Анализ психологической диагностики в начальной школе от психолога

Обновлено: 02.07.2024

Психологическая диагностика представляет собой углубленное психолого-педагогическое изучение обучающихся на протяжении всего периода обучения, определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, ее потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, в профессиональном самоопределении, а также выявление причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации.

Психологическая диагностика – одно из наиболее разработанных направлений деятельности психолога начальной школы. Сегодня диагностика преследует решение следующих задач:

-составление социально-психологического портрета школьника;

-определение путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии;

-выбор средств и форм психологического сопровождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения

Из форм организации диагностической работы можно выделить следующие:

-комплексное или фронтальное

Углубленное психодиагностическое обследование используется при исследовании сложных случаев и включает применение индивидуальных клинических процедур. Такая форма работы проводится по результатам первичной диагностики либо, как правило, является обязательным компонентом консультирования педагогов и родителей по поводу реальных трудностей ребенка в общении, обучении и др. Углубленное психодиагностическое обследование имеет индивидуальный характер с использованием более сложных методик с предварительным выдвижением гипотез о возможных причинах

Выявленных (или заявленных) трудностей, с обоснованием выбора стратегии и методов обследования.

Оперативное психодиагностическое обследование – применяется в случае необходимости срочного получения информации с использованием экспресс-методик, анкет, бесед, направленных на изучение общественного мнения.

0сновные направления психодиагностической работы включают в себя изучение

-познавательных психических процессов

-межличностных отношений в классном и школьном коллективах.

При проведении диагностических процедур используются типовые психологические методики, адаптированные к условиям данной школы.

3. Краткий обзор методов и методик, используемых в диагностике младших школьников

3.1 Диагностика психологической готовности к школьному обучению

Нет, и не может быть единого теста для определения готовности ребенка к школьному обучению. Готовность к школе это многокомпонентное образование, которое включает в себя уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовность к произвольной регуляции познавательной деятельности, к социальной позиции школьника.

Для реализации первоначальной диагностики можно использовать ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека. У этого теста ряд достоинств:

-не требует много времени

-может использоваться как для индивидуальных, так и для групповых обследований

-имеет нормативы, разработанные на большой выборке

-не требует специальных средств и условий для проведения.

Тест состоит из трех заданий:

1-рисование мужской фигуры по памяти

2-срисовывание письменных букв

3-срисовывание группы точек

Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1-высший балл, 5-низший). Развитие детей набравших 3-6 баллов оценивается как выше среднего

Количественные результаты распределяются по пяти группам:

1 группа – 24 и более баллов

2 группа – от 14 до 23 баллов

3 группа – от 0 до 13 баллов

4 группа – от минус 1 до минус 10

5 группа – мене минус 11.

По классификации положительными считаются первые три группы.

3.2 Диагностика родительских представлений о готовности их детей к школе

Ряд психологов признают, что в числе факторов способных затормозить или ускорить формирование психологической готовности ребенка к школе, затруднить или облегчить адаптацию к ней, существенное место занимают особенности семейной микросреды, позиция родителей ребенка. Некоторые исследователи считают главной причиной возникновения школьной дезадаптации, психогенного заболевания или психогенного формирования личности специфические отношения в семье, стиль родительского поведения, актуальный семейный климат. Исследователи выделили ряд мотивов, наличие которых у родителей, чей ребенок психологически не готов к школе может привести к негативным последствиям в развитии личности ребенка, его дезадаптации в школе. Выявлению родительской позиции относительно готовности к школьному обучению ребенка, а так же родительских представлений по данному вопросу способствует анкета, разработанная О.Н.Истратовой и И.О.Косьяненко. (Приложение 1)

3.3 Диагностика особенностей адаптации ребенка к школе проходит с использованием метода наблюдения, анкетирования и др. В приложении приведены анкеты применимые на этапе адаптации ребенка к школьному обучению. ( Анкета для родителей первоклассников и Анкета для определения школьной мотивации учащихся начальных классов. Приложение 2)

3.4 Диагностика познавательного развития в младшем школьном возрасте

3.4.1 Выяснение общей ориентации детей в окружающем мире и имеющихся у них запаса бытовых знаний

Предполагается, что с возрастом расширяется объем этих знаний (о себе, о близких, о местности, где он живет, о пространстве и времени, об окружающей природной среде и т. д.) и их глубина. Существует несколько вариантов методики с вопросами для детей, поступающих в школу, для учащихся 1,2,3 классов. Для ответа на каждый вопрос дается 30 секунд. Ребенок, набравший максимальное количество баллов (10) считается психологически соответствующим своему возрасту. (Приложение 3)120

Раздел: Психология
Количество знаков с пробелами: 38966
Количество таблиц: 2
Количество изображений: 0

В статье анализируются современные проблемы психолого-педагогической диагностики младшего школьника, предлагаются направления исследований с целью их решения.

Ключевые слова: психолого-педагогическая диагностика, диагностика личностных результатов младших школьников, инновации в деятельности педагога-психолога.

Изменения в политических и социально-экономических условиях общества существенно влияют на современную систему образования, предъявляя новые требования не только к выпускнику школы и вуза, но и к формированию личностных характеристик выпускника начальной школы. Перед обществом в целом и образованием, в частности, стоит задача еще в начальной школе помочь ребенку решать проблемы современной жизни.

Оценить продуктивность формирования личностных характеристик выпускника начальной школы призвана психолого-педагогическая диагностика.

Многие вопросы психолого-педагогической диагностики учащихся начальной школы рассматривались в работах известных отечественных и зарубежных психологов (А.Г. Асмолов, М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Л. Колберг, Р.В. Овчарова, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин и др.) [2, 3, 4].

Опираясь на исследования и собственный практический опыт, психолого-педагогическую диагностику мы рассматриваем не только как одно из направлений деятельности педагога-психолога, но и одновременно как психолого-педагогическую дисциплину, разрабатывающую методы выявления и изучения возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка в образовательном процессе, межличностных отношений обучающихся на разных уровнях образования, а также исследование психологических особенностей личностных и профессиональных особенностей педагога.

Ее целью является сбор информации об особенностях развития личности обучающегося, специфики его учебной деятельности и формирования универсальных учебных действий, динамике личностно-профессионального развития педагога.

Все перечисленное в цели не является новым для педагога-психолога, за исключением универсальных учебных действий. В связи с этим для педагогов-психологов в исследовании и реальной практической работе важно осознать соотношение традиционного и инновационного в психолого-педагогической диагностике в решении тех проблем, которые возникают в современной психолого-педагогической диагностике.

В нашем исследовании [1] был выделен ряд таких проблем:что является доминирующим в диагностике обучающихся; какой диагностический инструментарий адекватен изучаемым феноменам; кто является системообразующим субъектом в проведении психолого-педагогической диагностике?

Одновременно в Стандарте обозначены основные требования к результатам, которые должны достигнуть обучающиеся в конце начальной школы – личностные, метапредметные и предметные результаты.

Для педагога-психолога особый интерес представляют личностные результаты (готовность и способность обучающихся к саморазвитию; сформированность мотивации к обучению и познанию; ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции; социальные компетенции; личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности).

Отсюда, в психолого-педагогической диагностике учащихся начальной школы мы выделяем два основных этапа, в своей совокупности представляющие базовое содержание исследуемого: I – изучение особенностей адаптации (дезадаптации) ребенка к школе (изучение школьной мотивации, эмоциональной сферы учащихся, тревожности и др.); II – диагностика универсальных учебных действий.

Оба этапа тесно связаны и в каждом из них в меньшей (на первом этапе) и большей (на втором этапе) степени изучаются универсальные учебные действия. Нам близка позиция А.Г. Асмолова, Г.В. Бурменской и И.А. Володарской [2] о необходимости интегрированного варианта их оценивания.

Как показывает реальная практическая деятельность педагога-психолога в начальной школе, традиционные направления (изучение когнитивной, эмоционально-волевой, коммуникативной сфер и др.) соотносятся с содержанием УУД: когнитивная сфера – познавательные и частично регулятивные УУД; эмоционально-волевая – частично с личностными и регулятивными УУД; коммуникативная сфера – личностные и коммуникативные.

И еще один важный аспект в психолого-педагогической диагностике – это введение диагностического комплекса с целью изучения нравственного развития личности младшего школьника, в частности, с помощью нравственных дилемм Л. Колберга. Конечно, нельзя отрицать, что нравственное сознание ребенка можно в определенной мере измерить с помощью нравственных дилемм, можно рассматривать ихпринимать их как инвариант в изучении уровня нравственного развития младшего школьника. Одновременно мы считаем необходимым тщательную разработку вариантов дилемм в соответствии с современной культурно-исторической ситуацией развития, особенностью сочетания внешних и внутренних условий становления младшего школьника, его возрастных новообразований.

По-прежнему представляет сложность диагностика поведенческого компонента, что требует уточнения диагностического инструментария в этой области с позиций деятельностного подхода.

Следует отметить также, что роль педагога-психолога по-прежнему является системообразующей в психолого-педагогической диагностической деятельности (в проведении диагностики, анализе результатов, формулировке рекомендаций, проведении развивающей и коррекционной работы), но. другие субъекты образовательного процесса (учителя, воспитатели в группе продленного дня, родители и др.) могут выступать помощниками, выполняя те или иные задания педагога-психолога.

Представленный анализ отдельных проблем психолого-педагогической диагностики в начальной школе позволяет более четко определить соотношение инновационного и традиционного в целях, содержании и организации деятельности педагога-психолога.

2. Как проектироватьуниверсальные учебные действия в начальной школе : от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. – М. : Просвещение, 2008. – 151 с.

4. Практическая психология образования; Учебное пособие 4-е изд. / Под редакцией И. В. Дубровиной. – СПб. : Питер, 2004. – 592 с.

Основные термины (генерируются автоматически): начальная школа, психолого-педагогическая диагностика, младший школьник, деятельность педагога-психолога, личностная характеристика выпускника, гражданская идентичность, коммуникативная сфера, образовательный процесс, психолого-педагогическая диагностика учащихся, собственная деятельность.

Ключевые слова

психолого-педагогическая диагностика, диагностика личностных результатов младших школьников, инновации в деятельности педагога-психолога

Список диагностических методик

Диагностика и ее обработка занимает большую часть времени школьного психолога. Когда я только начинала работать в школе подбор методик и инструкций к ним отнимал очень большое количество времени. В сети огромное количество информации и выбрать то, что действительно нужно, бывает непросто.

Я сделала для себя таблицу-памятку, в которой перечислены диагностические методики, используемые в зависимости от класса или возраста обучающегося. Эта таблица помогала мне быстро сформировать батарею методик при проведении групповой или индивидуальной диагностики.

В папке я храню бланки не всех методик (так как их очень много и многие дублируют друг друга), а только те, которые использую чаще всего. Все остальные хранятся у меня на компьютере в электронном виде, чтобы не искать их в интернете каждый раз.

Диагностика тревожности

Диагностика мотивационной сферы

Если у ребенка наблюдаются проблемы с обучением/успеваемостью для начала надо понять: причина в низком уровне интеллектуального развития или в отсутствии мотивации учебной деятельности.

Для диагностики мотивации учебной деятельности применяют следующие методики:

ВЕБИНАР: Психологические границы личности. Как создать и сохранить, не нарушая баланс взаимоотношений?

ВЕБИНАР: Педагог-психолог общеобразовательного учреждения. Содержание работы от А до Я: системный подход

ВЕБИНАР: Арт-терапия возрастных и экзистенциальных кризисов

Скоро

Научные чтения памяти Елены Олеговны Смирновой

Диагностика психического развития младших школьников и выявление причин их неуспеваемости

Автор

Одной из наиболее остро стоящих в психологии проблем является проблема развития человека, его личностных и интеллектуальных возможностей и их диагностика (1). Диагностические методы значительно удобнее употреблять, когда они позволяют судить не только об уровне общего психического развития ребенка, но и о причинах этого.

В экспериментальном исследовании (2) нами был выявлен такой целостный (единый) показатель, как понимание детьми условности речи, позволяющий охарактеризовать степень (или уровень) общего психического развития детей младшего школьного возраста. Понимание условности речи - это показатель взаимодействия субъект-объектных отношений в сознании человека, зеркально отражающий его отношения с миром. Он позволяет понять, насколько гармонично и глубоко связан субъект с окружающей реальностью. Понимание условности речи служит показателем того, насколько глубоко тот или иной субъект проникает в суть сказанного (прочитанного), как бы характеризуя его потребность в понимании речи (текста), в осмыслении происходящего. Условность, переносный смысл, являясь обобщенным образованием, проявляется в речи при понимании пословиц, метафор, басен и пр. .и широко распространена в русской культуре.

Железный характер: Сильный человек Железная дорога
Ветреный человек Ветреный день. Легкомысленный юноша.
Золотая голова. Умный человек. Золотая брошь.
Каменное сердце. Жестокий человек. Каменная плита.
Ядовитая насмешка. Злая шутка. Ядовитая змея.
Стеклянный взгляд. Неподвижный взор. Стеклянный кувшин.
Тепле чувство Нежное отношение. Теплая вода
Жесткий характер. Резкий человек. Жесткая постель.
Тонкий человек. Тонкая нить. Чувствительный мальчик.
Худой урожай. Плохие всходы. Худое ведро.

Обработка полученных результатов по этим методикам ведется следующим образом. Подсчитывается число групп, в которых пословицы (метафоры) объединены по смыслу. Результат записывается в виде дроби, где числитель, - число объединенных по смыслу пословиц (метафор), знаменатель же, - число групп (метафор или пословиц), за которые ребенок брался, так как иногда дети не успевают (или не знают, как) выполнить все предъявленные на бланке задания. Так, например, результат 4/9 означает, что ребенок сопоставил по смыслу только 4 пары пословиц, поработав со всеми 9 заданиями.

Задание 3. Вычеркни лишние слова из каждой группы так, чтобы оставшиеся можно было отнести к одной группе.

Волк, собака, слон, суслик, стул
Трамвай, трактор, автобус, троллейбус, тачка.
Чашка, чайник, блюдце, чугунок, человек.
Лошадь, лось, овца, лань, лопата.
Пальто, платье, юбка, противень, платок.
Абрикос, апельсин, яблоко, алыча, аптека.
Картошка, капуста, кровать, морковь, кабачок.
Соловей, синица, сова, воробей, совок.
Клюква, клубника, калина, земляника, кран.
Треска, омуль, окунь, осетр, омлет.

Здесь у ребенка есть возможность объединять предъявленные слова как на формальном уровне (по сходству начальных букв), так и на смысловом уровне, соотнося их по смыслу. Если первый случай свидетельствует о конкретности мышления ребенка, то во втором случае, когда ребенок объединяет слова, предпочитая соотносить их по смыслу, можно утверждать, что имеет место развитие категориального (понятийного) мышления.

При обработке подсчитывается число групп из 10 предъявленных, в которых слова объединяются по смыслу, путем отнесения к одной категории. Результат же вычисляется как отношение числа слов, соотнесенных ребенком по смыслу, к числу групп, с которыми работал этот ребенок, так как не всегда задания бывают выполнены целиком. Так, число 5/8 означает, что в 5 группах из 8, с которыми он работал, ребенок объединил слова по смыслу.

Показателем словарного запаса является суммарное число составленных ребенком слов из трех предъявленных. Обработка материала ведется путем подсчета общего числа составленных слов и записывается в виде числа. Например, число 20 означает, что ребенок составил из трех предъявленных ему слов с учетом требований 20 новых. Качественный анализ результатов данной методики позволяет выявить степень сложности составленных слов, их правописание. Особо следует отмечать задаваемые детьми вопросы при выполнении задания, что также свидетельствует об уровне развития ребенка, дополняя картину уже полученных данных.

Уровень развития произвольности выявляется с помощью специально сконструированной методики (задание 5). Суть ее сводится к тому, что ребенок должен преобразовать первое в строке слово, предъявленное в анкете, в другие слова путем замены в нем только одной буквы, например, роза -коза – лоза – рога и т.п. Для достоверности получаемых данных детям предъявляются 10 таких заданий (строк). Работать надо только с первым в каждой строке словом, заменяя в нем каждый раз лишь одну букву, так, чтобы получилось новое слово. Задача методики состоит в том, чтобы, работая каждый раз с первым в строке словом и заменяя в нем за один прием только одну букву так, чтобы получилось новое слово; т.е., создать, как можно более длинную цепочку слов. Отметим, что образ каждого последующего слова, придуманного ребенком, как бы стирает образ первого, с которым и предстоит работать.(Учитывая это, лучше всего использовать простые, короткие слова, например: рак, пень, рот, нора, сок, соль, вол, ком, стол, ком.) Задача методики состоит в том, чтобы выявить, сумеет ли ребенок удерживать поставленную перед ним цель, - работать именно с первым, предъявленным ему в каждой строке, словом, образ которого как бы стирается последующими придуманными им словами. Поэтому в устной инструкции следует особо подчеркнуть, что работать в каждом случае следует только с первым, предъявленным ему словом. Но ни в коем случае не следует повторять это по ходу эксперимента, так как в противном случае это может стать помехой при выявлении произвольности у детей, т.е., того, как хорошо тот или иной ребенок способен удерживать цель. Данное задание, как и предыдущие, следует разместить на отдельном листе бумаги обычного формата, распределив его на цельном листе, так как детям этого возраста трудно работать с убористым текстом.

При выполнении этого задания у детей возможны следующие ошибки:1) смысловые, когда, заменив в предшествующем слове букву, он получает не существующее в действительности слово; 2) ошибки грамматические, когда полученное новое слово написано неверно, с ошибкой; 3) ошибки на несоблюдение условий, когда в слове меняется не одна, а несколько букв одновременно, или же производится замена буквы не в первом, а в одном из последующих, придуманных им, слов.. В этом, третьем, случае мы и говорим, что ребенок как бы теряет цель, т.е., признаем его действие за ошибку. Число ошибок этого рода, на несоблюдение условий, указывает на то, насколько хорошо развита произвольность действий у того или иного ребенка. Большое число таких ошибок свидетельствует о том, что он не способен длительно удерживать цель, т.е., у него плохо развита (в той или иной степени) произвольность действий.

Ребенку предоставляется возможность решить подобную задачу составления цепочки слов неоднократно: с этой целью на листе ему предоставляется 10 наборов слов. Решенной считается задача составления ребенком цепочки слов, когда им не делаются ошибки 3-го рода, т.е., когда работает он только с первым словом, заменяя в нем за один прием только одну букву. При этом достоверно судить о том, насколько хорошо ребенок удерживает цель, можно судить только в случае, если он в процессе словообразования работает не только с одной буквой первого слова. В противном же случае, если им будет осуществляться последовательная замена только одной буквы предъявленного слова, - мы просто не сумеем точно сказать, с каким словом он производил действия: с первым, как и требовалось по инструкции, - или с последующими, производимыми от него словами. Как правило, такие сомнительные случаи бывает редко, и мы рекомендуем их не учитывать при подсчете результатов, исключая их из общего числа.

Процедура проведения обследования заключается в следующем:

Учащимся предлагается сесть за парту, предварительно все убрав с нее. Детям раздаются бланки с заданиями в каждом случае по одному бланку каждому Задания предполагается выполнять в определенной последовательности, синхронно, собирая бланки после окончания работы. Каждое задание комментируется: ставится цель, дается четкое объяснение правил действия. В случае объяснения инструкции к методике на выявление произвольности (задание 5) следует помимо разъяснений, написать пример на доске (он дан в задании), чтобы дети лучше поняли, что от них требуется. Приступать к следующему заданию следует только после того, как все учащиеся справятся с предыдущим и сдадут лист учителю. Если в процессе работы у детей возникают вопросы, отвечать на них следует, беседуя с каждым ребенком индивидуально. При этом надо избегать дополнительных разъяснений: лучше с этой целью самому задавать вопросы, выявляя верность или ошибочность суждений ребенка.

Задание 4 на выявление словарного запаса лучше давать последним, так как дети выполняют его с большой разницей во времени: закончивших можно отпускать. Регламентировать же его, как и предыдущие задания, не следует.

Полученные результаты обследования детей по всем 5 методикам с целью облегчения их обработки следует занести в таблицу, где по вертикали обозначены фамилии детей, а по горизонтали. - полученные в эксперименте данные каждой из методик. Анализировать полученные данные удобно, сопоставляя результаты каждого ребенка с данными других детей его класса. Возможно также сопоставление результатов одного класса с результатами другого, когда средний по величине показатель каждого из параметров сравнивается с соответствующим показателем отдельного ребенка.

Теперь осмыслим схему анализа полученных результатов.

Конкретность – абстрактность мышления ребенка, выявляемая с помощью задания 3 на обобщение, свидетельствует, прежде всего, об особенности видения ребенком окружающего мира, о степени проникновения в его суть. Показатель же, характеризующий степень развития волевой сферы и проявляющийся в уровне развития произвольности, т.е., в возможности удержания цели, делает затруднительным освоение новых средств и возможностей при ее недостаточном развитии. Он также позволяет судить о наличии или отсутствии одной из самых распространенных причин неуспеваемости детей в школе.

Литература

Читайте также:

Анализ психологической диагностики в начальной школе от психолога

Ключевые слова

Похожие статьи

Психолого-педагогический мониторинг в начальной школе

Возможности психолого-педагогической помощи в развитии.

Психолого-педагогическое сопровождение младших.

К проблеме психолого-педагогического сопровождения.

Психолого-педагогическая диагностика младшего школьника.

Определение критериев и показателей сформированности.

Особенности психологического сопровождения детей в рамках.

Перечень личностных качеств младших школьников

Диагностическое направление деятельности педагога-психолога.