая его мысль – звенья единого процесса постепенного преобразования материального действия в идеальное. Действие функционально связано с предметом, на который оно направлено, и включает в себя продукт (цель преобразования действия и средства преобразования). Это исполнительская часть формирующего действия.
Цикл усвоения действия состоит из ряда этапов (базисом цикла является формирование мотивационной основы – привлечение внимания, пробуждение интереса, результат – желание получить соответствующее знание).
1– й этап. Предварительное ознакомление с действием (по инструкции, описанию, визуально). В результате в сознании формируется ООД, т. е. система указаний, как выполнить разучиваемое действие.
2– й этап. Материальное действие. Учащиеся на тренажерах, макетах выполняют реальные действия во внешней, материальной, развернутой форме. Осуществляется контроль выполнения каждой операции. В результате после решения нескольких однотипных задач (например, подготовка ЭВМ к работе) обращение к ООД отпадает.
3– й этап. Внешнеречевой. Обучаемый проговаривает вслух действия, которые осваиваются. В результате происходит обобщение, сокращение и автоматизация действия.
5– й этап. Усвоенное действие. Выполняется автоматически, мысленно не контролируя правильность его выполнения. В результате действие переходит во внутренний план и не требует внешней опоры.
Сильные стороны теории: 1) сокращается время формирования навыков и умений за счет показа образцового выполнения действия; 2) достигается высокая автоматизация выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; 3) обеспечивается доступный контроль качества выполнения как действия в целом, так и его определенныхопераций;4)возможна оперативная коррекция методик обучения с целью их оптимизации.
Слабые стороны теории: 1) существенно ограничены возможности усвоения теоретических знаний; 2) сложна разработка методического обеспечения (полно) алгоритма операций); 3) у обучающихся формируются стереотипные мыслительные и моторные действия в ущерб развитию творческого потенциала.
К сожалению, сходу объяснить невозможно. Но дальше станет понятно.
Система Гальперина – поистине революционная система. Она позволяет:
- Обучать чему угодно.
- Обучать с заведомо надёжным результатом.
То есть обучение из стихийной деятельности превращается в строгую точную процедуру.
Я изложу своё понимание системы Гальперина. Оно может отличаться от первоисточника.
Принципы обучения по Гальперину.
Принцип №1. Любое обучение есть обучение ДЕЙСТВИЮ.
Этот принцип очевиден при обучении двигательному навыку. Например, писать, рисовать, танцевать и т. д.
- Он может НАЗВАТЬ любое анатомическое образование.
- Он может ВИЗУАЛИЗИРОВАТЬ любое анатомическое образование.
Таким образом, обучение пониманию текстов, уверенности в себе и даже счастью – это обучение ДЕЙСТВИЯМ.
Следствие из принципа №1: Ученик обучается тому, что он ДЕЛАЕТ.
Чтобы понять, чему человек ДЕЙСТВИТЕЛЬНО учится, нужно посмотреть, что он в процессе обучения ДЕЛАЕТ. Например, большинство школьных предметов учат:
- Воспроизводить по памяти научные тексты,
- Решать искусственные отвлечённые задачи,
- а также списывать, выпрашивать оценки, подсказывать и слушать подсказки и т. д.
Чему мы учим человека, заставляя его что-то делать? Учим действовать только под воздействием насилия.
Практическое следствие из принципа №1: Первый шаг к организации обучения – решить, какому ДЕЙСТВИЮ собираемся обучать.
ВЕБИНАР: Практика использования метафорических карт в консультировании детей, подростков и их родителей
ВЕБИНАР: Марафон правополушарного рисования
Арт-терапия возрастных и экзистенциальных кризисов
Скоро
Научные чтения памяти Елены Олеговны Смирновой
Доктор педагогических наук (по психологии), профессор. Заслуженный деятель науки РСФСР.
Профессор-консультант факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.
В 1926 г. окончил лечебный факультет Харьковского медицинского института.
В 1926-1941 гг. работал в Украинской психоневрологической академии (Харьков) в качестве сначала врача-психоневролога, а затем — психолога. Вел педагогическую работу в Харькове и Донецке.
В 1941-1943 гг. — начальник лечебной части Кауровского восстановительного госпиталя (Свердловская область).
С 1943 г. работал в МГУ им. М.В. Ломоносова: доцент, профессор (с 1966 г.), заведующий кафедрой (с 1971 г.) возрастной психологии факультета психологии, профессор-консультант (с 1983 г.).
Читал лекции по общей психологии, детской психологии, истории психологии.
Ввёл в деятельностную психологию систематическую разработку ориентировки к будущему действию и создал на этой основе теорию поэтапного формирования умственных действий, и деятельную теорию усвоения.
В 1920-1930-х гг. активно участвовал в работе Харьковской группы психологов (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Л.И. Божович, П.И. Зинченко, В.И. Аснин и др.).
В кандидатской диссертации П.Я. Гальперин выразил идею о неравномерности развития различных форм мышления, а также высказал положение о качественном различии соотношения мышления и практической деятельности на различных стадиях онтогенеза (индивидуального развития).
Эмоции рассматриваются П.Я Гальпериным как ориентировка в ситуациях, личностно или жизненно значимых для человека и требующих внеинтеллектуальных способов решения. Воля также рассматривается с позиций ориентировочной деятельности. По мнению Гальперина, это ориентировка в специфических проблемных ситуациях, когда сталкиваются, с одной стороны, рациональная и эмоциональная оценка ситуации, а с другой — общественная оценка и производные от нее социально одобряемые формы поведения.
В 1953 г. на совещании по психологии в Москве Гальперин выступил с докладом о формировании умственных действий, высказав идею, что умственные действия — это результат преобразования внешних материальных действий во внутренние, результат переноса внешнего действия в план восприятий, представлений и понятий.
С течением времени представления Гальперина о механизмах формирования умственных действий и понятий и их основных характеристиках изменялись, теория развивалась.
В рамках первого периода — периода становления основных понятий — Гальперин выделил 4 первичных параметра действия: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения.
На базе основных, первичных параметров образуются вторичные, как результат их сочетания: разумность и сознательность. Разумность психического действия в теории Гальперина предполагает ориентацию действия на существенные свойства, подразумевает его развернутость и гибкость. Сознательность предполагает умение ученика давать полное и правильное речевое выражение действиям процессе его выполнения. Озвучивание учеником действия является очень важной характеристикой, так как служит признаком произвольности действия.
К концу 1960-х гг. схема образования умственных действий, представленная в докладе 1953 г., превратилась в развернутую теорию происхождения конкретных психических процессов и явлений. Она получила подтверждение в многочисленных экспериментах: Гальперин создал новый метод исследования психических процессов — метод их планомерного поэтапного формирования. Наиболее общие положения теории были представлены на защите докторской диссертации в 1965 г.
В 1970-1980-х гг. происходит более подробное рассмотрение данной теории, выделяются новые параметры психических действий: обобщенность и критичность. Степень обобщенности характеризует тот диапазон вариантов условий, в которых действие может успешно осуществиться. Критичность — это оценка соответствия предпосылок действия объективной действительности.
П.Я. Гальперин занимался также разработкой теории внимания и учения о языковом сознании, изучал проблемы инстинктов у человека, проблемы соотношения психики и мозга, применил совершенно новый подход к классической проблеме соотношения обучения и умственного развития и к вопросу о формировании творческого мышления.
Читайте также: