А и кочетов педагогическая диагностика в школе
Обновлено: 05.07.2024
Этим же термином обозначают (С.С. Кашлев и др.) процесс изучения изменения состояния участников педагогического процесса, а также самой педагогической деятельности и педагогического взаимодействия (диагностика - от греч. diagnostikos – способный распознавать). Сущность педагогической диагностики – изучение результативности учебно-воспитательного процесса в школе на основе изменений в уровне обученности и воспитанности учащихся и росте педагогического мастерства учителей (А.И. Кочетов).
Педагогическое диагностирование имеет целью своевременное выявление, оценивание, анализ течения учебно-воспитательного процесса и его продуктивности. Педагогическое диагностирование и его составная часть диагностика в обучении включает контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденции, прогнозирование дальнейшего развития. Процедура диагностики: определение объекта; постановка целей; определение критериев и показателей; отбор методов и их применение; анализ результатов; учет результатов диагностики при организации процесса обучения.
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Зарегистрироваться 15–17 марта 2022 г.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
СУЩНОСТЬ И ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
Развитие диагностики на разных этапах истории, четыре этапа в решении проблем пед. диагностики.
МЕТОДЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
Наблюдение, беседа, письменный опрос, экспериментальный метод.
ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ПСИХОДИАГНОСТИКИ
Определение понятия психодиагностики, составляющие элементы профессионализма, психодиагностика как наука и практическая деятельность .
СУЩНОСТЬ И ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
Знание ребенка, человека вообще, являющегося объектом воспитания, — необходимое условие педагогической культуры. Об этом говорили великие педагоги прошлого Я.А. Коменский и И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и Л.Н. Толстой, Я. Корчак и др. ”Сущность педагогической диагностики — изучение результативности учебно-воспитательного процесса в школе на основе изменений в уровне воспитанности учащихся и росте педагогического мастерства учителей” (А.И. Кочетов).
Предметом педагогической диагностики является целеполагание в учебно-воспитательном процессе, учитывающее реальное состояние объекта воспитания и его конкретные наличные условия. Педагогическая диагностика служит важнейшим средством обратной связи для целенаправленного воздействия субъекта на объект воспитания.
Основные функции диагностики:
Информационная функция – это постоянная информация всех участников педагогического ( учебно-воспитательного, методического) процесса о позитивных результатах педагогической диагностики.
Собственно-диагностическая функция – это психолого-педагогическое изучение уровня профессиональной компетентности педагога.
Оценочная функция – это качественная и количественная оценка деятельности администрации ДОО, каждого педагога.
Коррекционная функция – это дидактическая коррекция учебно-воспитательного процесса и психолого-педагогическая коррекция собственной активности педагога в сторону саморазвития (следует помнить и учитывать, что вся система позитивных тенденции (ценностей) лежит не вне педагога, а в нем самом).
Аналитическая функция – это психолого-педагогический анализ образовательного процесса на всех уровнях его структурной организации как педагогической системы. В отличии от контролирующей функции, направленной лишь на выявление недостатков, аналитическая функция выявляет причинно-следственные связи в воспитательно-образовательном процессе между условиями и результатами обучения.
Уровни педагогической диагностики:
Компонентная диагностика – изучение отдельных компонентов одного объекта.
Структурная диагностика - изучение нескольких компонентов одного объекта или одного компонента нескольких объектов.
Системная диагностика - комплексное изучение различных компонентов всех объектов (в образовательном учреждении основными объектами являются педагоги, дети, родители).
Принципы деятельности педагога в процессе педагогической диагностики
Принцип ненанесения ущерба испытуемому - требование организовать деятельность так, чтобы ни ее процесс, ни ее результат не наносили испытуемому какой-либо вред (здоровью, состоянию, социальному положению и др.). Согласно этому принципу, испытуемый должен быть информирован о целях исследования, методах и формах использования полученных результатов. Необходимо получение согласия испытуемого участвовать в обследовании. Используемые методики должны давать необходимую и достаточную информацию об испытуемом с точки зрения запроса заказчика. Важно также согласовать с испытуемым информацию, предоставляемую заказчику, причем она не должна ухудшить положение испытуемого.
