Что является динамической характеристикой школы

Обновлено: 06.07.2024

В 1 классе обучается 6 человек (фамилия, имя ученика). Из них двое обучающихся имеют статус ребенка с ОВЗ (ТНР (1 - тяжелое нарушение речи), 1- легкая интеллектуальная недостаточность).

Ученик 1 имеет минимальную положительную динамику развития по всем основным предметам. С программой не справляется.

Обучение грамоте(письмо и азбука): имеются трудности формирования процессов чтения и письма, буквы знает, может прочитать слоги и слова с простой слоговой структурой, пишет медленно, с большим количеством ошибок. Писать не любит. Пересказ производит с ошибками, неполный. Рассказ самостоятельно не составляет.

Математика: отмечается отставание от программы (цифры знает, устный счет в пределах 10 освоен, считает на пальцах или палочках медленно с помощью учителя, путает основные арифметические действия (+, - ). Решает только простейшие задачи с многократным объяснением.

Окружающий мир: имеются трудности при выполнении самостоятельных заданий на основе изученного материала. Не делает логических выводов, не всегда может установить причинно-следственные связи между явлениями.

Для Насти характерна истощаемость, отвлекаемость, трудности удержания внимания на изучаемом объекте. Сопутствуют навязчивые движения, раскачивания на стуле, многократное обведение написанного. Без постоянного контроля не будет выполнять работу.

Ученик 2 имеет стабильную положительную динамику развития и усвоения программного материала по всем предметам.

Читает по слогам и словам, может допускать ошибки, но понимает прочитанное, пересказывает, составляет рассказ по теме и картинкам самостоятельно с фантазией. Скорость чтения в пределах — 40-50 слов. Буквы знает, пишет, списывает достаточно хорошо. Допускает ошибки в оформлении предложения (заглавная буква, точка). Почерк крупный, не очень аккуратный, строку не всегда соблюдает.

Математику усваивает, основные арифметические действия выполняет, задачи решает.

Окружающий мир: отлично ориентируется в основных явлениях окружающей действительности, много знает сверх программы, приводит примеры из жизни.

Ученик 3 в январе-феврале был на обследовании в ОЦДК, где у него выявили легкую степень интеллектуальной недостаточности. Обучающегося перевели на адаптированную программу. В данный момент у него наблюдается незначительная положительная динамика развития. Буквы усвоить пока не может, путает их с цифрами. Может несколько букв идентифицировать по картинке (первой букве изображения). Например, арбуз — а, утка — у, мышка — м. Отвечает на вопросы по картинке односложно. Научился копировать некоторые буквы и цифры. Неуверенно устно считает до десяти, соотносит счет с количеством предметов в пределах 2-3-х. Устно с помощью учителя на пальцах или картинках может посчитать примеры типа 1+1, 2+1. Задачи не решает. В окружающем мире ориентируется в пределах обыденной жизни.

Ученик 4 имеет стабильную положительную динамику по всем предметам образовательной программы.

Читает по слогам и словам, может допускать ошибки при чтении, понимает прочитанное. Скорость чтения в пределах 25 слов. Пишет аккуратно, списывает с небольшими ошибками. Почерк аккуратный.

Математику усваивает, арифметические действия в пределах 20 выполняет, задачи решает.

Окружающий мир: ориентируется в окружающей действительности, знания усваивает, применяет их при выполнении заданий в тетради.

Ученик 5 имеет минимальную положительную динамику развития по всем основным предметам. С программой не справляется. Имеет много пропусков по болезни. В 3-й четверти пропустил около трех недель (лежалвбольнице), в 4-й четверти пропустил почти месяц (с 19 апреля по 15 мая). По словам мамы наблюдается у психиатра в связи с забывчивостью, рассеянностью, нарушениями памяти и внимания (проходил укрепляющее лечение)

Имеются трудности формирования процессов чтения и письма, буквы знает, но не может самостоятельно прочитать слоги и слова, пишет с печатного текста печатными буквами, не переводит их в письменные, с большим количеством ошибок, часто пишет слова справа налево (т.е. задом наперед). Пересказ производит достаточно полный. Рассказ самостоятельно составляет, но не всегда верно, добавляет лишнее (придумывает не по теме).

Математика: отмечается отставание от программы (цифры знает, устный счет в пределах 10 освоен, считает на пальцах или палочках медленно с помощью учителя, пытается угадать ответ, путает основные арифметические действия (+, - ). Решает только простейшие задачи с многократным объяснением. Требуется постоянная помощь учителя.

Окружающий мир: в окружающем ориентируется, но имеются трудности при выполнении самостоятельных заданий на основе изученного материала.

Ученик 6 имеет стабильную положительную динамику развития и усвоения программного материала по всем предметам.

Математику усваивает хорошо, основные арифметические действия выполняет, задачи решает. Математика дается Саше лучше, чем остальные предметы.

Окружающий мир: ориентируется в основных явлениях окружающей действительности, много знает, практические задания выполняет, применяя полученные знания.

Вывод: Трое обучающихся имеют положительную динамику развития и усвоения программного материала . Двое обучающихся имеют незначительную положительную динамику, программу в полном объеме не усваивают . Один обучающийся переведен на адаптивную программу .

Учитель 1 класса подпись ФИО

Полный текст материала Характеристика динамического развития учащихся 1 класса на конец учебного года смотрите в скачиваемом файле.
На странице приведен фрагмент.

Спасибо за Вашу оценку. Если хотите, чтобы Ваше имя
стало известно автору, войдите на сайт как пользователь
и нажмите Спасибо еще раз. Ваше имя появится на этой стрнице.

Анализ представленных в современной научной литературе подходов к пониманию и описанию школы позволяет сделать вывод, что в последние годы произошли существенные перемены во взглядах на нее научного сообщества вследствие распространения теорий организации и управления (менеджмента), расширения самостоятельности и автономности ОУ, изменения социального заказа на общее образование и действия других факторов.

Не претендуя на полноту характеристики этих изменений, зафиксируем некоторые из них, значимые для нас.

1. Если в работах советского периода возможности моделирования и проектирования школы были объективно весьма ограниченными и ее существующее устройство воспринималось как данность и нечто само собой разумеющееся, то современные исследования принимают на вооружение проектно-разработческую парадигму. Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, Ю.В. Громыко, В.С. Лазарев, В.И. Слободчиков и др. рассматривают развивающуюся и сознательно развиваемую школу как объект моделирования, проектирования и конструирования. Такой подход ориентирует как исследования, так и практику управления на значительно большие усилия по познанию и пониманию данного социального института, его назначения, строения, функционирования и развития.

2. Если в прежние годы школа представляла собой преимущественно совокупность педагогических (учебно-воспитательных) процессов и прямо декларировалось, что объектом управления выступает учебно-воспитательный процесс, то сейчас утверждается и становится преобладающим осмысление ее как особой разновидности социальной организации, которой присущи все соответствующие атрибуты (взаимодействие с внешней средой, ориентация на удовлетворение определенных потребностей и достижение внешних и внутренних целей, использование ресурсов, наличие коллектива, внутренней среды, организационной структуры и культуры, разделение труда, потребность в управлении и др.) и где наряду с собственно образовательными осуществляются и другие задачи, значимые для достижения организационных целей (В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, Н.В. Немова, М.М. Поташник, К.М. Ушаков, Л.И. Фишман и др.).

3. Школа все чаще начинает пониматься и исследоваться не просто как первичное звено и базовый элемент системы общего образования, но и как целостная, целеустремленная, динамическая социально-педагогическая модель, имеющая определенный набор компонентов (в том числе инвариантных, присущих любому общеобразовательному учреждению). С этим изменением неразрывно связана тенденция рассмотрения школы с позиций системного подхода, предполагающая последовательное выявление и содержательное описание ряда ее аспектов как системы (компонентного, структурного, функционального, коммуникативного, историко-генетического, интегративного, управленческого).

потенциально адаптивны, способны в определенных пределах приспосабливаться к изменениям во внешней среде (иногда вынужденно и с опозданием, иногда – осмысленно и даже с опережением);

субъектны и активны, обладают произвольным поведением, имеют собственные потребности и стремление к их удовлетворению;

как правило (прежде всего – в лице своих управляющих), ставят и преследуют собственные цели, при этом они не только адаптируются к среде как данности, но и пытаются по мере возможностей ее изменить, адаптировать в своих интересах;

могут учреждаться по плану, однако реальное предприятие всегда будет отличаться от своего проекта, что порой сильно травмирует проектировщиков и создателей;

имеют сознание и самосознание (хотя и не знают о себе всего); для них очень важны своя история, биография, отношение к прошлому, настоящему и будущему; в их жизни можно обнаружить критические события, сыгравшие поворотную роль;

способны к самодостройке, самосозиданию, самосовершенствованию (что не присуще механическим системам);

порой подчиняются внешнему управлению и диктату обстоятельств, но истинный источник их развития – внутренний и находится в них самих;

компетентны по отношению к определенным задачам и ситуациям, что-то делают хорошо, что-то хуже; наличие особой компетентности дает конкурентные преимущества;

эмоциональны; им присущи преобладающий настрой, тонус, темп, ритм жизнедеятельности, различные функциональные состояния – они могут находиться в отличной форме или, напротив, работать вяло и апатично, болеть или выздоравливать, переживать кризисы, которые очень важны для их выживания и развития.

Организации рождаются, проходят путь становления, выживают, функционируют, совершенствуются; порой умирают, причем делают это крайне неохотно, отчаянно борясь за существование.

6. В условиях высокой степени унификации и единообразия образовательных учреждений школа была реализатором, исполнителем общих государственных целей образования, и на первом плане оказывалась ее способность транслировать всем учащимся его единое содержание. А сегодня при законодательно утвержденном принципе автономности ОУ на первый план выходит понимание школы как организационной индивидуальности, уникальной социально-педагогической системы, творчески осмысливающей социальный заказ на образование и способной преобразовывать его в конкретный набор целей, отличных от целей других учебных заведений.

Старый, традиционный, и новый взгляды на школу отражены в таблице.

Измерение на основе учебной программы является методом оценивания, который предусматривает выполнение задач в течение заданного времени, а затем выстраивание графических схем достижений ученика. Измерение на основе учебной программы больше всего касается свободного владения материалом. Это означает, что мы берем во внимание скорость, с которой ученик способен выполнить предложенное задание. После оценивания скорости выполнения задания учеником мы строим график выполнения задач через отрезки времени. Таким образом, на графике можно увидеть прогресс ученика (или снижение результатов). Примером измерения, основанного на учебной программе может быть определение количества правильно прочитанных слов из книги за 5 минут, а затем фиксация с помощью графика прогресса ученика в течение учебного года, причем конечной целью может быть заранее определенный показатель (например, 150 слов).

Динамическое оценивание принадлежит к нескольким разным, однако подобным подходам к оцениванию обучения учащихся. Одной из ведущих характеристик динамического оценивания является наличие диалога или взаимодействия между экзаменатором и учеником. Взаимодействие дает экзаменатору возможность делать выводы о прогрессе в мышлении ученика (т.е. почему он дает именно такой ответ), а также о его реакции на какую-то учебную ситуацию (т.е. может ли ученик с подсказкой, обратной связью или с подражанием дать правильный ответ, и какие конкретно методические приемы формируют и поддерживают позитивные изменения в когнитивном поведении ученика).

Динамическое оценивание можно представить, как конструктивистский подход к оцениванию. То есть его цель - определить, что ученик выполняет, может выполнять самостоятельно, и что может выполнять с чьей-то помощью. Соответственно, меньше времени и внимания уделяется сравнению достижений ученика с установленными стандартами или результатами группы нормы в попытке выявить слабые стороны школьника. При динамическом оценивании - оценивание сконцентрировано на обучении и успешности ученика за период времени, а сравнение делают между нынешними и бывшими достижениями ученика. Кроме того, динамическое оценивание касается того, что ученик способен сделать при условии поддержки (подсказки, команды, физической поддержки). Некоторые из них естественно встречаются в среде ученика.

Обычно, динамическое оценивание предполагает такую последовательность: тест - обучение - повторное тестирование. Экзаменатор начинает с определения способности ученика выполнять задание или решать проблему самостоятельно. Затем ученику предлагают аналогичную задачу или проблему, а экзаменатор моделирует, как эта задача или проблема решается учеником или дает подсказки, чтобы помочь. В модели динамического оценивания экзаменатора поощряют постоянно взаимодействовать с учеником; такое взаимодействие называют медиацией (посредством), и считается, что она максимально увеличивает вероятность решения учеником проблемы.

Динамическое оценивание является перспективным приложением к современным методам оценивания. Поскольку здесь в процесс оценивания привлечен аспект преподавания, то оценивание такого типа может быть особенно полезным для учеников из числа маргинальных групп, которые, возможно, не сталкивались с решением задач или проблем, введенных до стандартизированных тестов. Аспект взаимодействия может иметь большое значение для более глубокого понимания процесса мышления у учащихся, а также подходов к решению проблем и соответствующих навыков. Конечно, получение информации о том, как ученик подходит к выполнению задания и как реагирует на различные методы обучения, может быть крайне необходимым для планирования методики обучения.

Оценивание с помощью портфолио

Подборка в портфолио охватывает образцы работ, текущие изделия ученика, результаты тестов с использованием различных инструментов и измерений.

Определяют три общих типа портфолио ученика:

Рабочее портфолио: к его созданию привлекаются все: учитель, ученик и родители. Включаются как текущие работы, так и образцы итоговых работ.
Показательное портфолио: портфолио содержит только лучшие работы ученика и вообще не включает текущих работ. Ученик сам формирует такое портфолио и решает, что туда вкладывать.
Портфолио или учет, который ведет учитель. Такое портфолио содержит контрольные (тестовые) задачи ученика и образцы работ, предложенные учителем. Сюда помещены работы, не отобранные учеником к показательному портфолио.

Введение портфолио в классе дает учителю возможность основательно оценить прогресс ученика в течение определенного времени, помогает педагогам и родителям в процессе обсуждения успешности ученика, способствует оценке учебной программы и обеспечивает возможность активного участия ученика вместе с учителями в процессе оценивания.

Есть определенное противоречие в том, что следует вносить в портфолио, учитывая, что оно может играть очень важную роль в будущем образовании ребенка. Учителей побуждают создавать портфолио и структурировать их так, чтобы в будущем это помогало принимать решение в отношении учащихся. Впрочем, литература по вопросам оценивания с помощью портфолио предлагает мало практических рекомендаций относительно:

видов решений, которые в будущем должны принимать учителя;
характерных признаков содержания, необходимого для принятия конкретных решений;
критериев, по которым следует принимать решение относительно ранжирования, выявления слабых сторон в обучении, улучшения методики обучения, соответствия определенным программам, оценивания результатов обучения, а также образовательных реформ.

Соответственно, для того, чтобы оценивание с помощью портфолио приносило больше пользы (в области специального образования), нужно провести больше исследований и предложить достаточно практической информации.

Аутентичное / натуралистическое / основанное на достижениях оценивание

Еще один метод, который приобретает все большую популярность среди учителей-практиков для оценки школьных достижений, - аутентичное оценивание. Этот метод, основанный на достижениях индивида, предусматривает применение знаний о деятельности, которая реально происходит, реального окружения или симуляции такого окружения с помощью реальной жизни, - того, что происходит в реальном мире. Например, когда человека оценивают на предмет художественных способностей, как правило, он представляет художественную работу, которую оценивают в соответствии с различными критериями. Это не просто оценка знаний индивида об искусстве, доступных материалах, художниках прошлого или истории искусства. Аутентичное оценивание иногда называют оцениванием, основанным на природных данных или оцениванием, основанным на достижениях индивида. Указанные термины можно употреблять как взаимозаменяемые. Каждый из этих методов в рамках аутентичного / натуралистического / основанного на достижениях оценивания имеет общие характеристики. Они охватывают такое:

Просьба к ученикам выполнить, создать или сделать что-то.
Выявление мышления на высшем уровне и навыков решения проблем.
Использование задач, которые представляют значимые виды учебной деятельности.
Использование реальных ситуаций.
Привлечение людей, а не машин, к расчету количества баллов, используя способность человека к суждению.
Требование к учителям усваивать новые методические роли и роли в процессе оценивания.

Этот новый вид оценивания все еще развивается, и поэтому согласование соответствующей терминологии для его описания - дело будущего.

Анализ задач

Его применение дает учителю несколько преимуществ. Во-первых, этот процесс обнаруживает, что нужно для выполнения конкретной задачи. Он также дает учителю знать, может ли ученик выполнить определенную задачу, какая часть задания или навык является препятствием, а также порядок, в котором надо учить навыкам, чтобы помочь ученику научиться выполнять определенную задачу.

Анализ задачи - это подход к оцениванию, который достигает гораздо дальше потребности принятия решения о соответствии определенного ученика определенной программе или выбор той или иной программы для ученика. Анализ задачи может стать неотъемлемой составляющей планирования работы в классе и принятия методических решений.

1 Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Кабардино-Балкарского государственного университета им. Х.М. Бербекова

Проведен анализ научно-педагогических характеристик школы как образовательной системы. Раскрыто понятие образовательная система, показаны принципы построения образовательных систем. В статье школа раскрыта как образовательная система и системный объект. Представлена характеристика школы как образовательной системы, которая включает: представление о расчлененности ее на элементы, структурные связи и взаимозависимости элементов системы друг с другом, целостность, автономность, самоорганизация, открытость. Дается понимание школы как организационной индивидуальности, уникальной социально-педагогической системы. Делается вывод, что школа является образовательной системой, состоящей из определенного множества элементов, взаимосвязанных и взаимообусловленных между собой, что позволяет ей существовать как целому, относительно обособленному в структуре социума организму.

2. Борытко Н.М. Управление образовательными системами: Учебник для студентов педагогических вузов / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова; Под ред. Н.М. Борытко. – Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. – 48 с.

3. Воробьёва С.В. Основы управления образовательными системами: учебное пособие для студентов вузов/ С.В. Воробьёва, М.: Изд. центр Академия, 2008. – 208 с.

4. Гришан И.П. Менеджмент образовательных учреждений: Учебное пособие. — Владивосток: ТИДОТ ДВГУ, 2002. – 65 с.

5. Крюгер. А. Образование в сообществе и жизнеобеспечивающее развитие // Новые ценности образования: Школа — культурный центр. – М., 2004. – Вып. 3 (18). – С. 14-21.

7. Сериков Г.Н. Управление образовательной системой: взаимодействие субъектов регионального и муниципального уровней: Монография. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 632 с.

8. Сидоров С.В. Усиление роли дополнительных функций в школьном инновационном менеджменте // Социосфера. – 2010. - № 3. – С. 55-60.

9. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр "Академия", 2002. – 576 с.

10. Управление образовательными системами : учеб. пособие. – изд. 2-е, испр. и доп. / авт.-сост. Л.А. Кабанина, Н.П. Толстолуцких. – Балашов: Изд-во "Николаев", 2005. – 60 с.

ориентацию образовательной системы на человека, на его неповторимую индивидуальность и базовые потребности, среди которых важнейшее место занимает потребность в непрерывном самосовершенствовании и самореализации;
широкий демократизм образовательной системы, доступность и открытость любой ступени и формы образования каждому индивиду независимо от пола, социального положения, национальности, расы;
гибкость образовательной системы, ее быстрое реагирование на образовательный спрос и особенности интересов, стилей и темпов обучения различных категорий населения [3].

Соответственно, в качестве примеров образовательных систем можно назвать:

систему образования Российской Федерации; систему образования региона - субъекта РФ; муниципальную систему образования;
образовательное учреждение/организацию;
образовательную программу, учебно-воспитательный процесс (например, реализуемый на уроке) и т.д.

Очевидно, школа может и должна быть представлена как самостоятельная образовательная система, которая в то же время обладает общими признаками образовательных систем. В связи с этим представляется интересным для нашего исследования выделение В.Г. Афанасьевым взаимосвязанных аспектов системного подхода:

системно-элементный, отвечающий на вопрос, из чего (каких компонентов) образована система;
системно-структурный, раскрывающий внутреннюю организацию системы, способ взаимодействия образующих ее компонентов;
системно-функциональный, показывающий, какие функции выполняет система и образующие ее компоненты;
системно-коммуникационный, раскрывающий взаимосвязь данной системы с другими, как по горизонтали, так и по вертикали;
системно-интегративный, показывающий механизмы, факторы сохранения, совершенствования и развития системы [1].

Анализ этих аспектов в организации и деятельности школы позволяет раскрыть ее как системный объект.

Н.М. Борытко [2], рассматривая школу с позиций системного подхода, выделяет следующие характеристики системы: 1) она имеет сложный состав (состоит из элементов, компонентов, составляющих); 2) эти элементы находятся в закономерных структурных (т.е. устойчивых) связях и взаимозависимостях друг с другом; 3) системе присуща целостность, единство как относительная автономность, выделенность, независимость от окружающей среды.

По определению Н.М. Борытко [2], первой характеристикой системы, через которую раскрывается ее содержание, является представление о расчлененности ее на элементы. С позиций системного подхода результаты развития системы - это изменения в составе элементов и связей между ними, обеспечивающие общий рост ее потенциала для успешной реализации основной функции, обучения и воспитания школьников.

В определении структурных компонентов школы и их отношений мы обращаемся снова к исследованиям И.Ф. Исаева и В.А. Сластенина, которые в образовательной системе школы выделяют следующие структурные компоненты: 1) участники целостного педагогического процесса; 2) содержание целостного педагогического процесса; 3) формы и методы целостного педагогического процесса [9].

Первую группу структурных компонентов составляют две постоянно взаимодействующие системы участников целостного педагогического процесса: управляющая система и управляемая система.

Содержание целостного педагогического процесса как структурный компонент образовательной системы школы - это совокупность знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности, приобретаемых школьниками в целостном педагогическом процессе, а также педагогических и управленческих ценностей, определяющих характер внутришкольного управления на всех его уровнях. Как структурный компонент целостного педагогического процесса содержание определяется целями, стоящими перед общеобразовательным учреждением. Взаимодействие педагогического и ученического коллективов в отношении изменения содержания учебно-воспитательного процесса регулируется на основе федеральных государственных образовательных стандартов, а также уставом общеобразовательного учреждения [9].

Формы и методы целостного педагогического процесса, являясь ещё одним структурным компонентом школьной образовательной системы, представляют собой способы организации и осуществления целостного педагогического процесса. Формы - способы организации деятельности участников педагогического процесса. Методы - способы воздействия управляющей системы на управляемую, способы взаимодействия этих систем.

Школа как единство представленных компонентов объективно обладает определенными системными, интегративными качествами, носителями которых выступают все ее составляющие и связи между ними, а при сознательном построении определенных моделей школы необходимо моделировать и обеспечивать наличие таких свойств [6].

Сходного мнения придерживается Г.Н. Сериков [7], который считает, что школа как образовательная система включает в себя следующие компоненты: обобщенные цели образования, участники образования, их образовательная деятельность, образовательные отношения между ними, образовательные процессы, результаты образования.

В понимании школы как образовательной системы мы приходим к необходимости перехода к анализу следующей качественной ее характеристики - структурных связях и взаимозависимостях элементов системы друг с другом. Обращаясь снова к исследованиям Н.М. Борытко [2], отметим, что свойства образовательной системы школы определяются не только свойствами ее элементов, но в первую очередь ее структурой. Отсюда структура системы - следующая важнейшая ее характеристика. Структура трактуется как порядок оформления элементов в систему, принцип ее строения; она отражает форму расположения элементов и характер взаимодействия их сторон и свойств.

Характеризуя школу как образовательную систему, И.П. Гришан [4] отмечает, что структура зависит не только от характера образовательной системы, размеров и типа школы, но и от реализуемого подхода к управлению. Так, состав органов управления и степень участия в их работе учителей, способы координации отношений в организации и особенности делегирования полномочий и ответственности, - все эти характеристики структуры зависят от того, какой тип управления используется в школе.

Неразвитая структура школы и непродуманная структура управления ею ведут к авторитарным, насильственным методам руководства, к формированию атмосферы нетерпимости ко всяким отклонениям от установившегося порядка вещей [2].

Отмечая необходимость применения системного подхода в управлении школой как образовательной системой, Н.М. Борытко выделяет следующие основные типы организационных структур:

линейная, предполагающая систему соподчинения сверху вниз по принципу субординации;
функциональная, при которой согласование подчиненности и ответственности выстраивается в соответствии с функциональными обязанностями сотрудников и подразделений по принципу координации;
смешанная (линейно-функциональная), где связи и отношения субъектов характеризуются одновременно и субординацией, и координацией.

Кроме того, анализ работ Н.М. Борытко позволяет нам сделать вывод о том, что руководитель школы должен заниматься в первую очередь вопросами стратегии развития. Этому способствует продуманная организационная структура и соответствующая ей система управления. В новых условиях руководитель школы в большей мере становится стратегом, делегируя функции оперативного управления своим заместителям и руководителям структурных подразделений. Но и на следующих уровнях (в пределах своей компетенции) каждый участник педагогического процесса выполняет функции перспективного и текущего планирования, принятия оперативных решений и выработки алгоритмов поведения, определения целей деятельности и нахождения средств их достижения [2].

При законодательно утвержденном принципе автономности на первый план выходит понимание школы как организационной индивидуальности, уникальной социально-педагогической системы, творчески осмысливающей социальный заказ на образование и способной преобразовывать его в конкретный набор целей, отличных от целей других учебных заведений.

Поскольку образование является одной из важнейших функций общества, очевидно также, что саму школу как элемент социальной системы нельзя рассматривать в отрыве от общества, от социального заказа/запроса, что определяется как открытость образовательной системы.

В научных работах, посвященных школе, утвердилась мысль о том, что каждая школа испытывает на себе влияние общего социального климата, политических, правовых, экономических, культурных, экологических и других воздействий. В исследованиях признается тот факт, что школа как относительно автономная система может пассивно приспосабливаться или, напротив, активно влиять на окружающую ее среду. В последнем случае она будет проявляться как адаптивная и адаптирующая система.

Таким образом, мы приходим к выводу, что школа является образовательной системой, состоящей из определенного множества элементов (подсистем), взаимосвязанных и взаимообусловленных между собой, что позволяет ей существовать как целому, относительно обособленному в структуре социума организму. Однако этот вывод определяет лишь правомерность отнесения школы к системным объектам, но не ее (школ как системы) специфические характеристики.

Рецензенты:

Читайте также: