Увеличение свободы человека растущая ответственность перед собой и перед другими в школе

Обновлено: 05.07.2024

Психолог, специалист по работе с подростками.

Что такое ответственность

Согласно толковому словарю Ожегова, ответственность — это необходимость отдавать отчёт в своих действиях. Психология трактует данное понятие немного шире.

Ответственность — это способность исполнять обязательства и следовать принятым в обществе правилам, а также осознавать последствия своего влияния на мир.

Ответственность глазами подростка

В подростковом возрасте человеку нормально быть инфантильным. Кому-то в большей, кому-то в меньшей степени, но в любом случае, для подсознания нормальны паттерны, согласно которым за всё отвечают родители.

Хорошая новость: ответственность не является частью характера. Это ценностный ориентир, который подросток может приобрести с помощью взрослых.

Советы по воспитанию ответственности

С помощью этих рекомендаций можно помочь ребёнку преодолеть подростковый инфантилизм и стать более зрелым.

1. Не навязывайте ребёнку свои цели

Чтобы воспитать ответственного ребёнка, который будет сам отвечать за свою жизнь, необходимо узнать, каковы его цели. Быть может, он вовсе не хочет поступать в тот вуз, который вы для него выбрали?

Спрашивайте у подростка, чего он хочет! Возможно, его цель покажется вам глупой. Но ни в коем случае не высмеивайте и не воспринимайте её в штыки.

Любую цель можно мягко скорректировать. Для начала обозначьте задачи, которые придётся реализовать для достижения выбранной цели. Например, если подросток грезит стать звездой Голливуда, то он должен понимать, что ему как минимум нужен великолепный английский. Готов ли он работать над этим?

Зачастую подростки с жаром берутся за реализацию каких-то задач, а в процессе понимают, что их первичная цель ложна, и на самом деле они хотят совершенно другого.

2. Не путайте ответственность с послушанием

Если подросток под чутким руководством взрослого выполняет определённые вещи, это ещё не ответственность. Это исполнительность.

Послушный ребёнок прекрасно, с большим таким энтузиазмом и чувством собственного достоинства может сделать домашнее задание. А ответственный разработает план, который поможет ему всегда всё сдавать вовремя. Один — выполняет инструкции, другой — думает о последствиях.

3. Не сравнивайте ни с кем подростка

Сравнения — это несправедливый упрёк. Разве можно что-то требовать от индивида, не имеющего релевантного опыта? Сравнения причиняют боль.

4. Поощряйте самостоятельность

Чувства ответственности не может быть без чувства самостоятельности. Если родители постоянно напоминают подростку расписание уроков, моют за него чашку и не позволяют одному передвигаться по городу, то ответственность не развивается.

Необходимо усмирить страх за своё чадо и позволить ребёнку получать собственный опыт. Чем раньше, тем лучше.

Давайте подросткам посильные задания. Прекрасно ориентируется в Сети? Пусть найдёт для семьи выгодные авиабилеты к отпуску. Отправляйте его в магазин не с конкретным списком, а просьбой купить продукты для ужина. Пусть возьмёт то, что посчитает нужным, и увидит, можно ли из этого что-то приготовить.

И не забывайте хвалить ребёнка за любое проявление самостоятельности! В психологии это называется положительным подкреплением. Обязательно отмечайте, когда ребёнок сам сделал уроки, вынес мусор или проявил другую инициативу. Так он поймёт, как здорово быть самостоятельным! Мама с папой довольны, можно заняться с ними чем-то интересным, а сам подросток удовлетворён, так как получил новый опыт.

5. Подкрепляйте права обязанностями

6. Разграничивайте зоны ответственности

Возьмите листок бумаги и выпишите всё, что вас раздражает, беспокоит или пугает в собственном ребёнке. Это может быть что угодно. Например, не моет за собой посуду, занудствует, не убирается, излишне открыт или наоборот замкнут. У кого-то перечень будет состоять из одного, а у кого-то из множества пунктов.

Взгляните на получившийся список и подумайте, что из этого касается лично вас. Вряд ли разбросанные тетради можно назвать вашей проблемой. Это зона ответственности подростка. Даже если это ужасно бесит.

Пункты, которые влияют на вас и других домочадцев, необходимо обсудить с подростком. Спокойно, без крика и ультиматумов объясните, как невыполнение обязательств может негативно сказаться на окружающих и к каким последствиям привести.

Например, из-за беспорядка в комнате могут завестись тараканы, которые расползутся по всему дому. Если подросток несамостоятелен в этом вопросе, вам мне придётся заходить в его комнату и наводить порядок. При этом он, вероятно, будет злиться из-за нарушения его личного пространства.

7. Готовьте подростка к трудностям

Оградить ребёнка от всех невзгод и проблем — естественный родительский инстинкт. Но из-за гиперопеки дети вступают во взрослую жизнь неподготовленными.

8. Демонстрируйте путь решения проблемы

Чаще всего дети не видят путь от запроса (я хочу есть) до результата (котлета на тарелке). Взрослым проще решить проблему, чем объяснять, как это делается. И это ещё одна из причин, почему не формируется ответственность.

9. Вводите санкции за безответственное поведение

В юриспруденции ответственность предполагает меры принуждения к нарушителям. И с этой гранью ответственности подросток тоже должен быть знаком.

Рассмотрим пример. Родители дали школьнику сто рублей и попросили по пути домой купить хлеб, а он прогулял эти деньги с друзьями. Если родители просто отругают его, то велика вероятность, что ситуация повторится.