Принцип компетентности – требование к педагогу браться за решение только тех вопросов, по которым он профессионально осведомлен и обладает необходимыми умениями и навыками. Реализуется он в сотрудничестве педагога и испытуемого, т.е. важно педагогическое просвещение относительно возможностей педагогической науки в целом и пределах собственной профессиональной компетентности. Общение с испытуемым строится на взаимной симпатии и доверии, но в то же время позволяет без ущерба решать поставленные задачи. Педагог не работает с испытуемым в состоянии болезни. В то же время при интерпретации результатов педагог опирается на данные психологической и педагогической наук.
Принцип беспристрастности – требование не допускать предвзятого отношения к испытуемому, какое бы впечатление он не производил и каково бы не было мнение о нем. Методики, применяемые педагогом, должны быть стандартизированы и адекватны целям исследования, особенностям испытуемого.
Принцип конфиденциальности – требование, согласно которому материалы, полученные диагностом на основе доверительных отношений с испытуемым, не подлежат сознательному или случайному разглашению вне установленных условий. Для этого материалы диагностики кодируются, доступ к ним заранее регламентируется, согласуются сроки их использования и время уничтожения.
Принцип осведомленного согласия – объединение требований, приведенных выше. Он реализуется в извещении всех участников диагностической деятельности об этических правилах и согласии с ними.
Организационно-педагогические требования к проведению диагностических процедур
Педагогическая диагностика всегда требует особого внимания, особой чуткости к ребенку, обязательного его согласия и предрасположенности.
Педагогическая диагностика должна быть построена на совместной деятельности и взаимопомощи учителя и учащихся. Всем должно быть полезно и интересно.
Перед проведением педагогических диагностических процедур все учащиеся должны быть морально и психологически подготовлены к тому, чтобы воспринимать результаты диагностики спокойно, без всяких волнений и переживаний.
Во время проведения диагностических процедур необходимо исключить всякое постороннее влияние или взаимовлияние учащихся.
Работа с тестами должна проводиться в абсолютной тишине.
Учитель, занимающийся педагогической диагностикой, должен хранить профессиональную тайну. Сведения, полученные в процессе диагностического исследования, могут быть использованы только для совершенствования учебно-воспитательного процесса.
Педагогический диагноз — это разностороннее изучение и описание объекта (личности, группы) и педагогической ситуации с целью принятия конкретного решения и разработки эффективных учебно-воспитательных действий и операций.
Изучение индивидов и групп может быть основательным и глубоким. Тогда говорят о научно-педагогическом исследовании. Но чаще всего эта работа вызвана повседневными, сиюминутными потребностями учебно-воспитательного процесса. Тогда имеется в виду педагогическая диагностика. В связи со сказанным есть резон более подробно рассмотреть “педагогическое исследование” и “педагогическую диагностику” как научные понятия педагогики.
Исследование
Диагностика
мир педагогических явлений со всеми его атрибутами, на которые направлена преобразовательно-созидательная деятельность учителя и воспитателя
опыт учебно-воспитательной работы, педагогическая практика в широком смысле, опубликованная литература, школьная документация, вещественные и изустные источники и др.
обсервационные, опросные, экспериментальные, логические, статистические, моделирование и др.
процедуры изучения человека и группы
способы накопления, хранения и анализа эмпирической информации
инструментарий, аппаратура, оборудование
закон, закономерности и тенденции науки педагогики
признаки и индикаторы компонентов педагогических процессов, симптомы индивидуально-педагогических особенностей личности, группы
изучить, обобщить и сформулировать педагогическое явление, закон, тенденцию, до сих пор еще не известные педагогической науке
на основе всестороннего изучения признаков, симптомов педагогического процесса соотнести педагогический факт или явление с уже известным педагогическим законом, тенденцией. Поиска новых открытий нет, есть распознавание, сравнение, классификация и систематизация фактов и явлений
предполагает самый высокий, абстрагированный уровень обобщения
обобщение относим к частному, конкретному случаю
обычно продолжительны, иногда— многие годы, например, лонгитюдные (от англ. longitude — долгота)
длится недолго, иногда — быстро, конкретные результаты безотлагательно используются в педагогическом процессе, непосредственно происходящем в данный момент, как объективная база для принятия обоснованных педагогических решений
Различают диагностирование обученности , т.е. последствий, достигнутых результатов, и обучаемости .
В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностика, служащая улучшению учебного процесса, должна ориентироваться на следующие цели:
внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения;
определение пробелов в обучении;
подтверждение успешных результатов обучения;
планирование последующих этапов учебного процесса;
мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шагов;
улучшение условий учебы.
Диагностическая деятельность:
В диагностической деятельности можно выделить, прежде всего, следующие аспекты:
доведение до сведения учащихся результатов диагностической деятельности,
контроль за воздействием на учащихся различных диагностических методов.
Критерии качества измерения, принципы диагностирования и контролирования обученности
Важнейшими из них являются:
Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) учащихся являются объективность , систематичность, наглядность (гласность).
Система диагностирования, контроля, проверки и оценивания знаний
Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.
Первым звеном в системе проверки следует считать предварительное выявление уровня знания обучаемых.
Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы.
Третьим звеном проверки знаний, умений является повторная проверка , которая, как и текущая, должна быть тематической.
Четвертое звено в системе - периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значительной теме курса.
Пятым звеном системы является итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса.
Специальным видом является комплексная проверка . С ее помощью диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов знания и умения для решения практических задач.
ЛИЧНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
Выделяют основные направления анализа личности учащегося в педагогике.
Воспитание личности в детском возрасте — это целостный процесс. Целостность процесса формирования личности школьника обеспечивается реализацией функций (свойств) воспитания: стимулирующей, соответствием деятельности, в которую вовлекаются учащиеся, общественно ценной деятельности человека; целостностью компонентов процесса воспитания.
Развивающий, воспитывающий потенциал обучения в формировании личности (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, А.А. Кирсанов, И.Я. Лернер, М.И. Махмугов и др.). Учебная деятельность направлена на перестройку личности.
Самовоспитание личности школьника. Самовоспитание определяется активностью личности, направленной на собственное формирование и совершенствование (А.А. Арет, А.Г. Ковалев, Л.И. Рувинский и др.).
Преодоление отклонений в развитии и поведении личности. Направленность и активность личности, отношение к ведущим деятельностям, индивидуально-психологические особенности и качества — основные критерии трудновоспитуемости детей и подростков (М.А. Алемаскин, А.С. Белкин, И.А. Невский, Б.Ф. Райский и др.).
Структура диагностического исследования
В структуре диагностического исследования общая теория диагностики выделяет три аспекта — семиотический, технический и логический.
Семиотический аспект – определение исследователем содержания понятий, выражающих конечную ее нацеленность, измеряемые (оцениваемые) признаки и способы объединения диагностической информации в целостную знаковую систему, которая включает семиотический аспект диагностики; четкое описание диагностируемого признака; инструмент для однозначного выявления; возможность измерения и единицы измерения; обоснованная шкала оценки.
Технический аспект – наличие специальных методов и методик диагностического обследования, адекватных семиотическому. Каждая методика должна иметь описание, обеспечивающее ее адекватное использование в точном соответствии со стандартами: предмет диагностики, сфера применения, контингент испытуемых, процедура применения. Описание обязательно должно снабжаться подробными сведениями о процедуре разработки методики, полученными при этом данными о надежности и валидности. Приведенные тестовые нормы должны сопровождаться однозначным описанием выборки стандартизации и характера диагностической ситуации в обследовании: добровольное участие испытуемых, бескорыстно сотрудничающих с педагогом в целях помощи друг другу. Процедура подсчета тестовых баллов и интерпретации должна быть описана с однозначной ясностью, позволяющей получить идентичные результаты при обработке одинаковых протоколов разными пользователями.
Логический аспект – специфическое диагностическое мышление, правила построения заключений о диагностируемом объекте. Диагностическое педагогическое мышление возникает в результате познания, осмысления объектно-субъектных воспитательных взаимоотношений, взаимодействий детей и взрослых, непосредственно влияющих на развитие и становление личности, ее постепенный и скачкообразный переход из детства во взрослое состояние. Педагогическое мышление формируется как профессиональная мыслительная способность воспитателя, позволяющая осмысливать, анализировать, сравнивать, обобщать, оценивать воспитательскую практику, создавать педагогические теории и концепции, делать методические открытия, активно, творчески и эффективно осуществлять воспитание и обучение детей.
Критерии и параметры научно-педагогического мышления, выраженные в определенных способностях:
анализировать воспитательные явления и факты в целостности и взаимозависимости;
прослеживать генезис влияния педагогических взаимодействий и воздействий;
соотносить педагогические действия с целями и результатами обучения, воспитания;
использовать в мыслительной практике все типы и способы мышления;
осуществлять в единстве анализ и синтез педагогических явлений, различать педагогическую истину и заблуждения;
восходить в педагогической теории и практике от абстрактного (идеи) к конкретному (педагогической ситуации) и мысленно двигаться в обратном направлении;
отказываться от сложившихся шаблонов и стереотипов, находить новые подходы, действия;
использовать теорию и новые идеи в практическом, творческом поиске;
эффективно применять логику фактов и убедительную аргументацию;
проявлять мыслительную гибкость и оперативность;
соотносить тактические и стратегические действия.
ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
в литературе упоминаются китайские экзамены в системе общественных служб
В большинстве европейских государств были введены экзамены для приема на государственную службу. Общественно значимым следствием введения экзаменов было обеспечиваемое ими равенство шансов.
американец Дж.М. Райс применял свои таблицы по проверке знаний орфографии для изучения эффективности дидактических приемов.
в середине XIX в
Оценка, являвшаяся достаточным критерием при проведении весьма приблизительной аттестации, стала доминирующим средством определения успеваемости, несмотря на то, что она содержала слишком мало информации для совершенствования учебного процесса.
в конце 20-х - начале 30х гг.
На международных конференциях был дан толчок критическому анализу существовавшей оценочной практики, который нашел свое отражение в работах английских, американских и немецких ученых ( Hartog , Rhodes , Kandel , Bobertag ).
с появлением тестов, определяющих уровень физического и умственного развития ребенка, необходимый для начала школьного образования последовало их более активное внедрение.
ИСТОРИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАГНОСТИКИ КАК СПЕЦИФИЧЕСКОГО ВИДА ПОЗНАНИЯ
Изучение исторического опыта показывает, что одним из важнейших условий эффективности исследований является умение исследователя классифицировать и систематизировать полученные знания по определенным научным основаниям.
Четыре этапа в решении проблем педагогической диагностики по Е.А. Михайлычева.
Первый этап - традиционно-прикладной разработки отдельных аспектов проблемы в рамках раннеклассовых обществ, продолжавшийся вплоть до эпохи Возрождения.
Второй этап - доэкспериментального исследования проблем педагогической диагностики представителями педагогических систем эпохи Возрождения до конца 70-х гг. XX в.
Третий этап - опытно-экспериментальный, приходившийся на конец XX - начало XX вв., то есть на период интенсивного развития экспериментальных научных отраслей в психологии, психиатрии, социологии, криминологии, педагогике и др.
Четвертый этап - системно-экспериментальный, его начало приходится на конец 30-х гг. нынешнего столетия и продолжается в современный период.
Эта проектная работа представлена в качестве методических рекомендаций дигностирования деятельности преподавателей для повышения качества своего педагогического труда.
| Вложение | Размер |
|---|---|
| proekt_diagnostika.doc | 368 КБ |
Предварительный просмотр:
БЕЛГОРОДСКИЙ РЕГИОНАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ
ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
Диагностирование деятельности педагога
как возможность повышения качества
профессионально – педагогического труда.
Бабынин Сергей Анатольевич,
преподаватель истории и обществознания
г. Строитель Белгородской области.
1. Проблемы педагогического диагностирования
2. Характеристика источников……………………………….с.4
1. Общие сведения о педагогической диагностике…………с.5-6
2. Диагностирование деятельности педагога как
возможность повышения качества профессионально –
3. Практическое применение…………………………………с.9-10
IV. Библиографический список………………………………с.13
I. Вводная часть.
1. Проблемы педагогического диагностирования в теории и практике.
2. Характеристика источников.
За последние годы в педагогической науке проведен ряд крупных исследований в области педагогической диагностики. Исследования Е.В.Бондаревской, З.И.Васильевой, А.И.Кочетова, Н.И.Монахова, М.И.Шиловой отражают поиски ученых, направленные на выявление эффективности воспитания школьников, изучение их воспитанности. Ученые г. Санкт-Петербурга - Н.К.Голубев, Б.П.Битинас, Т.К.Ахаян, К.Д.Радина, Л.И,Катаева, Т.В.Маркелова - исследовали и описали систему диагностики воспитанности, организованную с применением ЭВМ. Ученые Беларуси - А.И.Кочетов, Н.Н., М.К.Белова, М.С.Резников, М.И.Прокопьев, Т.Н.Курилова на основе теории формирования целостной личности раскрыли сущность и особенности педагогической диагностики, а также ее место и роль в работе классного руководителя, учителя. Известные ученые нашей страны - А.С.Белкин, А.И.Кочетов, М.И.Шилова, В.А. Сластенин, Я.С. Турбовской, В.М. Минияров и др. - неоднократно указывали на необходимость подготовки учителя не только к учебной, воспитательной, но и к диагностической деятельности. Растущий интерес к проблемам педагогической диагностики и подготовки учителя к диагностированию учащихся отмечается и за рубежом. Вопросам изучения педагогической диагностики как предпосылки, условиям и результатам эффективности процесса обучения посвящены исследования ученых Германии - К. Ингенкампа, К. Клауера, Л. Мауерманна, В. Ройлеке, В.Роллета.
II. Основная часть.
1. Общие сведения о педагогической диагностике.
Педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, сколько вся
педагогическая деятельность. Кто учил планомерно, всегда пытался определить и результаты своих усилий. Это делалось на протяжении нескольких тысячелетий педагогической деятельности с помощью методов, которые по нашим нынешним понятиям являются донаучными. И только в последние два столетия во всевозрастающей степени стали применяться научно контролируемые методы.
в рамках одного научного проекта. По своим задачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика самостоятельна. Она заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики.
Педагогическая диагностика сегодня все еще является скорее активно
оспариваемой и неопределенной программой, нежели сформировавшейся научной дисциплиной.
«Педагогическая диагностика призвана ответить на ряд вопросов:
- что и зачем изучать в духовном мире воспитанников и воспитателей?
- по каким параметрам и показателям изучать?
- где и как использовать результаты получаемой информации о качестве педагогической деятельности?
1. Бекоева М.И. Модульно-компетентностный подход к подготовке специалистов в Северо-Осетинском государственном университете им. К.Л. Хетагурова //Школа будущего. 2013. № 3. С. 98–103.
2. Гутник И.Ю. Зачем нужна педагогическая диагностика? //В сборнике: Учитель на все времена материалы XXXII Всероссийской научно-практической конференции. 2011. С. 183–187.
3. Кочетов А.И., Карабасов Ю.С., Соловьев В.П., Дубровина Л.А. Всеобщее управление на основе качества (учебное пособие). Министерство образования РФ, М. 2003. – 145 с.
4. Платонова И.А. Педагогическая диагностика как функция современной методической службы по обеспечению готовности педагогов к реализации ФГОС ОО //Непрерывное педагогическое образование. 2014. № 12. С. 49.
5. Селиванова Е.А. Психолого-педагогическая диагностика творческих способностей личности // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2011. № 1 (6). С. 54–58.
7. Хугаева Ф.В., Бекоева М.И. Профессионально-педагогическая компетентность как условие подготовки студентов к реализации поликультурного образования // Вектор науки Тольяттинского госуниверситета. 2014. № 2. С. 216–219.
В педагогическую диагностику вкладывается более глубокий и более обширный смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений и навыков обучаемых. Знание ребенка и человека вообще, являющегося объектом воспитания, - необходимое условие педагогической культуры. Об этом говорили великие педагоги прошлого - Я.А. Коменский, А.И. Кочетов, И.Г. Песталоцци, Л.Н. Толстой. К.Д. Ушинский. Проверка знаний учащихся лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения, тогда как педагогическое диагностирование рассматривает результаты в совокупности с методами, способами и средствами их достижения, выявляет динамику и тенденции формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль (предварительный, текущий, итоговый), проверку, оценивание, накопление и анализ статистических данных, выявление тенденций и динамики развития, прогнозирование дальнейшего хода событий. Таким образом, педагогическое диагностирование призвано, во-первых, оптимизировать процесс индивидуализированного обучения, во-вторых, обеспечить объективную оценку результатов обучения в интересах общества и, в-третьих, руководствуясь разработанными критериями, минимизировать ошибки при переводе обучающихся из одной группы в другую, при выборе траектории обучения и определении курсов по выбору.
Диагностика результатов труда педагога сегодня рассматривается как возможность повышения качества профессиональной (Е.А. Селиванова), творческой деятельности. В этом контексте профессионализация как социокультурный фактор определяет современное понимание результативного аспекта качества образования, который подразумевает готовность человека учиться и переучиваться в течение всей жизни [5, с. 54-58]. Педагогическая диагностика призвана ответить на ряд актуальных вопросов, назревших в системе образования: Чему и зачем обучать учащихся в ходе образовательного процесса? По каким критериям, параметрам и показателям обучать? Как и где использовать результаты полученной информации о качестве педагогической деятельности? При каких обстоятельствах педагогическая диагностика включается в учебно-воспитательный процесс? Как научить учителей самоконтролю и самооценке, а учащихся - самопознанию и саморазвитию? [2, с. 183-187].
Педагогическую диагностику следует анализировать как эффективный способ корректировки деятельности педагога с целью совершенствования его педагогического мастерства. Очевидно, что если объектом диагностирования выступает сам учитель, то субъектом анализа будет его профессионально-педагогическая деятельность, направленная на реализацию определенных образовательных функций, таких как:
1) диагностическая функция, как обследование обучающихся и установление уровня их знаний и умений;
2) ориентационно-прогностическая функция, заключающаяся в определении основных направлений педагогической деятельности, ее конкретных целей и текущих задач на каждом этапе работы, прогнозирования ее результатов;
3) проектно-конструктивная функция как проектирование и конструирование содержания учебно-воспитательной деятельности;
4) организаторская функция как вовлечение обучающихся в намеченную учебно-воспитательную деятельность и стимулирование их познавательной активности;
5) информационно-объяснительная функция как основательное знание преподавателем учебной дисциплины, его научно-мировоззренческая убежденность;
6) коммуникативно-стимулирующая функция как влияние педагога, которое оказывают на учеников его личностные качества, его нравственно-педагогическая культура;
7) аналитико-оценочная функция как анализ и оценка воспитания и обучения, выявление позитивных сторон и недостатков, сопоставление полученных результатов с теми целями и задачами, которые ранее планировались;
8) исследовательская как самосовершенствование педагога и повышение его научно-исследовательской компетентности.
Основными принципами диагностики и контроля успеваемости обучающихся являются систематичность, объективность, наглядность, регулярность.
Принцип систематичности заключается в том, что все обучаемые подвергаются систематическому диагностированию с первого и до последнего дня пребывания в образовательной организации. Контроль в школе необходимо осуществлять с такой периодичностью, чтобы достоверно и объективно проверить то содержательное наполнение образовательного процесса, что школьникам необходимо знать и применять в практической деятельности. Принцип систематичности требует от преподавателя комплексного подхода к проведению диагностики, при котором различные методы, формы и средства диагностирования, проверки и оценивания реализуются в единстве и тесной взаимосвязи, подчиняются одной образовательной цели. Требование принципа систематичности выражается прежде всего в необходимости осуществления диагностического контролирования на всех уровнях дидактического процесса - от первоначального восприятия знаний и до их практического использования. Такой подход исключает универсальность отдельных форм, методов и средств педагогического диагностирования.
Принцип объективности заключается в научном обосновании содержания диагностических процедур, тестовых заданий, методик, вопросов, дружеском отношении педагога ко всем ученикам, в точном, соответствующем установленным критериям контроле и оценке знаний, умений, навыков. Практически объективность педагогической диагностики заключается в том, что независимо от педагогов, осуществляющих диагностирование, методов, средств и форм контроля выставленные оценки совпадают.
Педагогическая диагностика как важная составляющая профессионально-педагогической деятельности требует от учителя постоянного изучения и оценки динамики развития педагогического процесса, а также его непрерывно развивающихся субъектов: школьника, студента, группы, ученического коллектива, педагогического состава [4, с. 49]. Она дает возможность учителю констатировать исходное состояние учебно-воспитательного процесса и указания для практического решения запланированных педагогических задач.
Педагогическую диагностику можно разделить на три этапа.
Первый этап - промежуточное диагностирование - представляет собой ежемесячный анализ результатов деятельности преподавателя по следующим направлениям (они могут быть расширены за счет введения направлений реализации ФГОС нового поколения).
1. Реализация планов индивидуальной методической работы - самообразования.
2. Систематическое ведение академического классного журнала, журнала внеурочной деятельности.
3. Наличие поурочных планов, разработанных самим учителем.
4. Разработка и проведение внеклассных мероприятий по предмету.
5. Постоянное расширение методических материалов.
6. Участие в работе Методического объединения.
7. Периодическое взаимопосещение уроков преподавателями.
Оценка деятельности педагога, недостатки в работе и способы их устранения могут быть представлены в форме таблицы, которая отражает перечисленные направления.
Второй этап - промежуточная педагогическая диагностика по итогам работы в первом полугодии. Представляет собой также промежуточный, но более основательный анализ работы педагога по двум основным показателям - функциональному и результативно-личностному компонентам деятельности.
Третий этап - итоговая диагностика по итогам учебного года в целом, которая позволяет выявить уровень компетентности педагога, его рейтинг среди всех педагогов общеобразовательного учреждения в учебно-воспитательной работе школы, наметить перспективные, более эффективные формы и методы педагогической деятельности.
Основой совершенствования образовательного процесса является научно обоснованный анализ деятельности педагога. При анализе практики работы педагогов ставится основная цель - показать связь между деятельностью и результатами труда педагога, выраженными в качестве обучения обучающихся. При этом не следует одновременно диагностировать содержание и результаты педагогической деятельности. Нередко акцент в деятельности делается на инновационные технологии, методы, формы и приемы, использование прогрессивного педагогического опыта. В этих случаях необходимо фиксировать, как изменяются знания и умения учащихся, их трудоспособность, познавательные потребности, мотивация и т.д. Кроме того, как отмечают многие известные ученые (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов), необходимо выявлять знание педагогом типичных черт, возрастных психологических характеристик, индивидуальных особенностей своих воспитанников. Это позволяет широко использовать коллективные, групповые и индивидуальные методы работы с детьми и их родителями.
Следует четко выделить требования к анализу работы педагога: всякие факты, полученные при анализе его деятельности, должны быть осознаны, приведены к определенной последовательности, из которой потом вытекают рекомендации; выявляются воспитательное воздействие педагога, уровень его педагогического мастерства. Всегда важно определить соотношение между затраченными педагогическими усилиями и достигнутыми результатами, которые чаще возрастают за счет перегрузок, дополнительных занятий, домашних заданий; необходимо выявить способности учителя к самоанализу и самооценке, поскольку от этого зависят рост его педагогического мастерства, отношение к критике в свой адрес, требовательность к своей работе.
В эпоху быстрой смены технологий речь должна идти о формировании принципиально новой системы непрерывного образования, предполагающей постоянное обновление, индивидуализацию спроса и возможностей его удовлетворения. Причем ключевой характеристикой такого образования становится не только передача знаний и технологий, но и формирование творческих компетентностей, готовности к переобучению. Таким образом, роль результатов педагогической диагностики в повышении качества образования становится все более значимой для конструктивного решения проблем педагогической практики и реализации задач развития профессиональных компетенций учителя.
Рецензенты:
Читайте также: