Чем отличаются высшие психические функции от низших кратко

Обновлено: 07.07.2024

Что называется высшей психической функцией.Отмеченные в заключение предыдущего параграфа особенности высших достижений животных в психическом развитии предполагают существование у человека таких психологических свойств, которых нет у животных. Подобных свойств довольно много, и им посвящена остальная часть данного учебника. Эти свойства, характерные исключительно для человека и отсутствующие у животных, практически охватывают все стороны психологии и поведения человека: познавательные процессы, психологические состояния, личностные особенности, межличностные отношения.

Когда-то, в конце XIX — начале XX в., психология как современная экспериментальная наука еще только начинала развиваться, с трудом завоевывая себе право считаться настоящей наукой, и психологи не решались браться за исследование сложных психологических явлений, свойств и форм социально-культурного поведения человека. Их усилия в основном сосредоточивались на изучении простейших познавательных процессов, да и среди них ученые-психологи исследовали в основном ощущения, восприятие, память и мышление в их элементарных формах.

Однако уже тогда возникла и позднее прочно закрепилась сознании ученых мысль о том, что человек существенно отличается от животных по особенностям своих познавательных процессов. Эту мысль высказывали и развивали многие психологи в Европе, в США и в России. Значительный вклад в разработку этой идеи внес выдающийся отечественный психолог Лев Семенович Выготский, предложивший для обозначения познавательных процессов человека понятие высшей психической функции. С помощью этого понятия он обозначил психический процесс, который радикально преобразовался под влиянием истории существования людей, их культуры и благодаря этому достиг высшего уровня своего развития.

К натуральным психическим функциям Выготский относил такие познавательные (психические) процессы, которые формируются и развиваются по мере созревания мозга и независимо от обучения и воспитания. Это, например, механическая и непосредственная память 1 .

1 Механической называют память, при которой запоминание происходит в результате простого, многократного повторения запоминаемого материала, без его умственной обработки, то есть осмысления. См. также далее.

Непосредственная память — это память, в которой запоминание материала осуществляется прямым путем, в результате его непосредственного восприятия или воздействия на органы чувств. См. также далее.

Иногда природные, или натуральные, психические функции вслед за Выготским называют элементарными, подчеркивая тем самым их отличие от высших, гораздо более сложных психических функций.

Чем отличаются высшие психические функции от элементарных психических функций.Итак, рассмотрим более подробно два главных отличия высших психических функций от элементарных.

Произвольность высших психических функций означает их осознанность, подчиненность воле человека и управляемость с его стороны. Это, например, произвольное внимание, произвольное, сознательное запоминание или припоминание какого-либо материала.

Опосредованность высших психических функций указывает на то, что для сознательного, волевого контроля и управления соответствующими функциями человек обращается к каким-либо, придуманным им же самим, средствам, которые, в свою очередь, могут быть знаковыми системами, орудиями и инструментами, входящими в состав материальной человеческой культуры. К примеру, опосредованная память — это такая память, при которой человек пользуется письменной речью для сохранения и припоминания материала, то есть записывает его для сохранения в памяти и затем, по соответствующей записи, в нужный момент времени припоминает материал.

Если человеку необходимо что-то воспринять, внимательно рассмотреть, то прежде, чем начать это делать, он ставит перед собой соответствующую задачу, внутренне настраивается на восприятие, внимательно изучает воспринимаемый объект и в ходе самого восприятия контролирует соответствующий процесс. При этом образ воспринимаемого предмета возникает не случайно, не спонтанно, а целенаправленно и сознательно конструируется самим человеком в ходе восприятия и далее проверяется на его соответствие воспринимаемому объекту. Такое восприятие и называется произвольным, оно тесным образом связано с мышлением человека. Произвольный характер также имеет внимание, участвующее в процессе восприятия.

Человек в отличие от животных наделен волей, то есть способностью сознательно регулировать и целенаправленно управлять как своим внешним поведением, так и внутренними, психологическими процессами. Однако эта способность человеку с рождения не дана, он ее постепенно приобретает в процессе обучения и воспитания.

Немаловажную роль в этом играет то, что ребенок, развиваясь, постепенно овладевает средствами психологической саморегуляции, прежде всего речью. Сначала он использует речь для управления действиями тех людей, с которыми общается, а затем начинает использовать речь для управления собственными действиями. Вначале речь как средство произвольной саморегуляции используется в ее внешней форме (ребенок вслух сам себе дает определенные команды и сам же их затем выполняет). После этого ребенок обращается к внутренней речи как средству саморегуляции. Таким образом, опосредованность высших психических функций означает, что их главным регулятором у человека в конечном счете становится его внутренняя речь.

Л.С.Выготский, однако, рассматривал этот вопрос несколько шире. Имея в виду произвольность и опосредованность высших психических функций, он говорил о том, что эти два важнейших качества связаны с изобретением и использованием людьми орудий и знаковых систем. Под орудиями он понимал, прежде всего, разнообразные орудия труда, инструменты, машины и приборы, с помощью которых люди изучают окружающий мир и получают возможность точнее и глубже его познавать.

Овладевая современными знаковыми системами, человек получает возможность не только общаться со специалистами, но и получает знания, заложенные в соответствующих знаках. К примеру, овладевая научным языком, человек одновременно усваивает и соответствующие научные понятия. В результате его элементарные психические функции постепенно превращаются в высшие психические функции.

Но к существованию высших психических функций отличие человека от животных не сводится. Кроме психических функций или познавательных процессов у человека наблюдаются высшие психологические состояния и высшие психологические свойства.

Что такое высшие психические состояния и высшие психологические, личностные свойства человека. Квысшим психическим состояниям относятся такие, как вдохновение, восторг, восхищение, а также высшие чувства человека: нравственные, эстетические, интеллектуальные и другие. Эти состояния не характерны для животных, хотя элементарные психические состояния в виде простейших биологических эмоций типа удовольствия или неудовольствия, страха или гнева можно обнаружить и у нас. Соответствующие высшие психические состояния, как и высшие психические функции человека, являются культурно обусловленными, то есть возникли у людей в исторический период их существования, под влиянием развития и освоения культуры.

Когда характеризуют психологию человека в ее наиболее устойчивых, отличительных свойствах — таких, с помощью которых объясняют, например, нравственные поступки, то пользуются понятием личность. Оно включает в себя то, что делает данного человека отличным от других людей и от животных (о животных говорят как об особях и обсуждают только их индивидуальные, но не личностные, особенности). Человек же обладает множеством собственно личностных свойств. К ним относят способности, характер, чувства, отношения (социальные установки), индивидуальный стиль детельности. Всего этого у животных нет, и из всех индивидуальных особенностей, которые отмечаются у человека как у личности, у животных можно обнаружить лишь признаки темперамента.

Кроме высших психических функций, состояний и личностных свойств человек обладает многими важнейшими психологическими особенностями, приписываемыми ему с древнейших времен и до сих пор считающимися такими особенностями, которых у животных определенно нет. Это — сознание, разум, воля, совесть, ответственность, мораль, духовные потребности. Рассмотрим их подробнее.

Что называют сознанием, разумом иволей человека.Сознание можно определить как знание и умение человека описывать, передавать словами или с помощью каких-либо других, понятных людям знаковых систем какую-либо информацию. Поскольку главной знаковой системой для человека является естественный язык (язык, на котором говорят люди), а форма его существования — речь, то и сознание часто связывают со знанием языка и с владением различными видами речи: устной, письменной, диалогической, монологической, бытовой, научной и т.п. Знания также могут существовать и на бессознательном уровне, например храниться где-то в нашей памяти, однако в нужный момент времени мы не сможем их припомнить.

Различают коллективное и индивидуальное, сознание людей. В коллективное сознание входят знания, которыми располагают все люди или группы людей, а в индивидуальное сознание — знания, которыми обладает отдельно взятый человек. Знания, входящие в состав сознания, всегда хранятся и передаются с помощью определенных знаковых систем, то есть в закодированном виде. Этим человеческие знания отличаются от знаний, которые имеются у животных.

Пользуясь уже введенными выше терминами, знания, входящие в состав сознания, можно назвать опосредованными (они получены с помощью определенных средств или орудий), а знания, не включенные в сознание, — непосредственными. Животные, таким образом, располагают только непосредственными знаниями.

Разум — это способность человека размышлять, принимать разумные решения и действовать в соответствии с ними, а не на основе эмоций или под влиянием воздействий со стороны. Поведение человека, противоположное разумному поведению, называют импульсивным. Животным свойственно только импульсивное поведение, а человеку кроме импульсивного присуще также и разумное поведение.

Иногда под разумом понимают высшие, интеллектуальные способности человека, и в этом случае разум практически отождествляют с интеллектом человека. Интеллект, в свою очередь, — это высокий уровень развития мышления человека. Разумным в широком смысле слова называют поведение человека, когда он действует сознательно, по собственной воле. Следовательно, разум как психологическое качество человека практически всегда сосуществует с его волей и сознанием.

Воля — это некоторая внутренняя, психологическая сила, которая позволяет человеку вести себя сознательно и разумно, осуществлять свободный выбор, принимать и выполнять принятые решения, преодолевать препятствия.

Что такое совесть, ответственность, мораль, духовные потребности человека.Совесть — это эмоциональное, нравственное переживание человека, включающее в себя глубокое сожаление о том, что он сам или кто-то другой нарушает нормы человеческой морали.

Человек без совести не думает, какой вред его поступки могут принести другим людям, не переживает по этому поводу и не берет на себя вину за это.

Ответственность — это личностное психологическое свойство, побуждающее человека отвечать за то, что происходит с ним, вокруг него или с другими людьми. Человек, обладающий этим свойством, всегда думает о том, к каким последствиям приведут его действия, как они скажутся на благополучии его самого и других людей.

Совесть и ответственность — это моральные чувства. Сама по себе мораль представляет собой совокупность норм, или правил, поведения, которым следуют люди в отношениях друг с другом; в них проявляется также отношение к обществу, природе, к животным. Нравственно или морально воспитанный человек — человек, знающий и соблюдающий нормы морали, принятые в цивилизованном, высококультурном обществе.

Духовными называют потребности, связанные со стремлением человека к интеллектуальному и нравственному самосовершенствованию. В их число входит потребность больше знать, глубже понимать происходящее, быть совестливой, ответственной, морально чистоплотной личностью. Все это, безусловно, человеческие отличительные психологические особенности, и если они в анализе психологических свойств человека игнорируются, то мы имеем дело с неполным, искаженным описанием, похожим на описание психологии животного. Далее мы увидим, что в определенный период времени в истории психологической науки действительно имели место попытки представления именно такой, неполноценной, животноподобной психологии человека.

Лев Семенович Выготский разработал фундаментальную теорию становления и развития высших, специфически человеческих психических функций у ребенка. Основная идея Выготского – о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).

Основные положения теории Выготского о развитии высших психических функций (ВПФ)

В развитии человека выделяются две линии развития:

Натуральная линия развития – это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.
Культурная (историческая) линия развития – возникает при появлении общения с окружающим миром.

В условиях онтогенетического развития обе эти линии — биологическая и культурная — находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс.

Классификация психических функций

Низшие (элементарные) психические функции (НПФ) – натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.
Высшие психические функции (ВПФ) – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность. К ним относятся абстрактное мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.

Роль среды в развитии ребенка

Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков – искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением. ВПФ возникли при помощи знака.

Знаки — это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак — это любой условный символ, имеющий определенное значение. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (присвоения) знаков как средств регуляции психической деятельности.

Знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких высших психических функций, как логическое мышление, воля, речь. Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.

Соотношение обучения и развития

Развитие – это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности. Обучение – это процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков.

Выготский выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития:

Обучение и развитие – два независимых друг от друга процесса. Развитие рассматривается как процесс, протекающий по типу созревания, а обучение — как чисто внешнее использование возможностей развития. Обучение надстраивается над развитием и ничего не меняет в нем по существу. При анализе умственного развития стараются разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения.
Обучение и развитие – два тождественных процесса. Шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Ребенок развит настолько, насколько обучен.
Обучение и развитие – тесно связанные между собой процессы. Развитие понимается дуалистически: есть развитие как созревание и есть развитие как обучение. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, не зависимый от обучения. С другой стороны, обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, отождествляется с развитием. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение как бы стимулирует процесс развития (созревания). Процессы обучения и развития разводятся, и одновременно устанавливается их взаимосвязь.

Этим теориям Выготский противопоставляет свою, согласно которой обучение и развитие — не два независимых процесса или один и тот же процесс; существует «единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития «. По мнению Выготского, неверно ни отождествлять процессы обучения и развития, ни предполагать, что процесс развития совершается независимо от процесса обучения. Он утверждает, что между обучением и развитием существуют сложные отношения.

Зона ближайшего развития (ЗБР)

Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Выготский ввел понятие о двух уровнях развития ребенка:

Зона актуального развития – уже достигнутый ребенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которые он способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого. Уровень актуального развития ребенка показывает нам, какие психические процессы у него уже сложились, т.е. фактически по его актуальному развитию мы можем судить об уже завершенных циклах развития.
Зона ближайшего развития (ЗБР). Обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач ребенком. Второй уровень выше первого, так как при помощи взрослого ребенок способен решать более сложные задачи. Это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. ЗБР – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

Выготский сделал следующие выводы: 1) обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; 2) обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития. И потому Выготский делает главный вывод: педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития (т.е. на зону ближайшего развития ребенка). То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно. Таким образом, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка.

Одной из основ теории Л.С. Выготского является тезис о социальном происхождении психических функций человека. Выдвигая этот тезис, Л.С. Выготский был вынужден примирить его с неоспоримым фактом существования психических функций у новорожденных. Ответом на это противоречие и явилось различение между низшими (натуральными) психическими функциями и высшими психическими функциями.

Взаимоотношения между этими классами функций в теории Л.С. Выготского не были строго обозначены. В одних случаях низшие психические функции рассматривались как биологические предпосылки для построения соответствующих высших психических функций (например, непроизвольная память новорожденного и младенца может быть основой для развития опосредствованной и произвольно управляемой памяти), в других случаях высшие психические функции могут существовать в интерсубъективной форме и просто усваиваться ребенком в процессе обучения (как, например, навыки письма и чтения). В обоих случаях Л.С. Выготский видел развитие психических функций в контексте гегелевской схемы развития, согласно которой любая развивающаяся познавательная функция существует первоначально "всебе ", затем "длядругих " и, наконец, "длясебя ".

В качестве примера можно привести трактовку Л.С. Выготским развития указательного жеста у младенцев [1, т. 3; 143144]. Первоначально этот жест существует в форме неудавшегося хватательного движения ребенка, направленного на желаемый объект. Как таковой это еще не указательный жест, однако он способен приобрести значение указательного жеста, если будет соответствующим образом интерпретирован близкими взрослыми. На этой (второй) стадии хватательное движение становится опосредствовано социальным окружением ребенка и приобретает значение "помоги мне взять это ", которое быстро усваивается ребенком; последний начинает использовать его как для целей коммуникации с близкими взрослыми, так и для практических целей овладения желаемым объектом, который он не может достать самостоятельно. Делая это, ребенок попрежнему может не осознавать тот факт, что он использует данный жест как социальный сигнал. Еще позднее этот указательный жест "длядругих " может быть сознательно

использован ребенком как орудие, посредством которого ребенок осуществляет контроль над своим собственным поведением; например (моя интерпретация смысла текста Л.С. Выготского. Е.С.), для выделения определенного фрагмента картины и концентрации внимания на нем. На этот раз ребенок понимает: то, что он делает посредством указательного пальца (или предмета, его заменяющего), есть особый акт, осуществляемый с целью не дать вниманию расползтись по картине, а сконцентрировать его на определенном избранном пункте. На этой стадии указательный жест существует "длясебя " или, точнее говоря, для ребенка, который использует его и в то же время знает, что он его использует.

В более общем плане развитие познавательных функций рассматривается Л.С. Выготским как их переход от низших (натуральных) к высшим психическим формам; при этом различие между этими формами проводится по четырем основным критериям: происхождению, структуре, способу функционирования и отношению к другим психическим функциям. По происхождению большинство низших психических функций генетически врожденны, по структуре они не опосредствованы, по способу функционирования они непроизвольны, и в отношении к другим функциям они существуют как отдельные изолированные психические образования. В отличие от низших психических функций высшие являются социально приобретенными: они опосредствованы социальными значениями, они произвольно контролируются субъектом и существуют как звенья в целостной системе психических функций, а не как изолированные единицы. Второй и третий критерии составляют особое качество высших психических функций, которое Л.С. Выготский обозначает как осознанность.

Однако уже в те времена существовали взгляды и некоторые экспериментальные данные, которые, как виделось Л.С. Выготскому, представляли проблему для подобного подхода к развитию. Одним из таких взглядов было утверждение гештальтпсихологов, согласно которому некоторые универсальные структурные законы восприятия (например, закон "общей судьбы ") являются врожденными. В частности, Фолькельт сообщил данные, согласно которым восприятие младенца в первые месяцы жизни имеет структурный и "ортоскопический " характер (утверждение, имплицитно приписывающее новорожденному способность к константности восприятия).

Не удивительно, что Л.С. Выготский [1, т. 2; 366367] был категорически против таких утверждений. Его основное возражение имело скорее теоретический, чем эмпирический характер: если ребенок имеет врожденную способность к константности восприятия, в чем же тогда заключается развитие восприятия? Иными словами, если конечная фаза перцептивного развития (а именно такой фазой представлялась Л.С. Выготскому константность восприятия) присутствует в самом начале развития, то само понятие развития становится излишним. В поисках подтверждения своих взглядов Л.С. Выготский обращается, например, к воспоминаниям Г. Гельмгольца о его детстве, из которых следует, что ортоскопическое (т.е. константное, целостное) восприятие не врожденно, но формируется посредством опыта. Хотя Л.С. Выготский сам квалифицировал эти свидетельства как шаткие, он все же использовал их как доказательства в пользу теории о приобретенном

90-характере ортоскопического восприятия.

Тем не менее исследования последних десятилетий продемонстрировали поразительное совершенство восприятия у младенцев. Упомяну лишь некоторые из них. Т. Бауэр [3] сообщил данные, показавшие, что младенцы в возрасте трех недель обнаруживают понимание структурного закона "общей судьбы ": А. Слэйтер, В. Морисон и Д. Роуз [8] показали, что новорожденные способны различать основные архетипические фигуры (такие, как крест и круг); Е. Гибсон и А. Уокер [5] продемонстрировали, что одномесячные младенцы способны воспринимать консистенцию объекта (т.е. является ли объект твердым или эластичным) и переносить эту информацию из тактильной в зрительную модальность; опятьтаки Т. Бауэр [3] и позже А. Слэйтер и В. Морисон [7] обнаружили, что младенцы в возрасте восьми недель воспринимают константность формы объекта. Р. Балларджеон [2] установила, что младенцы в возрасте 3,5 и 4,5 мес способны понимать такое физическое свойство твердого тела, как его непроницаемость для другого твердого тела. Вывод, который следует из этих данных, вполне очевиден: младенцы и даже новорожденные действительно обладают пониманием постоянства существования объекта и другими качествами, сравнимыми по сложности с высшими психическими функциями как их понимал Л.С. Выготский1.

В последние десятилетия эти открытия в области раннего проявления способностей младенцев вылились в особую теорию, согласно которой познание человека (а возможно, и не только человека) основано на врожденных "модулях " (или "предрасположенности "), функция которых состоит в том, чтобы "развитие поднялось с земли " [4], [6].

Итак, ошибался ли Л.С. Выготский в своем отрицании того, что младенцы могут обладать сложными психическими функциями, подобными восприятию постоянства формы и величины? Кажущийся неизбежным положительный ответ на этот вопрос может быть дан, однако, лишь с серьезными оговорками.

в сущности, не важны. В результате вопрос о том, чем же всетаки отличается поведение, скажем, пятимесячного младенца, свидетельствующее о понимании им перманентности существования объекта, от соответствующего поведения взрослого человека, ставится очень редко, а если и ставится, то обычным ответом на него является указание на различие сфер применения данной когнитивной способности; так, если младенец способен применить правило перманентности объекта к ограниченному количеству случаев, то взрослый может обобщить это правило на гораздо более значительное число наблюдаемых физических событий. Иными словами, внимательное чтение обнаруживает, что развитие когнитивных способностей и в самом деле представляется многими скорее как количественное усовершенствование рано приобретенных (или врожденных) способностей, чем как серия качественных изменений, через которые эта способность должна пройти, прежде чем она достигнет своей высшей формы. Поэтому, несмотря на то, что ответ Л.С. Выготского мог быть ошибкой, вопрос, поставленный им, несомненно, правилен: где же (и в чем) развитие, если основные психические функции в своей почти завершенной форме присутствуют уже в первые месяцы жизни?

Вовторых, если взглянуть на потенциальный смысл ответа, данного Л.С. Выготским, а не на его буквальное содержание, то обнаружится, что ответ этот крайне противоречив. С одной стороны, Л.С. Выготский отрицает врожденный характер константности восприятия на том основании, что эта способность обладает внутренней сложностью и, следовательно, может быть только социально приобретенным качеством. С другой стороны, если мы рассмотрим критерии, по которым низшие психические функции отличаются от высших, то мы не найдем среди них критерия внутренней сложности. В самом деле, как я уже говорил, в отличие от низших психических функций, которые врожденны, неопосредствованы, непроизвольны и изолированы одна от другой, высшие формируются социально, опосредствованы, произвольно управляемы и объединены в системы. Совершенно очевидно, что из этих утверждений отнюдь не следует, что низшие психические функции не могут обладать внутренней сложностью и совершенством, которые обычно приписываются психическим функциям взрослых, но не новорожденных и младенцев.

Сущность осторожного отношения Л.С. Выготского к проведению границы между низшими и высшими психическими функциями на основании критерия сложности заключается в том, что первые могут развиваться как бы внутри себя, не перерастая в высшие психические функции. В самом деле, рассмотренные выше стадии развития младенцев показывают, что их познавательные возможности, как бы рано они ни развились, все же появляются лишь в определенном возрасте; по мере роста ребенка они становятся более сложными и развитыми, и это происходит задолго до того, как они перерастут в действительно высшие психические функции.

Принимая это во внимание и игнорируя вводящую в заблуждение, хотя и искреннюю, веру Л.С. Выготского в невозможность существования врожденных и в то же время внутренне сложных психических функций, можно предположить, что различение между высшими и низшими психическими функциями не утеряло своей актуальности

для понимания современных данных о познавательных способностях младенцев. Понятно, что поразительно совершенные познавательные способности младенцев, число описаний которых неуклонно растет по мере развития техники исследований, подпадают тем не менее под категорию низших психических функций и должны пройти тот путь развития (т.е. стать семиотически опосредствованными, осознанными, произвольно контролируемыми и системными формами), который с такой проницательностью был очерчен Л.С. Выготским.

1. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982-1984.

2. Baillargeon R. Object permanence in 31/2 and 41/2monthold infants // Devel. Psychol. 1987. N 23. P. 655-664.

3. Bower T.G.R. Development in infancy. San Francisco: Freeman, 1974.

4. Fodor J.A. Precis of the modularity of mind // Collins A., Smith E.E. (eds.) Readings in cognitive science. A perspective from psychology and artificial intelligence. San Mateo, Ca: Morgan Kaufman Publ., 1988. P. 73-78.

5. Gibson E.J., Walker A.S. Development of knowledge of visualtactual affordances of substance // Child Devel. 1984. N 55. P. 453-460.

6. Leslie A. Getting development off the ground. Modularity and infantТs perception of causality // van Geert P.L.C. (ed.) Theory building in developmental psychology. Amsterdam: Elsevier Science Publishers (North Holland), 1986. P. 405-437.

7. Slater A.M., Morison V. Shape constancy and slant perception at birth // Perception. 1985. N 14. P. 337-344.

8. Slater A., Morison V., Rose D. Visual memory at birth // Brit. J. of Psychol. 1982. N 73. P. 519-525.

1 Тут следует отметить, что психические функции, подобные константности восприятия, могут рассматриваться как внутренне сложные только в рамках традиционного эмпирического подхода к развитию психики, который в основном разделялся Л.С. Выготским. Тезис о внутренней сложности может быть опущен в рамках нативистского (или более современного гибсонианского) взгляда на развитие и функционирование психики.

Если пользоваться терминологией Л. С. Выготского, то ребенок не мог самостоятельно овладеть требуемым поведением. А здесь в виде списка и картинок ему было дано внешнее средство. Что же теперь делает ребенок? Он водит пальцем по списку, отыскивает нужную вещь” бежит надевать её; снова бежит к списку, находит следующую вещь и т. д. Легко предсказать, что, будет дальше—через месяц, полгода, год. Список “перейдет во внутренний план”, станет просто хорошо известным набором вещей, примерно таким, каким пользуемся мы, тогда собираемся на работу или в университет на занятия.

Резюмируем основные положения теории развития высших психических функции Л.С. Выготского.

Принципиальное отличие человека от животных состоит в том, что он овладел природой с помощью орудия. Это наложило отпечаток на его психику: он научился овладевать собственными психическими функциями. Для этого он также использует орудия, но орудие особые, психологические. В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые средства. Они имеют культурное происхождение. Наиболее типичной и универсальной системой знаков является речь.

Первоначально - в филои онтогенезе - психологические орудия выступают во внешней, материальной форме и используются в общении как средства воздействия на другого человека. Со временем человек начинает обращать их на себя, свою собственную психику. Интериндивидуальные отношения превращаются в интраиндивидуальные акты самоуправления. При этом психологические орудия из внешней формы переходят во внутреннюю, т. е. становятся умственными средствами.

Таким образом, высшие психические функции человека отличаются от низших, или естественных, психических функций животных по своим свойствам, строению, происхождению: они произвольны, опосредованы, социальны.

Переходя к оценке основных идей теории Л. С. Выготского, сначала упомянем некоторые критические замечания, которые делались и могут быть сделаны, с современных позиций в ее адрес. Среди них упрек в слишком резком и как бы механическом разделении психических функций человека на “низшие”, “натуральные”, и “высшие”, “культурные”. Теперь преобладает мнение, что все психические процессы человека являются культурными или по крайней мере несут на себе отпечаток социальности.

Отмечалась также переоценка и даже абсолютизация Л. С. Выготским роли знака в формировании человеческого сознания. Фактор практической деятельности при этом оставался в тени.

Психическое развитие – формирование внутренних умственных действий.

Умственное действие – это действие, которое выполняется во внутреннем плане без опоры на внешние раздражители и громкую речь.

Экстериоризация – механизм перевода внутренних действий во внешний план.

Актуальный уровень развития – тот уровень развития психических функций, который существует на сегодняшний день (уже сформированные функции).

Зона ближайшего развития – те функции, которые находятся на стадии формирования и могут проявляться в специально созданных условиях.

Сензитивный период – наиболее благоприятный период для формирования психических функций.

Новообразование – это психические функции, которые сформировались на данном этапе развития и которых не было на предыдущих.

Социальная ситуация развития – это система взаимодействия ребёнка и окружающей среды.

Критерий	Натуральная ПФ	Высшая ПФ
1. Строение	Непосредственны. Протекают без вмешательства культурных средств.	Опосредствованы по своему строению (в процесс ее протекания включены культурные средства).
2. Происхождение	Природное. Продукт естественного развития.	Социальное. Формируются при активном участии других людей, членов общества.
3. Управление	Непроизвольное. Невозможно сознательно вмешиваться в этот процесс.	Произвольное. Можно произвольно, целенаправленно управлять процессом.

S–R - натуральные, непосредственные ПФ.

S – R - высшие, опосредованные ПФ.

ВПФ возникли при помощи знака. Знак – орудие психической деятельности. Это искусственно созданный человеком стимул, средство для управления своим поведением и поведением других. Выготский пришел к выводу, что операция употребления знаков лежит в основе развития высших психических функций, система которых образует высший психический синтез, называемый сознанием. Т.е. система знаков лежит в основе развития сознания. (Знаком можно назвать речь, жесты, рисунок).

Натуральные психические функции – это непроизвольные, непосредственные, природные психические функции, служащие основой для развития высших психических функций. Пример – обычный безусловный рефлекс по Павлову, представили сочный лимон => выделилась слюна.

Высшие психические функции – это произвольные, опосредованные знаком, социальные психические функции. Например, ребёнок играет с палкой, которая выполняет функции меча.

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского

Ход развития	Условия развития	Источник развития	Форма развития	Специфика развития	Движущие силы развития
От социального к индивидуальному (индивидуализация). Закон развития высших психических функций и его следствия - зона ближайшего развития	Морфофизиологические особенности мозга и общение	Вне индивида (в его среде)	Присвоение общественно-исторического опыта	Развитие ребенка подчиняется действию общественно-исторических законов	Обучение Деятельность

Основные понятия:

Индивидуализация – процесс перехода от социального к индивидуальному в ходе психического развития человека