10. Будьте примером

Дети считывают мир через ощущения и постоянно наблюдает за родителями. Они тонко подмечают, как общаетесь и выполняете обещания именно вы. И если уж призывать подростка к ответственности, то нужно и самому её демонстрировать.

Записали!
Скоро с вами свяжется консультант, расскажет об обучении в нашей онлайн-школе.
Проверьте вашу электронную почту — там письмо о том, что стоит сделать перед консультацией.

Узнайте, как перейти на домашнее обучение в 5–11-м классах. Рассказываем, как подтолкнуть ребёнка к самостоятельности, найти баланс между учёбой и хобби, а главное — меньше переживать.

У нас вы сможете учиться в удобном темпе, делать упор на любимые предметы и общаться со сверстниками по всему миру.

Юрий Подкопаев

Юрий Подкопаев не только сотрудник одной из самых передовых и современных школ Москвы, но и выпускник школы самоопределения им. А.Н.Тубельского, которая еще в советские годы реализовывала инновационные подходы в образовании.

Формула любви

Идеальную школу в моем представлении можно описать тремя понятиями: любознательность, движение и гуманистический подход. На мой взгляд, это самые важные составляющие для успешной формулы. В идеальной школе не только ученики, но и учителя многое делают исходя из собственной любознательности.

Любознательность – это восторг от познания мира, беспримесный, детский, когда видишь открывающиеся перед тобой горизонты. Это возможность примерять на себя разные роли, смотреть на мир под разными углами – так ты становишься богаче, другими красками начинает играть твоя жизнь. И школа в этом смысле то самое очень важное сообщество, в котором этот опыт может впервые возникнуть и дальше перекинуть мостик во взрослую жизнь, задать вектор на будущее.

Оно во всем – не только в изучении математики или чистописании. Оно и в том, чтобы реализовать свои потребности в прекрасном, скажем, чтобы научиться выражать чувства через пение или, не стесняясь, танцевать, когда хочется. Движение как антоним остановки: пока все это в нас есть, мы двигаемся.

Гуманистический подход – это то, что необходимо любой школе, не только идеальной. Для меня здесь заложено внимание к каждому человеку и принятие его таким, каким он получается. Это не значит, что мы допускаем любое поведение.

Развитие навыков рефлексии, тяга ко всему новому, к другому, к открытиям – все это заложено в гуманистическом подходе. Гуманистический подход позволяет создать школу равных: в ней можно стать танцором, физиком, человеком, который обрабатывает дерево. Надо только пробовать и принимать решения, делать выбор. Развиваться всесторонне: телесно, духовно, умственно.

Нужна ли свобода в школе

Свобода учеников в школе начинается со свободы учителя. В чем это выражается? Прежде всего в том, что педагогу доверяют и он волен совершить собственный выбор: как, кого и чему он будет учить.

Никто не навязывает учителю никаких методик, электронных досок, пособий и так далее. Ведь это взрослый человек, профессионал, который способен сам развиваться и продвигаться. Например, он выучил немецкий язык и стал пользоваться на уроках зарубежными учебниками – прекрасно, там отличный иллюстративный материал, хорошие и, главное, полезные с практической точки зрения примеры. Дети, которые учатся у такого учителя, сразу становятся богаче – они мир видят чуть-чуть шире.

Для меня совершенно очевидной является мысль, что у учителя должна быть возможность не только профессионально расти, посещая курсы повышения квалификации, но и развиваться в той области, которая ему просто интересна.

Неважно, что это: онлайн-курс по решению логических задач или языковая практика испанского в Барселоне. Как только учитель готов встать в позицию ученика, происходит то самое движение и свобода его выбора.

Я бы на месте всех департаментов образования заходил именно с этой стороны: если человек выбирает что-то, в чем он хочет совершенствоваться, я бы это всячески оплачивал и поддерживал, даже если это не связано напрямую с образовательной деятельностью. Если игра в теннис поможет педагогу развить скорость мысли, проветрить мозги и эффективнее трудиться – флаг ему в руки.

Учитель должен быть абсолютно свободен в своей внешней жизни. Он не должен соответствовать каким-то параметрам или клише. Почему бы ему не сходить на концерт любимой группы или не пробежать марафон?

Помните скандал с учительницей, которую чуть не уволили за фото в купальнике? Я полностью на ее стороне, ведь учитель – такой же человек, как и все остальные.

Свобода учеников в школе напрямую связана с их безопасностью, как физической, так и психологической. Сейчас, к счастью, масса возможностей осторожно, но планомерно исследовать мир вокруг – не то что в нашем детстве, когда для этого надо было прыгать с гаражей и лазать по чердакам.

Детям надо давать свободу постепенно, чтобы они видели последствия своих действий. Например, поставить в школе спортивный комплекс и оговорить правила поведения на нем. Наблюдать за движением ребят, постоянно возвращаться к правилам и границам.

Как только ребята переросли комплекс, добавлять новые возможности – сделать какую-то активность в коридоре или на улице. Важно, чтобы ребята осознавали свои возможности (в том числе – физические), были в контакте с пространством и осваивали его.

Пусть ребенок сам сознательно не делает домашнее задание и смотрит, что происходит. Только важно понимать, что в момент такой пробы ученик имеет право на психологическое здоровье.

Для меня совершенно недопустимой является ситуация, когда кто-то что-то не сделал вовремя, и на него орут, чтобы он больше никогда в жизни себе такого не позволял. Есть ощущение, что результата можно добиваться другими способами, без стигматизации и доведения людей, даже очень маленьких, до шокового состояния.

Безопасность в школе – это когда все знают всех, как соседи в одном доме или жители одной деревни. Ты знаком и со старшеклассниками, и с малышами.

Потому что вот с этим Петей ты был на турслете в одной команде, и конечно, этот Петя уже не будет думать о маленьком Мише из второго класса как о каком-то прозрачном и невидимом предмете – они здороваются в коридорах, могут поговорить друг с другом.

Такие отношения возникают не сразу, для этого надо прилагать усилия, вместе выезжать куда-то, устраивать совместные активности. Но это очень нужно – в любой школе, не только в идеальной.

Учитель и ученик в поисках авторитета

Авторитет – это не про власть. Авторитет у того, к кому хочется тянуться. Ведь бывают порой даже очень умные взрослые люди, к которым не хочется прислушиваться. А бывают другие – они вроде странненькие и ни на что особо не претендуют, но хочется с ними поговорить, понять, как они живут.

Контакт с ребенком может установить только заинтересованный в нем взрослый. Учитель должен видеть детей, которые сейчас к нему пришли, попробовать почувствовать, что конкретно им сейчас нужно.

Детям важно только, интересны они тебе или нет. И если они тебе интересны и дети чувствуют, что ты и есть тот самый взрослый, благодаря которому они могут про себя, или про мир, или про все это сразу узнать, то здесь и случается контакт.

Если таких взрослых создается критическая масса, то школа начинает жить очень разнообразной жизнью.

Значимым взрослым в школе для ребенка может быть не только учитель. Есть такие пространства, о которых в обычных школах мало кто знает. А в школе идеальной они, как мне кажется, должны быть.

В таких пространствах происходит общение разновозрастное, и там авторитетом может стать выпускник, который, например, приходит вместе со старшеклассниками репетировать что-то в театральном кружке. Или педагог по дополнительному образованию в трудовых мастерских.

Когда я сам учился в школе Тубельского, там были потрясающие трудовые мастерские, и все ребята, которые в остальных школах были выдавлены за плохую успеваемость, за асоциальность, скапливались у нас в школе вокруг этих потрясающих учителей-ремесленников.

Они вместе делали мебель для детсада, обивали школу плиточкой деревянной – и подростковая энергия находила нужное русло: там, где они могли бы ломать – происходило созидание.

Если находятся люди, которые тебя таким принимают, что-то прощают, на чем-то настаивают, то, наверное, это и дает тебе возможность расти.

И неважно, кем будет этот авторитетный учитель – математиком или биологом. Может выстрелить совершенно неожиданная вещь. У нас в школе Тубельского был интересный опыт: человек, который занимался составлением расписания, для некоторых детей оказывался тем взрослым, с которым можно было все-все обсудить.

Всегда ли дети – хозяева школы?

Я бы не перевешивал чашу весов в сторону детей. Я бы говорил в целом про людей школы, ее граждан, которые заинтересованы в образовании – про родителей, учителей, администрацию. Это всегда командная работа.

Понятно, что будут споры, обсуждения. Но именно так и зарождается идеальная школа, а вместе с ней – сообщество, в котором люди понимают, зачем они пришли: и ученики, и учителя, и родители, и сами дети. Они это ценят, понимают уникальность этого места и всячески готовы это поддерживать. Мне кажется, что формирование такого сообщества – важный шаг на пути становления хорошей школы с понятными людьми и понятной идеологией. Да, они могут не соглашаться и спорить, но базовые ценности у них общие.

Идеальная школа – это своего рода конструктор, который постепенно совершенствуют сами дети. Когда мы создавали Новую школу, мы специально что-то оставляли недоделанным. И запросы учеников не заставили себя ждать.

Например, младшеклассники у нас на переменах стали гонять в футбол, они играли такими мягкими плюшевыми мечами, но пройти было совершенно невозможно. Мы предложили им найти место, где они могли бы устроить небольшую футбольную площадочку с воротами, разметкой и так далее – дети все продумали, и мы сделали так, как они попросили.

Или, например, ребята говорили о том, что в библиотеке им не хватает места, где они могли бы уединиться, чтобы делать уроки или просто отдохнуть. И там появились специальные ниши для релакса.

Детям надо создать возможность для выхода энергии. У нас почти все стены как доски, на них можно писать и рисовать мелом. С какой-то периодичностью приходится это стирать, но некоторые картины оказываются шедеврами, и они живут по несколько месяцев.

Многие думают, что идеальная школа – это идеальное оснащение. Бассейн, какая-то невероятная техника, суперстанки, электронные микроскопы и так далее. Это не совсем так.

Бассейн в школе, в общем-то, не нужен – это дорого и сложно. Прежде чем его строить, нужно понять: а для чего и кому это нужно? Может быть, есть другое решение, которое принесет такой же результат?

Это тема педагогической осмысленности и целеполагания. Аналогично и с навороченной химической лабораторией. Если нет специалиста, который может с этим работать, смысла даже в самом дорогом оборудовании нет. Надо сначала понять, зачем оно вам, а потом уже как его раздобыть. И если школа понимает, что ей это действительно нужно, решение найдется.

Главный принцип хорошей школы – возможность выбора

Учителя не только могут, но и должны менять содержание образования. Мы должны давать им возможность пробовать, задавать вопросы, давать возможность ошибаться. Например, в школе Тубельского было 8 различных мастерских – авторемонтная, столярка, токарная, шитье, кулинария, керамика и так далее. За два года дети проходили их все – по четверти на мастерскую – и только после этого делали свой выбор.

С 7 по 11 класс они уже занимались в той мастерской, которая им действительно была по душе. Так мальчики попадали иногда в кулинарную мастерскую и потрясающе готовили, а ведь могли отказаться заранее: мол, это только для девочек!

Ученик должен иметь возможность отказываться от каких-то предметов или выбирать облегченный уровень их преподавания, чтобы сосредоточиться на чем-то важном для себя.

Юрий Подкопаев

Или информатика – кто-то изучает программирование и готовится к олимпиаде, а кому-то интересно узнать, как создать свой сайт или смонтировать крутой ролик для соцсетей. Дети могут сами определять круг своих потребностей.

Старшеклассники вправе сами составлять свой учебный план. С этого года в Новой школе ученики 10 класса сами выбирали необходимые им предметы, защищали свой выбор перед родителями, обсуждали учебные планы в школе с педагогами разных кафедр. Затем были 2-3 тестовые недели, чтобы попробовать свой учебный план на прочность и реалистичность.

И те ребята, которые понимали, что взяли непомерную нагрузку, имели возможность скорректировать расписание. Это достаточно большая степень свободы, но и ответственность высокая.

В идеальной школе ученик постоянно делает выбор. Он должен решать – откажется ли от секции волейбола, где подает большие надежды, в пользу кружка олимпиадной физики, который нужен для поступления в вуз. Поедет ли вместе с друзьями в поход или отправится в Новгород с археологами на изучение берестяных грамот. Как это согласуется с планами его и планами его семьи? Это выбор, от которого зависят его дальнейшие шаги и возможное будущее.

Учитель будущего – это медиатор

Для учителя самое важное – не пресытиться, всегда ставить себе новую задачу. Когда у педагога горит глаз – он зажигает всех вокруг. Недавно я встретил нашего преподавателя химии, который нес в кабинет ящики с рассадой. Зачем она в лаборатории? Оказалось, они с ребятами ставили опыты с какими-то веществами, способными заставить растения светиться в темноте.

Мне самому, как ребенку, стало это ужасно интересно – я даже заглядывал несколько раз в лабораторию, чтобы узнать, как идет эксперимент.

Учитель должен быть профессионалом в какой-то области, без этого точно в школу лучше не ходить. А вот использует ли он в своей работе гаджеты – это, поверьте, совершенно неважно, и это точно не примета современного учителя.

До сих пор есть педагоги, которые могут нарисовать мелом идеальную окружность, прекрасно пишут и чертят на доске, и детям это нравится. Навязывать ему проектор или электронную доску просто бессмысленно.

Скажу больше, я как учитель информатики не видел ни одного исследования, в котором бы говорилось, что внедрение какой-либо технологии однозначно пошло на пользу образовательному процессу и решило какие-то педагогические задачи. Пока что у одного учителя работает это, а у другого – что-то свое. Ну так и дайте им работать!

Идеальная школа не может родиться сама собой. Это всегда предложение в ответ на запрос родителей и детей. Создать ее искусственно, насадить сверху, не понимая, для кого и для чего это делается – просто невозможно.

И в этом смысле у всех у нас есть шанс, потому что хорошая школа – это всегда командная работа учителей, детей и родителей. А еще надо понимать, что идеальная школа у каждого – своя. Потому невероятно важно, чтобы школы были разными: чтобы у ребят, их родителей и учителей был выбор: куда пойти учиться, кому доверить своего ребенка, куда пойти работать.

Не унификация, усреднение и укрупнение, а сад, в котором есть место любому цветку. Такой специальный гуманистический сад, позволяющий развивать любознательность и быть подвижным!

Фото предоставлены Новой школой

Проблема свободы в обучении имеет глубокие корни (конфуцианство, сократо‑платоновкая система обучения и др.), она возникла под влиянием философских идей и стала особенно актуальной после Великой Французской революции, изменившей представления людей во многих сферах жизни, в том числе и в образовании. Об этом свидетельствуют идеи педагогов‑мыслителей, ученых, писателей – Ж.‑Ж. Руссо, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, К. Э. Циолковского, Дж. Дьюи, К. Роджерса, а также исследования и программы по обучению в новаторских школах в Ясной Поляне, школе М. Монтессори, Вальдорфской школе Р. Штайнера, Коровальской школе и т. п., получившие признание во многих странах мира.

Идея свободы в школьном обучении оформлялась в процессе признания обществом или отдельными его прогрессивными представителями положения о существовании (наряду с потребностями в активности, труде, общении, быть личностью) реальной социогенной потребности человека быть свободным и необходимости ее поддержки и развития в учебной деятельности. Содержание этой идеи может быть раскрыто на основе принципа свободы и рефлексивно‑деятельностного подхода к пониманию свободы, позволяющего в более дифференцированном и целостном виде проводить анализ феномена свободы (в том числе, свободы в обучении) в единстве процессов сознания и деятельности, развития мышления и развития личности.

Реализация идеи свободы в обучении предполагает гуманистическую личностно‑ориентированную направленность на цели и средства деятельности, переход от авторитарного стиля взаимодействия к демократическому при централизованном управлении, обращение к ученику как субъекту совместной деятельности; признание его самоопределения, развития интеллектуального и нравственного потенциала как ведущих целей обучения.

В русской дореволюционной педагогике в теорию и практику обучения вводили и утверждали принцип гуманизма П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев, С. Г. Шацкий, Л. Н. Толстой, В. П. Вахтерев, В. Н. Сорока‑Росинский и другие.

В 90‑е гг. XX в., когда в России был взят курс на демократизацию, А. Г. Асмоловым была предложена теория историко‑культурного развития личности и вариативного образования, реализованы на практике некоторые ее положения – созданы авторские школы, гимназии, школы‑лаборатории и экспериментальные площадки. В них ведется исследовательская работа, апробируются теоретические положения, направленные на развитие личности и индивидуальности, мышления и творчества. Ставится задача развить у детей способность осуществлять выбор в условиях неопределенности.

Обобщая вышеизложенное, можно отметить, что идея свободы в обучении реальна и актуальна в наше время. Она действенна в любом цивилизованном государстве, обеспечивающем и защищающем права человека. Однако, как показала практика, некоторые школы оказались не готовыми к ее реализации. Причин, очевидно, несколько. В обществе, а также в школе и вузе (как отдельных его социальных институтах) свободу человека нередко смешивают с произволом, вседозволенностью, в результате чего считают ее причиной разрушения нравственности молодежи. Многие психологически не готовы к свободе, не видят в ней позитивного значения (для творчества, познания), не знают ее сущности. Намерения и стремления прогрессивных учителей не подкреплены в достаточном количестве и качестве методическими разработками, программами по развитию свободы в обучении. До сих пор широкой учительской аудитории недоступными оказываются работы философов и психологов по проблеме соотношения свободы и мышления, свободы и ответственности.

В результате некоторые директора школ, учителя, методисты и учащиеся оказываются психологически неготовыми к демократическому типу взаимодействия и, в целом, к обучению свободе. В этой связи интересные для исследователя эффекты мы наблюдали на уроках студентов во время педагогической практики.

Особые трудности возникают у преподавателей с учащимися подросткового и юношеского возраста, сензитивного к развитию рефлексии, самосознания, увеличению самостоятельности, ответственности, когда ценности свободы и ощущение себя свободным требуют поддержки окружающих. Нередко подростки оказываются непонятыми родителями и педагогами, тяжело переносят состояние зависимости; их установка и стремление к автономии блокируются либо находят свой выход в девиантном поведении, стремлении подчинить своей воле других.

Гуманистическое образование в России требует опоры на эффективные, проверенные временем подходы и методы обучения в условиях свободы, грамотное их применение и развитие с учетом современной ситуации и дальнейших перспектив. Безусловно, эвристичным для достижения цели развития человека – свободного, поиска новых методов обучения в современной школе и вузе является гуманистический подход в обучении , предложенный Г. Оллпортом, К. Роджерсом, А. Маслоу и их последователями. Он основан на свободе самовыражения учащихся. Причем, в него вполне могут вписаться когнитивные методы развития свободы. Э. Шостром [202] называет такой тип обучения (в противоположность манипулятивному) актуализационным, так как он опирается на интересы учащихся, способствует полному выражению их мыслей и чувств.

1. Постановка проблем , которые являются для ученика значимыми. Задача учителя – обнаружить сферу интересов учащихся и активизировать их познавательную деятельность.

2. Организация групп фасилитаторов обучения, в которые ученики объединяются по интересам и мотивируют остальных на обсуждение поставленных вопросов.

К. Роджерс справедливо заметил, что на самом деле существует значительно больше методов, и каждый учитель может самостоятельно открывать свои методы в соответствии со своей индивидуальностью и особенностями учащихся.

Программа обучения К. Роджерса послужила теоретико‑методической основой формирующего эксперимента, который был проведен в ряде колледжей и университетов США в 60–70‑е гг. прошлого века и дал положительные результаты. Внедрение в практику методов гуманистического обучения оказалось эффективным для развития интереса к учению – оно, в какой‑то степени, помогло предотвратить назревший в те годы кризис образования (дети не хотели идти в школу). Однако нам представляется, что человеко‑центрированное гуманистическое обучение дало бы больший эффект не только в школах, принимавших участие в эксперименте, но и в обычных общеобразовательных колледжах и университетах при условии усиления когнитивной составляющей обучения, сохранения позитивных сторон традиционных форм образования, внедрения программ обучения свободе.

По нашему глубокому убеждению, рефлексивно‑деятельностный подход к пониманию свободы позволяет переосмыслить и объединить методы развития свободы в обучении, определить условия достижения свободы учащимися и помочь учителю более осознанно использовать приемы развития свободы на уроках, систематизировать границы возможностей учащихся по уровням деятельности.

Учитель способствует расширению границ возможностей на мотивационно‑потребностном уровне деятельности: поддерживает и развивает интерес к познанию, на основе своего авторитета, увлеченности предметом стимулирует познавательную деятельность учащихся.

На мотивационно‑потребностном уровне внешняя мотивация (отметка, похвала, порицание) дополняется внутренней, которая постепенно начинает доминировать – появляется интерес к познанию, убеждение в том, что знания, приобретенные в процессе поисковой деятельности, имеют не только значение, но и значимость, смысл. Осознание противоречий, своих возможностей, ответственности мобилизует познавательную активность учащихся, делает ее эффективной, творческой.

Преподаватель имеет большой арсенал методических приемов для организации и применения активных методов обучения:

– творческие и деловые игры (ТРИЗ – творческое решение изобретательских задач по методу Г. С. Альтшуллера; оргдеятельностная игра по системе Г. П. Щедровицкого и т. п.);

– создание проблемных ситуаций;

– поиск принципов решения задач.

В зависимости от методов обучения учителя в той или иной степени развивают мышление и свободу творчества учащихся. В школах, где обучение осуществляется по новым программам, но старыми традиционными и малоэффективными методами, рассчитанными на запоминание и пересказ учебного материала, развивается, скорее, ригидное мышление. Творческие учителя, которые работают по системе развивающего обучения с использованием метода создания проблемных ситуаций, на основе программ обучения, составленных с учетом психологического содержания мышления, развития способностей (Л. В. Занкова, В. В. Давыдова, А. В. Брушлинского, А. М. Матюшкина, Т. В. Кудрявцева, М. А. Холодной и других), развивают качества ума (критичность, гибкость, обобщенность и т. д.) и когнитивные стили мышления (рефлексивность, когнитивную сложность, ширину диапазона эквивалентности, поленезависимость и т. д.). Как показали наши исследования, проведенные в 57 школах г. Москвы и Ульяновской области, учащиеся школ с развивающей системой обучения в большей степени проявляют флексибильное мышление по тесту Лачинза, чем учащиеся обычных школ. Абитуриенты с высоким уровнем способности к обобщению, флексибильности мышления имеют больше шансов поступить и обучаться в вузах. Большой объем достаточно сложной информации может быть усвоен студентами и курсантами при хорошей подготовке их в школе (имеется в виду, в первую очередь, уровень развития мышления) и при внутренней мотивации учебной деятельности в высшем учебном заведении, связанной с профессиональной направленностью.

На уровне целеполагания учитель создает условия для расширения границ возможностей, когда ориентирует учащихся на самостоятельный творческий поиск принципов решения задач, выбор нестандартного, наиболее конструктивного способа. Это позволяет ученикам строить свой путь решения, выбирать оптимальные шаги для достижения цели. Здесь эффективным будет применение таких методов активного обучения, как самостоятельное проведение научного исследования, использование ТРИЗ, создание проблемных ситуаций преимущественно неочевидного типа (по А. В. Брушлинскому, предполагающих интенсивный процесс прогнозирования, построения в ходе решения изначально отсутствующего образа результата).

Расширение границ возможностей учащихся на уровне оценки и самооценки происходит, когда учитель не превращает отметку за ответ учащегося в самоцель, штамп, установку по отношению к нему, не навязывает собственные алгоритмы оценки; наоборот, побуждает каждого ученика поверить в собственные возможности, а когда способ выполнения задания найден, проверить и оценить себя и других – способы достижения цели, результат, последствия; поддерживает желание выбрать наиболее оптимальный алгоритм, уважительно относится к личной позиции ученика, радуется его успеху, развивает интеллектуальные чувства, в том числе чувство самоэффективности (в значении А. Бандуры), выступающие стимулом для дальнейшей работы.

Например, во время письменного опроса‑зачета по пройденному материалу в 9‑м классе учитель сначала проверяет работы двух‑трех хорошо успевающих учеников, которые затем проверяют и оценивают ответы своих одноклассников; отметки выставляются в журнал. Учащиеся стремятся быть ответственными, соотносить свои критерии оценки с критериями педагога, адекватно оценивать ответы одноклассников.

Хорошо, если в школе работают учителя, обладающие внутренней свободой, яркие индивидуальности, способные преодолевать штампы мышления, ориентировать учащихся на собственное суждение, поиск оптимального решения из множества вариантов. К сожалению, встречаются учителя, ограничивающие свободу учащихся на том или ином уровне деятельности, – не дают выразить собственную точку зрения, самостоятельно мыслить, осуждают инициативу, навязывают свои оценки, неверные установки. Нередко учителя приходят в современную школу со своими устаревшими знаниями.

Так, учительница О. С. (пенсионного возраста) в период перестройки на уроке литературы, рассказывая семиклассникам о послевоенном периоде литературы в СССР, с ровного тона вдруг резко перешла на эмоциональный, с гневом и пафосом стала обличать М. Зощенко и А. Ахматову, подвергшихся критике в связи с выходом постановления 1946 г. «О журналах

Знать и любить свой предмет, знать и любить детей – два общественно‑ценных мотива, без которых не может быть настоящего учителя. Однако в школу иногда приходят не по призванию, а поэтому постоянно сталкиваются с затруднениями.

Учащиеся не любят таких учителей, и неудивительно.

Размышляя о цели, смысле работы учителя, отметим, что он призван создавать условия для развития мышления и свободы творчества в процессе обучения, для самоактуализации развивающейся личности. На это способны преподаватели с высоким уровнем профессиональной, психологической подготовки, включенные в культуру, науку, высоконравственные и творческие, обладающие внутренней свободой, и мотивированные на развитие свободы своих учеников. Таких учителей необходимо поддерживать в их благородном труде и беречь.

© 2014-2022 — Студопедия.Нет — Информационный студенческий ресурс. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав (0.014)

Вложение	Размер
svoboda_i_otvetstvennost_klassnyy_chas_9-11.doc	66 КБ

Предварительный просмотр:

Дата проведения: II четверть

Классный руководитель: Алексахина Ирина Викторовна

Если Вы достаточно умны, чтобы сказать: "Да!",

то я не достаточно глуп, чтобы сказать: "Нет!".

Игла испорченного компаса не дрожит.

Свободна от ответственности.

(Станислав Ежи Лец)

отсутствие каких-либо ограничений, стеснений в деятельности;
сознательный выбор человека из ряда возможных направлений в его мыслях и поступках какого-либо одного направления;
способность человека действовать в соответствии со своими интересами и целями, опираясь на знание объективной необходимости;
реализация своих творческих замыслов, воплощение намеченных задач;
не стесняемое никакими ограничениями развитие сил и способностей, полное раскрытие личности;
степень самостоятельности личности, возможность и полнота удовлетворения потребностей, развития способностей;
наличие прав и их гарантированность;
один из основополагающих принципов правового государства.

Примеры из высказываний:

Учитель . Свобода — категория, рассуждения о которой звучат на всем протяжении истории человечества. В обобщенном виде ее можно представить как возможность выбора личностью всех составляющих своего существования, возможность целеполагания, совершения действий и поступков.

В ценности и значимости этого понятия вряд ли кто-то усомнится. Лишение свободы — одно из самых тяжких наказаний в жизни человека. Каждый из нас готов сейчас вкладывать в это понятие свои смыслы, но с течением времени наши взгляды могут изменяться, и эта трансформация объясняется, кроме прочего, тем, что в течение жизни изменяется число предоставляемых человеку свобод.

Попытаемся проанализировать подобные изменения на примере своей жизни. Заполним таблицу.

Я свободен в принятии решений

Таблица заполняется либо индивидуально, либо в ходе общего обсуждения. Делаются выводы об увеличении с возрастом не только числа предоставляемых свобод, но и степени их серьезности, глубины, смысла, а соответственно — возрастает личная ответственность за совершаемые поступки.

Вопросы для обсуждения:

За что мы ценим свободу?
Может ли человек быть абсолютно свободен?
В чем проявляется стремление к абсолютной свободе?
Что ограничивает это стремление?

Учитель . Стремление человека к свободе подталкивает его к попыткам расширить круг своих свобод. Какие пути для этого возможны?

Обычно ребята называют целый список возможностей: богатство, авторитет, знания, власть, творчество, преступления и т.д. Целесообразно рассмотреть все предлагаемые пути и обсудить их с точки зрения приемлемости в современных условиях, оправданности, целесообразности для личности.

В ходе таких рассуждений непременно возникает понятие ответственности .

Учитель . Понимание ответственности как особого социального и морально-правового отношения личности к обществу не может возникнуть в жизни человека спонтанно. Оно формируется в ребенке в процессе воспитания в течение длительного времени — через принятие в свою жизнь тех требований, которые предъявляются к детям со стороны взрослых, сверстников.

В качестве обобщения и эмоциональной точки в занятии участникам предлагается выразить свое отношение к рассмотренным категориям через написание синквейнов (нерифмованных пятистиший по правилам). Если это первый опыт такой работы, целесообразно предложить создать варианты в микрогруппах.

Правила написания синквейна:

1-я строка: название темы, выраженное одним словом (существительным или местоимением);

2-я строка: определение темы в двух прилагательных или причастиях;

3-я строка : три глагола, показывающие действия в рамках данной темы;

4-я строка : фраза из четырех слов, показывающая отношение автора к теме;

5-я строка : завершение темы, синоним первого слова, выраженный любой частью речи.

Темы (первые строки) задаются исходя из тех ключевых слов, которые оказались самыми значимыми для ребят в течение занятия. Варианты созданных синквейнов зачитываются.

В статье рассматриваются феномены свободы, творчества и свободоспособности. Раскрывается различные категории свободы. Свобода раскрывается во взаимосвязи с творчеством через творческую деятельность. Данное положение служит основанием для выделения свободы как онтологического основания духовности педагога и ребенка посредством осуществления творческой деятельности. Раскрывается сущность взаимосвязи свободы и ответственности.

Ключевые слова: свобода, свободоспособность, творчество, педагогическая свобода.

Свобода — одна из фундаментальных ценностей современного общества, стремящегося реализовать подлинно демократические и гуманистические нормы жизни. Важнейшим средством обеспечения свободы является воспитание и образование человека.

Понятие свободы, как свободы выбора, самоопределения с точки зрения педагогики рассматривали: Выготский Л. С., М. Монтессори, Слободчиков В. И., Ушинский К. Д., Толстой Л. Н., Каптерев П. Ф., Вентцель К. Н., Зеньковский В. В. Газман О. С.

Ромаев А. П. в своем диссертационном исследовании отмечает формирование и развитие гуманистических направлений: абстрактный, практический, универсальный и социальный гуманизм. В основу предлагаемой типологии теоретического наследия педагогов-гуманистов легли уровень теоретического обоснования гуманизации образования, его технологическое обеспечение, а также уровень свободы учителя и ученика в образовательном процессе (несвобода, свобода выбора и свобода творчества).

Проблема образования личности в педагогике свободы выступает как проблема индивидуального саморазвития, а педагогический процесс как субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом. Достойная человека цель воспитания — развитие его как свободной индивидуальности, понятой не как самодостаточность, независимость каждого от всех, а как такая свобода, которая реализуется через ответственное служение другим, обнаруживается в связях с другими людьми.

В соответствии с концепцией педагогики свободы, педагогическая поддержка, по Газману, состоит в совместном с ребенком определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранять человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Педагогическая поддержка относится к иной культуре воспитания, вырастающей на внутренней свободе, творчестве, действительном (а не мнимом) демократизме и гуманизме взаимоотношений взрослого и ребенка (не учителя и ученика, т. е. не в ролевых иерархических функциях). Гуманистическая культура воспитания есть качественно иное измерение человеческих взаимоотношений (равноправия, равноценности, уважения и доверия).

С педагогической точки зрения, это можно рассматривать как организацию условий, при которых ребенок может безопасно для себя и других реализовать природную потребность в автономии, постепенно овладевая процессами самосознания (самопознание, самооценка, самоконтроль, самопринятие) и рефлексивного сознания (преобразование бытийного сознания в рефлексию), предметом, на котором постепенно происходит сосредоточение навыков, полученных в ходе овладения данными процессами, является собственная жизнедеятельность ребенка. Педагогическая поддержка обеспечивает ребенку встречу с процессами, которые организуют взрослые для его блага — процесс обучения и процесс воспитания.

Педагогическая поддержка принципиально обозначает предметом деятельности педагога возможность ребенка становиться субъектом ситуации, в которой находятся его интересы.

Ковалева Н. Б. в своей работе, обозначает проблему поиска психолого-педагогических технологий, позволяющих создать условия для личностного развития на основе свободного самоопределения к жизненным ценностям и нравственным основаниям поступков.

Понимание свободы как свободы творческого самоопределения к ценностям и целям своей жизни, может быть достижимо именно через мировоззрение, в котором образ мира и Человека определен ценностями, лежащими за пределами человеческой жизни и его частной социальной судьбы.

Кандидат психологических наук Чухно А. Г. уделяет особое внимание поддержанию и развитию детских способностей, художественного творчества, которое является основной задачей современной школы.

Шебуняев А. Г. в своем исследовании, рассказывает о своем опыте творческой деятельности. Эффективной формой, стимулирующей творческую деятельность обучающихся, является, по мнению автора, привлечение их к выполнению целого ряда заданий, побуждающих к развитию художественно-изобразительных способностей. Анализ результатов выполнения творческих заданий позволяет вырабатывать различные приемы педагогического руководства, реализующие индивидуально-дифференцированный подход при формировании творческих способностей и установок на творчество. При этом процесс развития творческих способностей постоянно активизировался поиском и использованием новых, нестандартных заданий творческого характера [10].

Одним из главных проявлений свободы через творчество можно считать ответственность. Ханова Е. Ф. в своем исследовании приходит к выводу, что свобода — это способность человека принимать осознанные решения и совершать осознанные поступки в соответствии со своими целями, интересами, идеалами и ценностями, основанными на знании объективных закономерностей окружающего мира [8].

Самореализация человека основывается не только на индивидуальном, но и на совместном опыте, объединенном поиске решений, создании общего блага. Поэтому дополнением свободы выступают объединение, ответственность, справедливость, т. е. все те ценности, которые должно обеспечивать общество. Объединяясь в сообщество, люди обретают не только новые ценности, но и коллективную защиту. В данном смысле свобода соотносится с гражданственностью. Следовательно, проявление свободы индивида всегда сопровождается ответственностью перед обществом.

Если свобода означает принятие выбора, то сделанный выбор, принятое решение ведут к тому, что человек возлагает на себя всю меру ответственности, и даже за то, что он не мог предугадать.

Ответственность направляет жизнь и деятельность человека, является важнейшим внутренним регулятором его деятельности. Ответственность проявляется в сознательной готовности человека следовать принятым в обществе правилам, нормам, оценивать свои действия с точки зрения их последствий для социума.

Степень проявления свободы и ответственности напрямую зависит от познавательной деятельности, уровня образованности человека. Внешние обстоятельства жизни человека преломляются в его сознании. Если человек лучше знает объективные условия и конкретную ситуацию, если ставит перед собой более высокую цель, если необходимость выбора средств для её достижения адекватны морально-этическим общественным нормам, то свобода реализуется полнее.

Таким образом можно сделать вывод: исследователи смотрят на данный феномен с различных точек зрения. Свободу как субъективное явление изучали такие философы, как: Бердяев Н. А., Фромм Э., Ницше Ф. Свободу выбора как проявление свободоспособности рассматривали: Газман О. С., Михайлова Н. Н., Юсфин С. М. Трансформацию категории свободы во второй половине XIX — начале XX вв. исследовали: свобода как отсутствие ограничений воли (К. Д. Ушинский), как критерий педагогики, возможность выбора как основа обучения (Л. Н. Толстой), как автономия педагогического процесса (П. Ф. Каптерев), как условие развития личности, физическая и интеллектуальная свободы учащихся (В. П. Вахтеровым), метод освобождения творческих сил ребенка (К. Н. Вентцель). Свободу как условие самоопределения через творческую деятельность: Ковалева Н. Б., Зеньковский В. В., Слободчиков В. И., Шебуняев А. Г. Свободу как ответственность изучали: Ханова Е. Ф., Тульчинский Г. Л. В контексте нашей научной темы, таких исследований недостаточно.

Вопрос воспитания свободоспособности и ответственности у нахимовцев в рамках учреждения закрытого типа (филиала НВМУ) является актуальным. Свобода связана с умением человека сделать правильный выбор, с его долгом, мужеством и совестью. Ответственность — порождение свободы. Проявление свободы и ответственности прямо пропорционально интеллекту, знаниям, уровню познавательной деятельности нахимовца, уровню его образования культуры, только давая возможность свободы выбора, вращивая все эти качества, мы сможем воспитать достойного гражданина нашей страны.

7. Фромм Э. Бегство от свободы.. — М.: АСТ, 2009. — 175 с.

Ханова Е. Ф. Свобода и ответственность в педагогической деятельности // Университетский комплекс как региональный центр образования, науки и культуры. — Оренбург: ОГУ, 2016. — С. 2924–2929.
Чухно А. Г. Свобода и творчество — основные ценности образования гуманистического типа. // Аккредитация в образовании. — 2013. — № 2 (62). — С. 66–67.
Шебуняев А. Г. От творчества педагога — к творчеству студента. // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус.. — 2002. — № 2. — С. 81–85.

Основные термины (генерируются автоматически): свобода, ответственность, Свобода выбора, педагогика свободы, педагогическая поддержка, творческая деятельность, творчество, проблема свободы, ребенок, свобода творчества.

Читайте также: