Божович е д языковая компетенция как критерий готовности к школьному обучению

Обновлено: 04.07.2024

Ознакомиться Назначить курс группе

В книге изложены результаты исследования предпосылок возникновения и уровня развития языковой компетенции в дошкольный период детства. Показано различие между развитием речи как высшей психической функции и языковой компетенции как психологической системы, включающей три основных компонента: речевой опыт, знания о языке, языковую интуицию. Подтверждена неравномерность уровней развития компетенции в разных подсистемах языка — фонетике, морфологии, лексике, синтаксисе. Предложен блок контрольно-диагностических методик, применимых для измерения языковой компетенции как дошкольников, так и первоклассников. Методики ориентированы на современные отечественные стандарты образования и экспериментально апробированы в разных условиях обучения и воспитания детей: детских садах, специализированных центрах развития, прогимназиях, общеобразовательных школах. Полученные данные представлены дифференцированно — по каждому типу этих образовательных учреждений. Соответствует актуальным требованиям Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования. Для бакалавров, школьных психологов, педагогов, методистов, а также родителей.

В зарубежных исследованиях, проводимых в социолингвистике и психолингвистике, понятие языковой компетенции не получило кардинально нового содержательного наполнения, хотя определенные изменения в него внесены работами Д. Слобина, Дж. Грин (1976) и др.

Конкретное содержание каждого компонента языковой компетенции как психологической системы описано в названных выше работах, поэтому мы обозначим его очень кратко.

Собственно знание о языке — это, строго говоря, совокупность научных сведений о нем как об особой знаковой системе, добытых в лингвистике и смежных дисциплинах. Эти знания в определенном объеме входят в содержание школьных программ и усваиваются ребенком в процессе систематического обучения.

Измерение языковой компетенции как критерия готовности к школьному обучению основано на следующих принципах:

Индивидуальные и возрастные особенности в развитии языковой компетенции детей фиксировались нами по следующим общим параметрам: а) успешность решения конкретных задач на языковом материале; б) характер и типы ошибок, допускаемых детьми в ходе решения этих задач; в) равномерность/неравномерность уровня компетенции относительно разных подсистем языка.

На данном этапе исследования конкретные показатели относились к фонематическому, морфологическому, лексическому и синтаксическому уровням языка. Использованные методики позволяли оценить успешность вычленения звука из слова как сложного звукокомплекса; чувствительность к нарушению языковой нормы и умение устранить это нарушение; способность уловить незнакомое Слово в тексте (даже при условии контекстуального понимания значения этого слова); умение раскрыть лексическое значение слова; умение вычленить отдельные единицы (знаменательные и служебные слова) в составе более крупной (предложения).

Кратко охарактеризуем использованные нами методики.

Работа по каждой методике состояла из нескольких этапов: 1) введение ребенка в экспериментальную ситуацию; 2) постановка перед ним задачи; 3) выполнение экспериментального задания; 4) оценка работы испытуемого в баллах; 5) обработка и интерпретация полученных результатов.

Контингент испытуемых составили первоклассники (35 человек) после 5 месяцев обучения в обычной средней школе — возрастная группа — 6,9-8,7 года и дошкольники (35 человек) — возрастная группа — 6,5-7,7 года.

Обратимся к полученным по каждой методике результатам.

Отметим некоторые особенности типов ошибок дошкольников и школьников. Неверные ответы школьников сводились в основном к констатации отсутствия искомого звука в слове при его объективном наличии. Иными словами, дети не обнаруживали искомого звука в слове. В детском саду, наряду с этим, наблюдались еще две тенденции, нехарактерные для школьников.

Вторая тенденция фонематических ошибок дошкольников: многие испытуемые правильно отвечали, что звук в слове есть, но выделить его в собственной произносительной пробе не могли.

Как видим, в общем, при высоком уровне выполнения задания качественные различия связаны с компетенцией тех и других детей. Дошкольники опираются в основном на сенсомоторный речевой опыт (сознательные эмпирические обобщения на материале фонетики и фонологии редки в практике дошкольника). Школьники же контролируют его с помощью знания, полученного в обучении.

Общий процент верных решений в выборке детского сада составил 42,5%, а ошибочных — 57,5%. Между тем в материал были заложены ошибки, очевидные даже для маленького носителя языка. Значит, речь идет не столько о знании языковых норм, сколько о чувствительности к их нарушению, которая, на наш взгляд, характеризует именно компетенцию в языке, а не просто уровень развития речи. Это подтверждается тем, что наиболее высокий процент среди ошибочных решений получили ответы, в которых заложенная в материал ошибка не найдена испытуемыми: Слово или фраза квалифицировались как правильные.

Сходная картина распределения результатов получена на школьной выборке. Общий процент верных решений в школьной выборке составил 56,5%, а ошибочных — 43,5%. Разница в успешности решения задач дошкольниками за 4 месяца до поступления в школу и школьниками после 5 месяцев обучения в школе составляет в общей сложности всего 14%.

Рассмотрим соотношение ошибочных решений.

В этой категории мы выделили следующие типы ошибок:

Ошибки, связанные с непониманием слова или фразы. Варианты исправления словосочетания минуточное дело — дело по минутам и по минутам это дело.

Первый и четвертый типы описанных ошибок зафиксированы нами как на той, так и на другой выборке и встречаются очень часто. Второй и третий типы единичны и наблюдались только у детей, посещающих детский сад.

Квалификация ошибочного варианта как правильного. Школьники чаще пропускают Слово — и формообразовательные ошибки (37,8%). Показатель пропуска орфоэпических ошибок у них ниже (27,1%). Дошкольники, наоборот, чаще не замечают орфоэпические ошибки (47,8%), чем Слово — и формообразовательные (41%).

Возрастная группа	Результаты работы
Возрастная группа	Верные ответы	Нечеткие ответы	Неверные ответы	Отсутствие ответа
Дошкольники	28,2	17,1	33,9	20,8
Школьники	40	24,1	27,3	8,6

Дошкольники задали вопросы о значении 15 слов. Список слов, вызывающих вопросы, примерно одинаков. В основном вопросы детей относились к словам книжного, реже — разговорного стиля, характеризующимся относительно низкой частотой употребления.

Поясним, что верный ответ представлял собой адекватную трактовку слова, нечеткий — чисто контекстуальную, неверный — совершенно неадекватную.

Возрастная группа	Результаты работы
Возрастная группа	Верные решения	Неверные решения
Дошкольники	44,8	55,2
Школьники	83,3	16,7

В детском саду зафиксированы ответы двух типов:

конкретный пример одного или нескольких живых существ: крыса, мышь, кошка, собака, волк, лиса, тигр, пантера, бабочки, птички, червячки, тараканы, муравьи, люди, букашки, дикие животные;
объяснения, носящие предикативный характер: ползает, двигается, пищу добывает себе, ест, пьёт, шевелится, говорит, ходит, кусается, бегает.

Каждый ответ испытуемого можно четко отнести к первому или второму типу. Случаи трактовки, где вместе с конкретным примером живого существа давалось бы описание его действий, отсутствуют.

В школьной выборке наблюдается иная картина.

Обратимся к данным по последней методике.

Как видно из табл.4, количество верных решений в школьной выборке почти в 2 раза превышает показатели испытуемых детского сада; количество неверных решений у дошкольников в 3 с лишним раза превосходит количество ошибок у школьников.

Так как материал задания предъявляется с постепенным нарастанием степени сложности, необходимо рассмотреть, какие задачи и какого рода затруднения вызвали.

У школьников вызвали затруднение те же предложения. И в этой выборке 4 испытуемых дают ответы, ориентируясь на предметные компоненты. Но, несмотря на это, испытуемые, выделяя верно слова, путались в подсчете и/или их запоминании. Для правильного решения задачи необходимо одновременно удержать слова в оперативной памяти и подсчитать их, что для детей этого возраста представляет трудность.

Необходимо также отметить, что среди школьников полностью справились со всеми задачами 18 человек (половина выборки). Один испытуемый ни одной задачи не решил правильно. В детском саду не справились ни с одной задачей 6 человек — 17,1% — и нет ни одного ребенка, решившего правильно все задачи. Для обеих выборок одинаково характерна следующая особенность: неверное решение простого задания не означает последующее неверное выполнение более сложных. Испытуемый мог верно, выделить слова в сложном предложении, но ошибиться в более простом. Причины, видимо, связаны с семантикой и лексическим составом предложения.

Таблица 5. Количественный состав групп в абсолютных числах

Достоверность различий количественного состава школьной и дошкольной выборок и внутри каждой выборки в отдельности устанавливалась с помощью непараметрического критерия Пирсона. Школьники в основном составляют высокую группу по развитию фонематического слуха и по анализу словесного состава предложения; по владению нормами произношения, Слово — и формообразования, лексическому запасу — средневысокую и среднюю группы. Внутри выборки различия между отдельными группами варьируют в диапазоне Х2=4,9—18,375 при табличных значениях 3,84 — 6,35 и p

Аннотация

Данное исследование базируется на понимании языковой компетенции как психологической системы, включающей два основных компонента: речевой опыт субъекта и знания о языке. Полученные данные показали, что фонетическая, морфологическая, лексическая и синтаксическая подсистемы языка значительно различаются у дошкольников и младших школьников.

Ссылка для цитирования

Это знание описывается грамматикой, включающей в себя набор правил, регулирующих порождение всех возможных в данном языке структур предложений путем преобразования исходной конструкции, а также описание грамматических отношений в самих предложениях и между ними.

Языковая компетенция - сложная психологическая система, включающая в себя, помимо усвоенных в ходе специального обучения сведений о языке, накопленный в посвседневном использовании языка речевой опыт, и сформированное на его основе чувство языка.

Бутакова Л.О. Языковая способность, языковая компетенция: способы лингвистической диагностики структур сознания индивида

Многолетнее заучивание огромного количества правил, выработка кратковременного навыка по их применению (действующего лишь в период подготовки и сдачи выпускных и вступительных экзаменов) не могут дать долговременного результата.

Это закономерно, т.к. организация этих процессов не учитывает психическую природу феноменов мыслеречедеятельности и нормы, не подкреплена естественной мотивировкой этого вида деятельности, не направлена на образование специфических когнитивных структур.

Формирование коммуникативных и языковых компетенций на уроках русского языка // Безродных Галина Ивановна, учитель русского языка и литературы

Ч. К. Фриз: “ Владение каким- либо языком не сводится к знанию “всех слов” этого языка. Даже на родном языке знание “ слов”, лексики, всегда ограничено определенными пределами и никогда не бывает полным. При изучении нового языка главная и первоочередная задача заключается не в заучивании лексических единиц.Главная задача - это, во-первых, овладение звуковой системой, с тем, чтобы понимать поток речи, различать фонемы и приблизительно точно продуцировать их.

Во- вторых, это овладение признаками упорядочения, составляющими структуру языка. Таким образом, можно считать, что человек выучил иностранный язык, если он, во-первых, в пределах ограниченного количества лексики овладел звуковой системой ( т.е. если он понимает поток речи и в состоянии артикулировать звуки так, что их можно понять) и, во -вторых, довел владение структурными средствами до автоматизма.”

Генеративная (порождающая) грамматика в энциклопедии "Кругосвет.ру"

В настоящее время к числу наиболее актуальных вопросов образования относится изучение иностранных языков. Необходимость знания, по крайней мере, одного иностранного языка в наши дни очевидна, внеурочная деятельность позволяет включить ученика в реальную языковую коммуникацию, смоделировать процесс вхождения в культуру. Это нашло отражение в новых федеральных государственных образовательных стандартах. Сложившаяся в данное время социально- политическая и экономическая обстановка наметила ряд изменений в различных структурах общества, в том числе и в образовании. Социальный заказ определил основные направления реформирования школьного языкового образования, развития научных исследований в области теории и методики обучения иностранным языкам. Предпосылками введения ФГОС являются: противоречие между новыми целями образования и традиционной школой, снижение мотивации к обучению в классе, кризис классно-урочной системы, использование новых средств обучения (смартфонов, планшетов и т. д.).

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы основного общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию. В основе Стандарта лежит системно — деятельностный подход, который обеспечивает формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию.

Языковая компетенция предполагает знание самого языка, его устройства и функционирования, языковых норм, в том числе орфографических и пунктуационных.

Именно языковая и коммуникативная компетенции способствуют формированию умений и навыков речевого общения. Выходит, что компетенция для ученика — это образ его будущего, ориентир для освоения речевого общения. Речевая деятельность формируется во всех её видах — чтении, говорении, письме, аудировании.

Актуальность и социальная значимость курса внеурочной деятельности по иностранному языку состоит в том, что именно дополнительные занятия позволяют помочь не только одаренным детям в освоении ими иностранного языка, но и позволяют создать уникальную коммуникативную ситуацию, и способствовать мотивации всех обучающихся. Основным методом преподавания является игровой тренинг. Вся информация теоретического характера дается либо в виде игры, где учащиеся сами ищут ответы на вопросы темы, либо в виде работы с таблицами-плакатами. игровых карточек. [5, с.7–8]

Виды деятельности:

Формы деятельности:

- просмотр мультфильмов на изучаемом языке;

Место проведения занятий:

- городской выставочный зал;

Также возможно и желательно устраивать круглые столы с приглашенными гостями и носителями иностранного языка, создание местного британского клуба, а также всевозможные проекты, связанные с иностранным языком. Это особенно увлекает школьников среднего звена, но также актуально и для младших школьников. Творческая подача материала педагогом и умение подвести к намеченной цели во многом способствуют креативному мышлению и формированию языковой компетенции обучающихся, а также способствуют выполнению социального заказа в рамках ФГОС НОО и ФГОС ООО — в формировании поколения, которое может мыслить нестандартно и самостоятельно находить решение в любой жизненной ситуации.

Компьютер, мультимедиа выполняют важную роль в процессе обучения иностранному языку и являются средством поиска и самостоятельного добывания знаний, информации (в проектной и прочей познавательной деятельности), а также иллюстративным средством для представления в наглядной форме материала.

На занятиях внеурочной деятельности каждый школьник может проявить свои способности и самостоятельно оценить себя, т. е. провести рефлексию. Управление любым процессом предполагает осуществление контроля, т. е. определенной системы проверки эффективности его функционирования. С кибернетических позиций контроль призван обеспечить внешнюю обратную связь (контроль педагога) и внутреннюю (самоконтроль). [6, c 242]

Внеурочная деятельность по английскому языку способствует формированию основ языковой и коммуникативной компетенции, поскольку обеспечивает отбор языкового и речевого материала. Именно во внеурочной деятельности становится возможным создание уникальной ситуации естественной языковой среды. Кроме того, внеурочная деятельность позволяет индивидуализировать и дифференцировать процесс обучения английскому языку, предоставляя возможность выбора материала и возможности проявить себя в соответствии с познавательными предпочтениями и самостоятельно выделенными целями обучения. Благоприятный психологический климат внеурочных занятий создаёт условия для развития ситуации успеха, что способствует успешному личностному росту и мотивации к изучению иностранного языка.

1. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. Стандарты второго поколения / под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 2009.

2. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. [Текст] Н. Холмский — М., 1992.

3. Григорьев Д. В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя [Текст] / Д. В. Григорьев, П. В. Степанов. — М.: Просвещение, 2011. — 223 с.

5. Организация внеурочной деятельности младших школьников в условиях реализации требований федерального государственного образовательного стандарта начального общего образований [Текст]: учебно-методическое пособие: в 3 ч. / авторы-сост.: В. Г. Черемисина, Е. А. Пахомова, О. Б. Лысых и др.; под общей ред. Н. Э. Касаткиной, Е. Л. Рудневой. — Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2011. — Часть III. – … с. — ISBN 978–5-7148–0370–3.

6. Сластенин В. А., Каширин В. П / Психология и педагогика [Текст] / В. А. Сластенин, В. П. Каширин — М. Академия 2007–477с

7. Гальскова Н. Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков/Н. Д. Гальскова//Иностранные языки в школе. — 2000. — № 5. — С. 6–11.

Основные термины (генерируются автоматически): внеурочная деятельность, иностранный язык, языковая компетенция, английский язык, общее образование, язык, начальное общее образование, основная образовательная программа, речевое общение, коммуникативная компетенция.

Читайте также: