Что отмечает школьная статистика многие учащиеся имеют трудности с ритмом чтения
Обновлено: 02.07.2024
Как было отмечено выше, трудности понимания текста могут быть следствием несформиованности компонентов речевого и когнитивного развития ребенка. Л. С. Цветкова выделяет нарушение понимания, связанное с сужением объема речеслуховой памяти, затрудняющим актуализацию верного значения слова, и нарушения, вызванные неспособностью установить причинно-следственные связи в тексте [198].
Педагогическая практика последних лет свидетельствует о том, что учащиеся начальных классов представляют собой чрезвычайно негомогенную группу, что связано с их индивидуальными психофизическими особенностями, и с различными стартовыми возможностями, обусловленными теми образовательными программами, по которым обучался ребенок в дошкольный период. Все эти факторы невозможно учесть при выработке единых программных требований. Для одних детей программные нормативы оказываются заниженными, для других недоступно высокими. Учитель не имеет необходимых сведений о том, каким должно быть чтение в норме и что свидетельствует о нарушении этого навыка. За исключением отдельных исследований (Б. Г. Ананьева, Б. А. Богуславской, А. Н. Кор-нева, Л. В. Соколовой и некоторых других) мы не нашли популяционных данных о целостных качественно-количественных характеристиках чтения младших школьников. С этим связано и отсутствие формализованной системы исследования чтения в отечественной практике, что делает процедуру оценки этого навыка весьма субъективной [4, 23, 95, 173].
Лекция 2. Формирование навыков письма и чтения: виды трудностей в процессе обучения
План лекций по курсу:
Лекция 4. Методика анализа и оценки сформированности навыков письма и чтения у школьников 4-го класса. Описание методики. Критерии оценки сформированности навыков письма и чтения у школьников 4 класса. Тестовые задания.
Лекция 6. Трудности обучения письму и чтению медлительных детей. Особенности учебной деятельности медлительных детей. Типичные школьные трудности при обучении письму и чтению. Тактика работы с медлительными детьми.
Лекция 8. Общие принципы организации работы с учащимися, имеющими трудности обучения письму и чтению. Формы организации коррекционной работы. Последовательность действий педагога и специалистов при организации помощи детям с трудностями обучения письму и чтению.
Первый этап формирования навыка письма характеризуется тем, что внимание ребенка направлено на анализ звука, который нужно написать, затем – на перекодировку фонем в графему, удержание в памяти последовательности фонем и графем. Второй этап – написание буквы. Нужно представлять (знать) ее графический образ, знать и уметь выполнить необходимое движение (по правильной траектории, соблюдая чередование и соотношение элементов отдельных букв, их соединений в слова).
Но и это еще не письменная речь, а только владение техникой письма, которое условно можно разделить на три основных этапа:
аналитический, когда все действия (от анализа звучащего слова до перевода фонемы в графему) находятся под контролем, требуют активного внимания, анализа каждого компонента действия;
синтетический, когда отдельные действия становятся целостными (например, звуко-буквенный анализ и перевод фонемы в графему не разделяется, письмо букв не разделяется на отдельные элементы);
автоматизации – когда письмо представляет собой целостное действие, а некоторые его элементы выполняются автоматически, без активного внимания и контроля. Только с этого момента гедонический навык письма можно считать сформированным.
Первый – аналитический, включающий вычленение и овладение основными элементами действия.
Второй – синтетический: объединение отдельных элементов в целостное действие при высокой степени сознательного контроля.
Третий – автоматизация: сформированное целостное действие, выполняемое без фиксирования внимания на отдельных элементах.
Попробуем рассмотреть каждый этап формирования навыков и понять причины возникающих трудностей. Но прежде всего еще раз напомним, что письмо и чтение включают сложнейшие психофизиологические механизмы организации внимания, произвольной регуляции и контроля деятельности, артикуляции и слухового анализа, зрительно-пространственное восприятие, зрительную и слуховую память, зрительно-моторные координации, звуко-буквенный и фонемный анализ, нервно-мышечный контроль и т.п.
Характерной чертой первого этапа формирования навыка является очень медленное, поэлементное выполнение каждого действия. Наши исследования письма показали, что каждый элемент буквы на начальном этапе обучения выполняется раздельно, даже если от ребенка требуется связное (слитное) выполнение буквы. Структура движений при письме буквы а (к кончику ручки был прикреплен датчик давления, и через систему усилителей кривая движений ручки регистрировалась на самописце) на начальном этапе можно изобразить такой схемой:
Схема 1. Структура движения при письме буквы а
На схеме видно, что между выполнением отдельных элементов буквы а есть довольно длительная пауза (продолжительность ее равна или больше времени самого движения). Для чего она нужна? Почему она столь продолжительна и от чего зависит ее продолжительность? Пауза между отдельными элементами действия отражает физиологический механизм структуры сложного действия (написания буквы а) и необходима не только для осознания того, что и как сделано (правильно ли выполнен элемент о ), но и для программирования следующего действия (какой элемент нужно написать, как, откуда начинать, куда вести руку и т.п.).
Длительная пауза естественна и необходима, так как повышает уровень осознанности выполняемого действия, позволяет оценивать и использовать коррекцию по ходу деятельности.
Итак, быстрота письма на начальном этапе обучения не может быть навязанной – это только затормозит формирование навыка!
Еще один ключевой вопрос современной методики обучения – требование безотрывности буквально с первых дней обучения.
Еще раз напомним:связность в письме букв – это уже второй (синтетический) этап формирования навыка, и пока не пройдет первый этап, пока не закреплено выполнение всех графических элементов, пока связность (не безотрывность!) не становится естественным результатом освоения первого этапа, письмо не может и не должно быть связным.
Только на третьем этапе обучения, когда выполнение каждого элемента (буквы) уходит из-под постоянного контроля, возможно достаточно быстрое, плавное и связное (но не безотрывное) письмо. На этом этапе резко изменяется и схема движений: они становятся более связными, плавными, резко сокращается пауза.
Традиционно в процессе обучения письму большое внимание и много времени уделяется упражнениям, чистописанию. Действительно, в процессе обучения письму необходимы упражнения и тренировки. Однако многократные упражнения наиболее целесообразны и эффективны лишь на третьем этапе формирования навыка.
Первые два этапа – это прежде всего осознанная и очень медленная деятельность, а не только механические упражнения.
К сожалению, в современных программах обучению грамоте резко сокращено время на формирование навыка письма, что резко ухудшило его качество. Причем нарушена не только графика, но и грамотность, так как форсирование письма и сокращение времени на обучение снизили возможность формирования эффективного механизма звуко-буквенного анализа, использования правил и т.п.
Очень сложной является психофизиологическая структура деятельности в процессе письма. На представленной схеме 2 – только технический (двигательный) навык письма. Если включить сюда звуко-буквенный анализ, смысловой анализ, грамматический анализ и т.п., то структура деятельности будет еще сложнее.
Схема 2. Психофизиологическая структура деятельности в процессе письма
Не стоит забывать, что в тот момент, когда начинается обучение письму и чтению (сейчас средний возраст первоклассников – примерно 6,5 лет), многие из этих необходимых для формирования навыков функций еще недостаточно сформированы (незрелы). Многолетние исследования Института возрастной физиологии РАО показали, что около 70% первоклассников имеют недостаточную сформированность произвольной регуляции и контроля деятельности, около 30% имеют несформированность звуко-буквенного анализа, у 35% выявляется несформированность зрительного и зрительно-пространственного восприятия, у 30–35% недостаточно сформированы механизмы нервно-мышечной регуляции и моторного контроля. Важно заметить, что возрастная несформированность функций у определенного числа детей в 6,5 лет нормальна и естественна и обусловлена различными темпами созревания.
Таких детей нельзя оценивать как неподготовленных, а возрастную несформированность функций нельзя рассматривать как задержку развития.
Такие дети обязательно есть в любом классе, и педагогу необходимо знать, с какими проблемами при обучении письму и чтению эти дети чаще всего сталкиваются. К сожалению, пока ни психология, ни физиология, ни педагогика не располагают данными о том, какое из звеньев этой сложной структуры имеет решающее значение при обучении, но тем не менее ясно, что выпадение любого из них затрудняет формирование навыка.
Важнейшим элементом обучения письму является звуковой (звуко-буквенный) анализ. Процесс звукового анализа, выделения фонем и перевода их в графемы также осуществляется осознанно, и если на первом этапе не уделять достаточное внимание звуко-буквенному анализу, не дать ребенку достаточно времени для проведения этой работы, успешного формирования навыка не будет, недостатки могут закрепиться, и скорректировать их в дальнейшем будет очень трудно.
Первый этап обучения (фактически – букварный период) может значительно удлиняться, затягиваться, если методика обучения не соответствует закономерностям формирования навыка и возрастным особенностям ребенка. Этот период значительно удлиняется у детей с недостаточно сформированными познавательными функциями (внимания, восприятия, организации деятельности и т.п.), готовых к обучению, у детей с расстройствами или задержками в развитии моторных и зрительно-моторных функций, у детей с отклонениями в состоянии здоровья.
По мере формирования навыка письма меняется и психофизиологическая структура этого процесса. Выделение отдельных звуков, перевод фонем в графемы, программирование предстоящего движения, осознание его структуры и последовательности уже не занимают столько времени, сколько было необходимо на первом этапе; таким образом, формирование навыка письма при обучении – длительный и сложный процесс: сложный и по структуре самого акта письма, и по структуре формирования навыка, и по психофизиологическим механизмам, лежащим в его основе.
Первый этап формирования навыка определяет успешность формирования всего навыка и на втором, и на третьем этапах, когда ребенок будет легко схватывать не только слово, а фразу, когда научится формулировать и записывать свою мысль. Всё, кроме этой мысли, должно уйти из-под контроля сознания. Но это уже будет не то письмо, о котором мы говорили и психофизиологическую структуру которого разбирали так подробно, – это будет письменная речь, имеющая свои специфические особенности и свою психофизиологическую структуру, свои механизмы и свои трудности.
В таблице 1 приведены виды и возможные причины трудностей на начальных этапах обучения письму. Курсивом выделены неадекватные варианты методики обучения и организации учебного процесса.
Трудности обучения письму на начальном этапе
Недостаточная сформированность зрительного и зрительно-пространственного восприятия;
В статье рассматриваются причинные основания несформированности интереса к чтению. Проведен анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме овладения навыком чтения. Приведены причины снижения интереса к чтению у современных младших школьников. Представлены эмпирические данные динамики интереса к чтению младших школьников.
Л. С. Выготский трактовал интерес как свойственный только человеку уровень развития потребностей, сущностной характеристикой которого является сознательность и свобода [1]. Л. С. Выготский противопоставлял осознанное стремление человека и инстинктивные импульсы. По его мнению, интересы – это культурные потребности, являющиеся движущими силами поведения человека.
В рамках темы статьи мы исходим из понимания этого термина как одной из форм проявления познавательных потребностей ребенка, обеспечивающих направленность личности на осознание целей деятельности, способствующих осознанному ознакомлению и последующему изучению новой информации, всестороннему осмыслению действительности.
Нами обосновывается положение о том, что интерес к чтению является одним из основных факторов успешности обучения, как в начальной, так и в основной школе. Причинные основания несформированности интереса к чтению у современных младших школьников носят комплексный характер и могут быть определены как: школьные, семейные, психологические (личностные).
Проблема психолого-педагогических факторов формирования интереса обучающихся к чтению актуальна в связи с вниманием государства и профессионального сообщества к результатам освоения обучающимися образовательных программ начального и других уровней образования. Особое внимание в этой связи обращается на овладение школьниками навыком чтения.
По результатам экспериментальных исследований в России было выявлено, что не все дети в равной степени овладевают навыком чтения на уровне, предъявляемом школьной программой, в установленные сроки. Соответственно интерес к чтению у данных детей также не сформирован. По данным НИИ возрастной физиологии РАО до 40 % детей оканчивают начальную школу с трудностями обучения, наиболее распространёнными из которых являются трудности формирования навыка письма и чтения.
По данным Министерства образования РФ (1997 г.), среди детей, которые поступали в первый класс в 1997 году, более 60 % относились к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Это привело к тому, что количество детей в начальной школе, которые не справляются с требованиями школьной программы, за последние 20 лет (к 2017 г.) увеличилось в 2-2,5 раза и составило 30 %. Поэтому проблема чтения учащихся начальных классов стоит остро и находится под пристальным вниманием учителей, родителей и общества в целом.
Анализ психолого-педагогической и социологической литературы позволил нам выделить следующие причины снижения интереса к чтению. Их можно разделить на 3 вида: школьные, семейные, психологические (личностные).
К первой группе причин (школьных), относится:
1) отсутствие всесторонней системы целенаправленного формирования читательской деятельности младших школьников;
2) нехватка подготовленных наставников детского чтения – педагогов, воспитателей, библиотекарей;
3) развитие других каналов передачи знаний и способов проведения досуга (например, интернет), визуальная культура;
4) уменьшение времени для чтения в структуре ежедневного расписания младших школьников;
Ко второй группе причин (семейных) относятся:
1) рост числа неблагополучных семей, где родители мало времени уделяют воспитанию детей [2, 4].
2) изменение позиции родителей к совместному чтению с детьми, которые поступили первый класс (сокращается общий объем непосредственного-эмоционального общения родителей с детьми, а также объем совместного чтения) [3]. В тоже время младшие школьники, как и дошкольники, предпочитают, чтобы их любимые книги читали взрослые. Значительная часть первоклассников еще не овладела уверенными навыками чтения и для формирования интереса к чтению нуждаются в совместном чтении со взрослым.
3) усиление влияния СМИ, поэтому семейное чтение книг заменяется времяпрепровождением с гаджетами, телевизором, компьютером.
К третьей группе причин (психологических) относятся:
2) изменение репертуара чтения у многих социальных групп детей и подростков (проявление интереса только к широко рекламируемым изданиям, далеко не всегда надлежащего качества). Смена старой модели освоения детьми книжной культуры: чтение за последние годы стало в большей мере развлечением, самыми популярными жанрами среди подростков и младших школьников считаются фэнтези, комиксы и детективы.
4) чтение перестало удовлетворять детскую потребность в фантазировании. Виртуальные миры, с которыми раньше дети знакомились через чтение книг, в настоящее время доступны благодаря телевидению и Интернету.
5) непрерывность информационных потоков в течение дня утомляет ребенка, и на чтение как весьма затратную умственную деятельность у него не остается ресурсов.
Рис. 1. Результаты диагностики сформированности интереса к чтению у учащихся 4-х классов 2015-2019 гг.
Резюмируя все вышеизложенное, следует отметить, что последние десятилетия ознаменованы постепенным снижением интереса к чтению в обществе. В данной статье выделены главные, с нашей точки зрения, на сегодняшний день актуальные причины снижения интереса к чтению у младших школьников, которые необходимо учитывать при построении дальнейшей работы по формированию читательской активности у учащихся не только в начальной, но и основной общеобразовательной школе.
1 Методические аспекты формирования беглости чтения на уроках литературного чтения в начальной школе…………………….
1.1 Понятие навыка чтения………………………………………………
1.3 Методические подходы к формированию беглого чтения……….
2 Опытно-экспериментальная работа по формированию беглости чтения на уроках литературного чтения ……………………………….
2.1 Выявление уровня сформированности беглости чтения.
2.2 Практическая работа по формированию беглости чтения………..
2.3 Выявление динамики уровня сформированности навыка беглого чтения…………………………………………………………………….
2.4 Методические рекомендации для учителя по формированию беглости чтения……………………………………………….…………
Список используемых источников…………………………………….
«Без чтения нет настоящего образования,
нет, и не может быть ни вкуса, ни слога,
Научить детей правильному, беглому, осознанному, выразительному чтению - одна из задач начального образования. И эта задача чрезвычайно актуальна, так как чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека.
Чтение - это окошко, через которое дети видят и познают мир и самого себя. Чтение - это и то, чему обучают младших школьников, посредствам чего их воспитывают и развивают. Умения и навыки чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий обучающий характер, используемый учениками при изучении всех учебных предметов, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни. Следовательно, необходима, систематическая, целенаправленная работа над развитием и совершенствованием навыков беглого, осознанного чтения от класса к классу. Полноценный навык чтения - это база для дальнейшего обучения всем другим школьным предметам, основной источник получения информации и даже способ общения. С научной точки зрения значимость процесса чтения не менее велика.
Успешное овладение навыком чтения - один из показателей общего уровня развития познавательной деятельности ребенка, так же как трудности в процессе обучения чтению говорят об отдельных проблемах развития того или иного психического процесса (внимания, памяти, мышления, речи). Вначале ребенок должен освоить технику чтения, уже потом будет понимание. Если не сформировать технику чтения, процесс понимания уходит, возникает так называемое механическое чтение.
Интерес к чтению возникает в том случае, когда читатель свободно владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения. Условием овладения читательской деятельностью является также знание способов чтения, способов смысловой обработки текста, владение определенными умениями и навыками, которые не должны развиваться спонтанно. Одним из вариантов повышения качества чтения в начальной школе является целенаправленное управление обучением чтению.
Объект исследования: процесс формирования навыка чтения.
Предмет исследования : проблема формирование навыка беглого чтения на уроках литературного чтения в начальной школе
Проблема исследования : каковы пути формирования навыка беглого чтения?
Гипотеза: если на уроках литературного чтения проводить целенаправленную работу над беглостью чтения, то это окажет положительное влияние на динамику качества чтения и уровня беглого чтения.
Цель исследования: выявление путей формирования навыка беглого чтения на уроках литературного чтения в начальной школе.
ü Раскрыть сущность понятия навыка чтения и беглость чтения в методической литературе;
ü Представить методические подходы к формированию беглого чтения;
ü Выявить уровень сформированности беглости чтения;
ü Организовать работу по формированию беглости чтения;
ü В ыявить динамику уровня сформированности навыка беглого чтения;
ü Разработать рекомендации для учителя по формированию беглости чтения.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списки используемых источников и приложений.
1 МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ БЕГЛОСТИ ЧТЕНИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
1.1 Понятие навыка чтения
Огромная роль в образовании, воспитании, развитии школьников отводится чтению.
Интерес к чтению возникает в том случае, когда читатель свободно владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения. Условием овладения читательской деятельностью является также знание способов чтения, способов смысловой обработки текста, владение определенными умениями и навыками, которые не должны развиваться спонтанно. Считают, что одним из вариантов повышения качества чтения в начальной школе является целенаправленное управление обучением чтению.
Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Именно такое “вдумчивое чтение”, основанное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения – залог успешного учения, как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку [2,с.48].
В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность, выразительность.
Правильность чтения определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.
Беглость чтения – это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).
Сознательность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.
Выразительность чтения – это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.
Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет осознания идеи произведения. В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения. Данный подход реализуется уже в период обучения грамоте. Еще важнее такую систему работы иметь в виду на уроке при чтении художественных текстов [12].
В методике наряду с термином навык чтения употребляется термин техника чтения. Еще до недавнего времени этот термин называл только техническую сторону процесса чтения.
Известный психолог Т.Г. Егоров в работе “Очерки психологии обучения детей чтению” рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются.
Т.Г. Егоров пишет: “Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее”. Как следует из приведенного высказывания, исследователь технику чтения (то, что в чтении называют навыком, т.е. механизмом восприятия и озвучивания) не противопоставляет осмыслению читаемого. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть совершены одновременно[12].
Об этом же писал С.П. Редозубов: и теперь можно встретить учителей, которые делят уроки чтения на две категории: уроки “техники” чтения и уроки сознательного и выразительного чтения. Такое деление уроков в самой основе своей порочно. Всякий урок чтения должен быть уроком сознательного чтения ”[11,с.28].
Овладение учащимися полноценным навыком чтения является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем чтение — один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников.
Как особый вид деятельности чтение представляет чрезвычайно большие возможности для идейно-политического, умственного эстетического и речевого развития учащихся.
Все вышесказанное подчеркивает необходимость систематической и целенаправленной работы над развитием и совершенствованием навыка чтения от класса к классу.
В методической литературе разработана достаточно полная характеристика навыка чтения. Н. П. Каионыкин, Н. А. Щербакова, Е. А. Адамович, К. Т. Голенкина, В. Г. Горецкий, М. И. Оморокова, В. И. Яковлева и др. отмечают четыре стороны навыка чтения:
В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации [13] .
Таблица 1 -Характеристика этапов формирования навыков чтения
Аналитический этап
Синтетический этап
Этап автоматизации
Характеризуется тем, что компоненты процесса чтения в деятельности чтеца “разорваны” и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам - это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка - аналитическом.
( первый год обучения в начальной школе)
Предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого.
( второй год обучения в начальной школе.
Этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого и его формы: идеи произведения, его композиции, художественных средств и т.д. для этапа автоматизации характерно стремление ребенка читать про себя. Главным признаком того, что дети достигли уровня автоматического чтения, является их непосредственная эмоциональная реакция на самостоятельно прочитанное произведение, их желание поделиться первичными читательскими впечатлениями без дополнительных вопросов учителя, стремление обсудить прочитанное.
Такой путь - от аналитического этапа до этапа автоматизации - может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы;
ü упражнения в чтении должны быть каждодневными;
ü отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;
ü учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения;
ü учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;
ü специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, “тихое чтение” (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя[14].
На первых этапах обучения чтению и письму, когда очень важен звуко-буквенный анализ, нам очень важно проговаривание. Мы не имеем права учить ребенка читать про себя. Но примерно с 3 класса, может быть, индивидуально, может быть, в очень медленном темпе ребенка нужно учить переходить на чтение про себя. А это другой механизм чтения. Это информация, подаваемая на зрительный анализатор, это происходит совершенно иначе. Мы должны это понимать, но, к сожалению, не делаем, почему? Никто из методистов на это ответить не может.
Итак, первый, второй и третий этап формирования навыка чтения ребенок проходит в своем индивидуальном темпе, в течение 3-4 лет. На первом этапе отслеживается каждый элемент буквы. Только к 9-10 годам сформировываются механизмы произвольной регуляции деятельности, организации внимания.
1.2 Беглость чтения
Говорить о беглости как важном качестве навыка чтения имеет смысл только в том случае, если чтец понимает текст, который им озвучивается. Однако учитель должен знать специальные приемы, направленные на отработку правильности и беглости. Здесь имеют место два направления:
ü использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания;
ü применение при чтении художественных произведений принципа многочтения, предложенного М.И. Омороковой и описанного В.Г. Горецким, Л.Ф. Климановой .
Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе текста постоянно обращать ребенка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения, чтения без искажений, без ошибок, влияющих на смысл читаемого.
Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительности остановок, которые чтец допускает в процессе чтения.
Поле чтения (или угол чтения) – это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текста, которые схватываются его взглядом за один прием, равномерны [1,с.13] .
Поле чтения у неопытного чтеца очень мало, иногда равно одной букве, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С осмыслением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении неопытного чтеца: если он не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что прочитано. Теперь становится понятным, что, тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения.
Для формирования беглости чтения важно соблюдение следующих методических условия:
ü применение при чтении художественных и информационных текстов принципе продуктивного многочтения;
ü использование специальных тренировочных упражнении на совершенствование зрительного восприятия (поля чтения), оперативного поля чтения, памяти и других процессов;
ü развитие механизма смысловой догадки (текстуального угадывания);
ü создание ситуации успеха для поддержки даже малого продвижения ребенка в скорости чтения.
Читайте также: