Чем вызван переход вспомогательных школ на девятилетний срок обучения
Обновлено: 06.07.2024
В 1938 г. были приняты новый учебный план и программы вспомогательной школы.
Эти документы исходили из необходимости обеспечить прохождение учащимися вспомогательной школы полного курса начальной школы в течение 7 лет. В некоторых работах по дефектологии и в наше время указывается, что вспомогательная школа дает образование, соответствующее образованию начальной массовой школы. С этими утверждениями никак нельзя согласиться. Сопоставление учебных планов и программ массовой начальной и вспомогательной школ показывает, что в одних своих разделах программы вспомогательной школ расширяют учебный материал в сравнении с начальной школой, в других же, наоборот, упрощают учебный материал. Это относится не только к учебным планам и программам 1938 г., но и ко всем последующим. Правы те олигофренопедагоги, которые в числе других особенностей построения содержания обучения отмечают, что вспомогательная школа не дает цензового образования. А поскольку образование является нецензовым, то возникает необходимость придать этому образованию определенную законченность, так как вспомогательная школа не ставит своей целью обеспечить преемственность содержания обучения в ней с другими общеобразовательными надстройками.
специальное уч.-воспитат. учреждение для умственно отсталых детей; Первые такие учреждения появились во Франции и Германии в нач. 19 в. В России первый вспомогат. класс был открыт в 1908 в Москве, первые В. ш. — в 1910 в Москве и в 1915 в Петербурге.
В Рос. Федерации школы этого типа относятся к гос. общеобразоват. уч. заведениям и находятся в ведении органов образования. Осн. тип В. ш. — школы-интернаты. Значит. часть В. ш. в крупных городах имеет группы продлённого дня.
Осн. контингент учащихся В. ш. — дети, страдающие олигофренией в степени дебильности и др. нарушениями, перечень к-рых определён инструкцией о приёме детей во В. ш. Дети направляются во В. ш. на основании заключения медико-пед. комиссии (районной, областной, городской). Документы для медико-пед. обследования представляются в комиссию органами нар. образования.
Обучение во В. ш. в 20-е гг. продолжалось 5—6 лет, с 1960 — 8 лет. С 1986 начался переход В. ш. на обучение в течение 9 лет. При наличии соответствующих условий допускается организация 10-го кл. с производств. обучением. Обучение специфично по содержанию и объёму, ведётся по особым уч. планам, программам и учебникам. Значит. объём уч. времени отводится трудовой и проф. подготовке; помимо курсов общеобразоват. предметов программа В. ш. предусматривает занятия по социально-бытовой ориентировке, ритмике и др. Спец. задача В. ш. — макс, коррекция недостатков детей в процессе учёбы, воспитания, а также занятий по исправлению дефектов развития и леч.-профилактич. работы. В. ш. призвана обеспечить адаптацию и интеграцию детей в обществе, в частности за счёт трудовой и проф. подготовки, соответствующей возрастным и индивидуальным особенностям их умственного и физич. развития. В 1—3-х кл. ведётся обучение труду, в 4-м кл. — в уч. мастерских; в 5—9-м кл. проф.-трудовая подготовка; в 10-м кл. производств. обучение (зачисляются учащиеся, способные по состоянию здоровья и уровню интеллекта овладеть профессией; по окончании обучения они сдают квалификац. экзамен на получение нач. разряда по профессии). Виды трудового обучения во В. ш. определяются с учётом производств. окружения школы, возможностей проведения производств. практики и трудоустройства выпускников по месту жительства.
В коррекционно-воспитат. работе, к-рую ведут педагоги-дефектологи, учитываются данные индивидуального психолого-пед. и клинич. изучения учащегося. Наполняемость классов В. ш. — 16 чел., воспитат. групп в 1—4-мкл. — 1С чел., в 5—9-м кл. — 20 чел. Леч.-профилактич. работа во В. ш. осуществляется штатными психоневрологом, педиатром и мед. сестрами. Лит.: Книга для учителя вспомогат. школы, под ред. Г. М. Дульнева, М., 1955; ДульневГ. МОсновы трудового обучения во вспомогат. школе, М., 1969; Обучение во вспомогат. школе, М., 1973; Психол. проблемы коррекционной работы во вспомогат. школе, М., 1980; ДульневГ. М., Уч.-воспитат. работа во вспомогат. школе, М., 1981; Забранная С. Д., Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения, М., 1988. И. А. Грошенков.
Полезное
Смотреть что такое "ВСПОМОГАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА" в других словарях:
вспомогательная школа — specialioji mokykla statusas T sritis švietimas apibrėžtis Bendrojo lavinimo švietimo įstaiga, kurios pagrindinė veikla – specialiųjų poreikių asmenų ugdymas; specialusis ugdymas gali būti skiriamas vaikams, turintiems nedidelių, vidutinių,… … Enciklopedinis edukologijos žodynas
вспомогательная школа — школа для обучения н воспитания умственно отсталых детей … Большой медицинский словарь
Вспомогательная школа — Школа, предназначенная для обучения умственно отсталых детей. Отбор учащихся производится специальными медико педагогическими комиссиями с участием детского психиатра и медицинского психолога. Противопоказания для обучения во В.ш. – необучаемость … Толковый словарь психиатрических терминов
Вспомогательная школа — школа для умственно отсталых детей (обычно страдающих лёгкой и умеренной дебильностью. Программы обучения в такой школе основаны на использовании способностей пациентов к формированию практических навыков, усвоению относительно несложных… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике
Вспомогательная школа — в СССР, специальное учебно воспитательное учреждение для умственно отсталых детей. Основной контингент учащихся В. ш. составляют дети, страдающие олигофренией в степени дебильности (см. Олигофрения). В эти же школы направляются дети с… … Большая советская энциклопедия
вспомогательная школа — специальное образовательное учреждение для умственно отсталых детей. Первые подобные учреждения появились в конце XIX в. во Франции и Германии; в России первая В.ш. была открыта в 1910 г. В России В.ш. относятся к государственным… … Дефектология. Словарь-справочник
школа — , ы, ж. 1. Учебное заведение а/ в системе общего образования, б/ политического просвещения, в/ в профессиональной сфере. *Восьмилетняя школа. Верещагин, Костомаров, 1976, 69. *Десятилетняя школа. Верещагин, Костомаров, 1976, 69. *Школа… … Толковый словарь языка Совдепии
Школа № 359 (Москва) — У этого термина существуют и другие значения, см. Школа № 359. Школа № 359 Основана 1887 Директор Погостина Елена Семёновна Тип специальная (коррекционная) средняя общеобразовательная школа VIII вида Адрес … Википедия
ЛЕСНАЯ ШКОЛА — возникла первоначально как учреждение для оздоровления и обучения физически слабых детей, отстающих по школьным занятиям в силу своего плохого здоровья от своих сверстников. В основе Л. ш. лежит широкое применение режима открытого воздуха. Режим… … Большая медицинская энциклопедия
Русская вспомогательная полиция — Значимость предмета статьи поставлена под сомнение. Пожалуйста, покажите в статье значимость её предмета, добавив в неё доказательства значимости по частным критериям значимости или, в случае если частные критерии значимости для… … Википедия
Существуют две формы образования умственно отсталых лиц: индивидуальная (домашняя) и общественная (школьная, дошкольная).
Опыт показывает что развитие аномальных детей наиболее успешно происходит в условиях общественного воспитания, функции которого выполняют специальные школы и дошкольные учреждения.
Развитие учебных заведений для аномальных детей имеет более чем столетнюю давност.ь Своеобразным прообразом современных учреждений этого типа были- школа приют для слабоумных детей, созданная в 1841г. французским врачом-педагогом Э. Сегеном, и подобные заведения, которые возникли позже в Европе, Америке.
В России функционировало лечебное заведение доктора И.В. Маляревского (Петербург, 1882г.), частная школа для слабоумных Е.К. Грачевой (1894г.), школа-санаторий для дефективных детей доктора В.П. Кащенко (1908г.), "Врачебно-педагогический институт для умственно-недоразвитых, отсталых и нервных детей" сестер Ольги и Елены Сикорских (Киев,1904г).
Советская власть ликвидировала все частные, церковные, благотворительные заведения для аномальных детей. Были созданы специальные детские дома, а в дальнейшем, с 1926-29гг, происходит дифференциация образовательно-воспитательных заведений, с учетом характера дефекта детей. Детские дома реорганизуются в такие учреждения для детей с легкой формой умственной отсталости: 1) детские сады для детей в возрасте от 4 до 8 лет; 2) трудовые школы интернатного и неинтернатного типа (от 8 до 15 лет).
В 1936 г. - постановление "О педологических извращениях в системе Наркомпроса" (о недопустимости обучения трудных детей вместе с аномальными). В последующие годы система образовательно-воспитательных учреждений улучшилась. Соответственно поэтому были четко отделены категории детей, подлежащие ведомствам Министерств просвещения, социального обеспечения и здравоохранения. В систему учреждений Министерства просвещения включены школы для умственно отсталых с легкой степенью отсталости. Основным учебно-воспитательным заведением для них установлена вспомогательная школа-интернат.
В зависимости от степени ограничения возможностей и в первую очередь от сохранности интеллектуальных возможностей, а также от качества и своевременности создания специальных образовательных условий лица с особыми образовательными потребностями могут осваивать разные уровни образования.
Лица с нарушениями интеллекта способны к элементарной общеобразовательной подготовке и освоению профессий, не связанных с интенсивной интеллектуальной деятельностью или со сложными коммуникативными процессами и позволяющих им вести самостоятельный трудовой образ жизни и успешно адаптироваться в обществе.
Глубоко умственно отсталые лица, обучаясь по индивидуальным образовательным программам, осваивают в большей мере программы, соответствующие особенностям их развития средового и социального адаптирования (гигиенические и элементарные бытовые навыки, простейшие трудовые навыки).
Главная цель вспомогательной школы - воспитание учащихся в духе общечеловеческих ценностей, подготовка их к общественно-полезному труду в сфере материального производства и обслуживания.
Достижение этой цели обеспечивается путем:
а) вооружения учащихся общеобразовательными знаниями в объеме, максимально доступном их познавательным возможностям;
б) психического и физического оздоровления на основе создания охранительно-педагогического режима и проведения коррекционно-воспитательной работы, направленной на исправление психических отклонений, вызванных поражением центральной нервной системы;
в) исправления дефектов речи;
г) привития учащимся навыков самообслуживания и осуществления их профессионально-трудовой подготовки;
д) воспитания у учащихся навыков культурного поведения, сознательной дисциплины, уважения к правилам общежития.
2 Проблемы психолого-педагогической диагностики и отбора детей во вспомогательную школу.
Исследование детей в целях отбора тех из них, которые должны быть направлены в специальную вспомогательную школу, представляет одну из задач современной педагогической науки.
Отбор детей во вспомогательную школу является ответственным и трудным делом. Решение психолого-медико-педагогических консультации (ПМПК) об отнесении ребенка к категории умственно отсталых и о переводе его из массовой школы во вспомогательную должно выноситься осторожностью, после тщательного изучения развития ребенка. Основной причиной ошибочного диагностирования умственной отсталости у ребенка является то обстоятельство, что медицинское и психолого-педагогическое изучение нередко проводится без должной взаимосвязи и сопоставления фактов, полученных при изучении ребенка. "Умственная отсталость" есть собирательное понятие, которое нередко отождествлено с понятием олигофрения. Между тем, олигофрения - это только одна из клинических форм умственной отсталости.
Точное установление клинической формы умственной отсталости необходимо не только для направления ребенка во вспомогательную школу, но и для обоснования индивидуального коррекционного подхода к ребенку в процессе воспитания и обучения.
Имеются случаи направления во вспомогательные школы неуспевающих в массовой школе. Одной из причин этого является наличие неверных представлений о природе умственного развития ребенка, о причинах задержки или нарушения умственного развития.
Педагогическая и психологическая науки исходят из того положения, что умственное развитие не является простым обнаружением каких-то заложенных от природы и, тем более, наследственных способностей. Врожденные задатки детей (тип нервной системы, скорость его реакции), конечно, играют определяющую роль, но сами непосредственно не могут определить дальнейшего развития и формирования умений и навыков.
Задачи педагогики заключаются не в том, чтобы пассивно следовать за природными способностями детей, а в том, чтобы дать детям возможность дальнейшего развития, помочь им различными путями овладеть основами наук, развить их психические способности в процессе обучения.
Первым и важнейшим условием формирования психического развития является нормальная работа головного мозга и его коры.
Второе условие - нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов.
Третье условие нормального развития - сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром.
Четвертое условие нормального умственного развития ребенка, нарушение которого приводит неизбежно к умственной отсталости - систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, детском саду, общеобразовательной школе.
Отбор детей во вспомогательную школу производится на основе тщательного и всестороннего изучения развития ребенка. Умственно отсталые дети - это не дети с низкой одаренностью, а больные дети, перенесшие серьёзные мозговые заболевания.
Первое в работе по отбору детей - тщательное клиническое изучение заболевания, изучение истории развития ребенка.
Вторая важнейшая часть - анализ дефектов, которые имеются у ребенка в поведении и обучении в школе.
Сложность и ответственность задач отбора определяют и формы, которые должна принять эта работаю. Она начинается в массовой школе, продолжается врачом ПМПК и заканчивается учителем спецшколы. Первое в работе ПМПК - тщательное медицинские исследование ребенка врачом-психоневрологом, который устанавливает аномальность развития, Педагог — дефектолог подвергает психолого-педагогическому исследованию ребенка и определяет не только особенности умственного развития, но и устанавливает некоторые данные, необходимые для дальнейшего развития этого ребенка.
Такой путь работы отборочной комиссии должен привести к научному обоснованному заключению о природе дефектов, обнаруженных у ребенка (диагноз с предположением о его дальнейшем развитии - прогноз) и к рациональным формам его дальнейшего обучения.
Во вспомогательных школах ежегодно проверяется уровень развития каждого ребенок, ставится вопрос о целесообразности его обучения в первом или втором отделениях вспомогательной школы или о возможности перевода в другой тип детского учреждения.
Психологическая диагностика предполагает решение как основных, так и вспомогательных задач. К основным задачам относят следующие:
• установление уровня психического развития ребёнка в целях определения его в соответствующее учебное заведение;
• изучение индивидуальных и типологических психологических особенностей детей в целях осуществления индивидуального и дифференцированного подхода в обучении и воспитании;
• изучение динамики умственного развития аномальных детей и определение на этой основе эффективности коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе;
В процессе обучения возникают и другие задачи:
• исследование психологической готовности ребёнка к обучению в школе;
• изучение уровня психического развития детей по завершению определённых возрастных этапов;
• профессиональная диагностика и профориентация в связи с завершением школы.
Современное состояние, положительные стороны и недостатки психодиагностики в дефектологии необходимо рассматривать в трёх планах: методологическом, теоретическом и практическом.
Теоретические позиции разработаны Л.С. Выготским, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым и др. Прежде всего, это теория психической развития ребёнка и положение о сложном системном строении высших психических функций.
В спецпсиходиагностике эти положения нашли логическое выражение в комплексном подходе и ряде принципов (целостного системной изучения ребёнка, динамического подхода и т.д.), качественно - количественной оценке результатов исследования.
Особое значение в практической реализации принципов имеют положения Л.С. Выготского об общности закономерностей психической развития нормальных и аномальных детей и признание важности выделения специфических закономерностей аномального развития, концепции об актуальном уровне и зонах ближайшего развития, положение о взаимосвязанной системе дефектов.
Современная теоретическая концепция психодиагностики нарушений развития определяет лишь самые общие требования к построению диагностических процедур, не содержит положений, определяющих критерии разработки или отбора методик, способы обработки данных и оценку результатов.
Неудовлетворительное состояние теоретических основ психодиагностики в дефектологии закономерно отразилось на процессе разработки, отбора и использования диагностических средств.
До сих пор в работе ПМПК не применяется единая система методик. Наиболее известны наборы диагностических методик С.Д. Забрамной, Н М Стадненко, И.А. Коробейниковой, Л.А. Венгер, Э.И. Леонгард, Г Л. Выготской. Реже используются адаптации тестов Амтхауэра, Векслера, Термен-Мерилл, Станфорд-Бине. Их использование требует чрезвычайно осторожного отношения к переводу, адаптации и рестандартизации. К сожалению, нельзя рекомендовать комплекс нейропсихологических методик А.Р. Лурия, поскольку оценка его диагностической значимости в строгом смысле не проведена.
Упомянутые методики не дают основания считать проблему решённой. Хотя специальная психодиагностика и располагает достаточно надёжными средствами диагностики умственного развития и диагностики межличностных отношений, удельный вес их использования в практике остаётся крайне низким.
Недостатки методической вооружённости сказываются на состоянии практики психодиагностики. Ограниченное время даёт возможность использовать лишь часть методик. Выбор методик произволен, так как нет точных указаний и рекомендаций к их применению. Это, в свою очередь, затрудняет выявление качественных характеристик. Часто неэффективность методик перекрывается данными клинического и логопедического обследования.
Существуют недостатки и в работе ПМПК. Наиболее существенные из них - ограниченное время, отводимое на одного ребёнка, практическая невозможность независимого обследования ребенка.
Новый качественный уровень, на который выходит в настоящее время специальная школа, определил необходимость разработки новых и обобщения имеющихся теоретических положений олигофренопедагогики как науки о воспитании и обучении умственно отсталых детей.
В настоящем курсовой работе сформулированы некоторые теоретические положения системы обучения и воспитания этих детей в условиях вспомогательной школы.
Воспитательная система школы — широко известное в педагогической среде явление. Несмотря на то, что теория воспитательных систем на сегодняшний день проработана довольно глубоко и тщательно, практика их создания до их пор остается проблемной территорией современного образования. В настоящее время идет становление новой системы образования и воспитания, сравнимой с мировой педагогической практикой, рассчитанной на вхождение в мировое образовательное пространство. Изменения, возникающие в связи с этим в учебно-воспитательном процессе, значительны, принципиальны, новы и концептуально обоснованы.
Особенностями современного воспитательного процесса являются постановка личности школьника в центр всей воспитательной системы, формирование общечеловеческих ценностей, новый качественный уровень его организации, четкая структурированность, системность и технологичность его компонентов; анализ воспитательных воздействий через призму воспитательной системы. В настоящее время учителя испытывают большие трудности с организацией воспитательной работы. Это связано с тем, что отсутствуют идеологические ориентиры, воспитание характеризуется разносторонностью содержания и разнообразием методов. Имеет место свобода выбора форм, методов и средств воспитания, хотя программная цель остается прежней.
Система профориентационной работы во вспомогательной школе
. педагогами вспомогательной школы. Раздел I. Система профориентационной работы во вспомогательной школе 1.1 . системы - система трудового воспитания и система профессиональной ориентации учащихся. Если же создать единую систему трудового воспитания . школ идут на производство, выполняя там тяжелые неквалифицированные виды труда, но значительная доля выпускников завершают профессиональное образование .
Цель работы: провести теоретический анализ организации воспитательного процесса во вспомогательной школе
Исходя из поставленной цели, были определены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ учебно-воспитательного процесса во вспомогательной школе;
2. Охарактеризовать методы воспитательного процесса во вспомогательной школе;
3. Дать психолого-педагогическую характеристику содержанию воспитательного процесса во вспомогательной школе.
Объектом исследования является вспомогательная форма обучения.
Предметом исследования является вспомогательная форма обучения как средство развития способностей ученика.
Методы исследования: теоретический анализ научной литературы.
ГЛАВА 1. СОДЕРЖАНИЕ, ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ ВО ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
1.1 Учебно-воспитательный процесс во вспомогательной школе
Специальные общеобразовательные школы для умственно отсталых детей (вспомогательные школы) являются одним из звеньев общей системы народного образования, что отражено в соответствующих законодательных актах и нормативных документах. Социальное и правовое положение лиц с недостатками в развитии определяется законом, который устанавливает для них равные гражданские права со всеми членами общества [6, c.33].
Особенности развития умственно отсталых детей (олигофрения в степени дебильности и другие формы интеллектуальной недостаточности) вызвали необходимость научно обосновать определение объема содержания образования этой категории детей, поиска специфических форм и методов их обучения и воспитания.
Умственно отсталые школьники должны получить тот уровень общеобразовательных и трудовых знаний, умений и навыков, который необходим для их социальной адаптации. Содержание, как и в массовой школе, должно охватывать различные виды знаний, вооружить учащихся некоторым методологическим подходом к познавательной и практической деятельности (с учетом их особенностей и возможностей усваивать учебный материл).
В программах, учебниках, в самом учебном процессе должно быть предусмотрено усвоение элементарных понятий и терминов, а также фактов повседневной действительности. Что касается таких видов знаний как основные законы науки, теории, содержащие систему научных знаний, то они могут иметь место в самом элементарном и ограниченном виде при изучении конкретных учебных предметов [12, c. 47].
Подготовка детей к школе на занятиях по изобразительной деятельности
. подготовки к школе имеет общевоспитательная работа детского сада, направленная на всестороннее развитие ребенка - физическое, умственное, нравственное, эстетическое. Особое внимание при этом уделяется организации разных видов деятельности (игр, наблюдений в природе, занятий, .
Все полученные знания будут действенными, если учащиеся овладеют опытом их применения на практике. Различаются интеллектуальные и практические умения и навыки, т. е. навыки относятся не только к практической, но и интеллектуальной деятельности. Однако, учитывая, что основной дефект умственно отсталых школьников лежит в области именно интеллектуальной сферы, не все получаемые учащимися знания во вспомогательной школе формируются в необходимые умения и доводятся до уровня усвоенных знаний. Это касается поисковых навыков при решении задач, различных упражнений, а также умений и навыков, способствующих самостоятельному усвоению и приобретению знаний. Основная задача вспомогательной школы — формирование умений и навыков учебной деятельности.
Содержание образования во вспомогательной школе не может обеспечить формирование творческой деятельности учащихся, в основе которой лежит самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение новой проблемы в знакомой ситуации, новой функции объекта и т. п. [6, c. 56] В то же время нельзя приучать умственно отсталых школьников приобретать знания только в готовом виде и усваивать умения по образцу. Учитывая интеллектуальные и возрастные возможности школьников, следует создавать ситуации, направленные на поиски некоторых самостоятельных решений. На всех годах обучения необходимо формировать навыки самостоятельной работы.
Большую роль в этом играют эмоционально-волевые качества учащихся. Они рассматриваются как особая сфера, определяющая нормы отношения человека к миру. Знания, умения и навыки сами по себе не являются показателем воспитанности учащегося, если у него не сформировано правильное эмоциональное отношение к нормам поведения, а нравственность не стала частью его мировоззрения.
Трудность обучения умственно отсталых школьников обусловлена особенностями их психического развития, типологическими и индивидуальными особенностями, имеющимся нарушениями.
В настоящее время особенности умственно отсталого ребенка достаточно хорошо изучены. Известно, что у этих детей нарушены процессы восприятия и представления, памяти, мышления и другие (Т. Н. Головина, Г. М. Дульнев, Л. В. Занков, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.).
Задача коррекции в настоящее время решается на всех общеобразовательных предметах, во время трудовой подготовки, в процессе разностороннего воспитания. Уделяется внимание индивидуальной и групповой коррекции на специальных занятиях.
Особенности эмоциональной сферы умственно отсталых детей.
. этих целей перед воспитателями вспомогательных школ встает много трудностей, обусловленных особенностями развития умственно отсталых детей. Знакомство с психологией умственно отсталого ребенка дает возможность увидеть тот . нашем обществе у детей формируется такая направленность чувств, которая соответствует целям и задачам соответствующего воспитания. Вспомогательная школа призвана формировать у .
Важное теоретическое положение, выдвинутое Л. С. Выготским, которое легло в основу разработки вопросов содержания образования, заключается в том, что нельзя строить обучения умственно отсталых детей, только учитывая и корригируя их недостатки. По мнению Л. С. Выготского, характеризовать такого ребенка как задержанного в физическом и психическом развитии, ослабленного и т. д. — верно только наполовину, потому что отрицательной характеристикой нисколько не исчерпывается положительное своеобразие этого ребенка [7, c. 25]. Многочисленные психологические и психолого-педагогические исследования показывают, что у умственно отсталых детей школьного возраста обнаруживается не только нарушение отдельных психофизических функции, но и относительная сохранность других. Таким образом, обучение в вспомогательной школе осуществляется с учетом не только их особенностей, но и возможностей, благодаря чему ученики оказываются в состоянии овладеть элементарными знаниями и навыками на адекватном их способностям уровне.
Это дает основание говорить, что вопрос развивающего обучения, при котором обеспечивается развитие познавательной деятельности учащихся и которому в современной педагогике уделяется значительное внимание, является актуальным и для вспомогательной школы. Однако развитие познавательной деятельности умственно отсталых детей возможно лишь при специальном коррекционном воздействии. Поэтому применительно к вспомогательной школе мы можем говорить о коррекционно-развивающем обучении [15, c. 24].
В настоящее время уровень общеобразовательных и трудовых знаний и умений умственно отсталых детей определяется многочисленными психолого-педагогическими и педагогическими исследованиями. Полученные экспериментальные данные широко апробированы в школьной практике. Специальные исследования Т. Н. Головиной, И. А. Грошенкова, Г. М. Дульнева, Л Г. Еременко, В. Г. Петровой, О.Н. Усановой, Ж. И. Шиф и других явились основополагающими для определения содержания по всем учебным предметам [10, c. 59]. Дальнейшие исследования легли в основу совершенствования имеющихся программ и создания новых.
Вспомогательная школа росла и совершенствовалась одновременно с совершенствованием общего образования в стране. В соответствии с этим жизненно важные этапы, развития школы в основных ее направлениях и задачах в равной степени касаются и вспомогательной школы. На современном этапе задачи, предусматривающие повышение качества образования и воспитания, улучшение трудового обучения и профессиональной ориентации учащихся, формирование положительных нравственных качеств, являются главными в деле обучения и воспитания учащихся всех типов специальных школ, в том числе и вспомогательных.
С целью создания условий для совершенствования системы общеобразовательного и трудового обучения, разностороннего воспитания учащихся претерпевает изменение и структура вспомогательной школы. Вызывается это разными причинами, в том числе и тем, что многие учащиеся заканчивают школу в возрасте 16 лет. Однако в этом возрасте умственно отсталые подростки физически и нравственно еще недостаточно подготовлены к самостоятельной жизни, что в настоящее время вызывает трудности в их устройстве на работу.
Развитие творческих способностей умственно отсталых детей в ходе .
. работа доказывает опытным путем возможность развития творчества у умственно отсталых детей через систему кружковой работы, проводимой планово, системно, . различных видов искусства и творчества в процессе обучения и воспитания детей с проблемами. На важную роль искусства . и достичь высокой производительности труда. И перед школой, воспитателями и родителями вырастает задача чрезвычайной важности: .
Поэтому предусматривается обязательное обучение во вспомогательной школе, которое завершится за девять лет. Имеющийся в отдельных вспомогательных школах опыт показал, что дополнительный год обучения положительно влияет на развитие нравственного сознания умственно отсталых подростков. Девятилетний срок обучения может помочь решить многие проблемы, но главное — совершенствовать трудовую подготовку школьников,
IX или X дополнительные классы могут создаваться и ……..
1. Агавелян, О.К. Общение детей с нарушениями умственного развития: Автореф. дис… докт. психол. наук. / О.К. Агавелян. — М., 1989. — 124 с.
2. Арнольдов, М.А. О возможности эффективного применения программированного обучения во вспомогательной школе: учеб.-метод.пособие / М.А. Арнольдов // Специальная школа. — М., 1967. — Вып. 5.
3. Архипова, Е.Ф. Стертая форма дизартрии у детей. — М. Астрель, 2006.
4. Белякова, И.В. Психология умственно отсталых школьников / И.В. Белякова, В.Г. Петрова. — М.: Академия, 2002. — 365 с.
5. Бодалев, А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев — М.: МПА, 1995. -201 с.
6. Воронкова, В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / В.В.Воронкова; под редакцией В.В. Воронковой.- М.: Изд-во Школа-Пресс, 2004. — 54с.
7. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С. Выготский — М.: Просвещение, 1995. — 347с.
8. Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б.П. Пузанова. — М.: Новая школа, 1996. — 345с.
9. Дефектологический словарь. — М.: Педагогика, 1970.- 302с.
10. Дульнев, Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Г.М. Дульнев; под ред. Т.А. Власовой и В.Г. Петровой. — М.: Просвещение, 1981.- 140с.
11. Еременко, И.Г. Познавательные возможности учащихся вспомогательной школы / И.Г. Еременко — Киев, 1972. — 124с.
12. Замский, Х.С. Умственно отсталые дети / Х.С. Замский. — М.: НПО Образование, 1995. — 75с.
13. Катаева, А.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников / А.А. Катаев, Е.А. Стребелева. — М.: Бук-мастер, 1993. — 64с.
16. Смирнова, Л.Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы / Л.Н. Смирнова. — М., 1982.- 210с.
17. Усанова, О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей / О.Н. Усанова. — М., 1990.- 68с.
18. Федорова, Т.Н. Особенности использования учебника учащимися старших классов вспомогательной школы / Т.Н. Федорова // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых школьников / Ред. Кол. Б.П. Пузанов и др. — М., 1987. — 41с.
Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталого ребенка
19. Шишкова, М.И. Современный подход к проведению урока в коррекционной школе / М.И. Шишкова // Коррекционная педагогика. — 2007. — № 6.- 51с.
20. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д.Б. Эльконин; под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Ин-т практич. психол., 1995.- 321с.
21. Шиф, Ж.И. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Ж.И. Шиф; под ред. Ж.И. Шиф. — М.: Просвещение, 1965.- 84с.
Примеры похожих учебных работ
Актуальные проблемы обучения и воспитания умственно отсталых детей в современных условиях
. главе 1………………………………………………………………….38 Глава 2. Проблемы воспитания и обучения умственно отсталых детей в современных условиях 2.1 Поиск путей определения содержания обучения во вспомогательной школе и её организационное становление ………………………………..39 2.2 .
Система профориентационной работы во вспомогательной школе
. умственно отсталых подростков; сравнить уровни адекватности профессиональных предпочтений профессиональным возможностям у учащихся 10-го класса вспомогательной школы; . психолого-педагогического изучения учащихся в процессе их обучения и воспитания в .
Дидактические принципы вспомогательной школы
. трудности вхождения в социальную среду, расчитанную на нормально развивающихся детей. Обучение во вспомогательной школе имеет решающее значение для развития умственно отсталых детей и их реабилитации в обществе. Установлено, что наибольший эффект .
ГЛАВА 8. ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ ВО ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
. на усвоение учащимися опыта, а воспитание и развитие осуществляется опосредованно. Процесс обучения во вспомогательной школе строится на предметно-наглядной основе. Объясняется это тем, что: 1. Для умственно отсталых детей характерно несоответствие .
Семинарское занятие №3 Обучение и воспитание детей с нарушениями речи Вопросы
. О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников.-М.,1985. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. -М.,1974. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М.. Нарушение психомоторного развития детей первого года .
Читайте также: