Пространственные отношения в доу

Обновлено: 29.06.2024

Автор: Мастрюкова Ирина Викторовна

Организация: МДОАУ Детский сад №18

Населенный пункт: Оренбургская область, г. Новотроицк

Слайд 1

Слайд 2 Развитие навыков ориентировки в пространстве актуально не только для дошкольников с ОВЗ, но и для детей с развитием в норме.

Значение своевременного развития у детей пространственных представлений и умения ориентироваться в предметно-пространственном окружении рассматриваются в психолого-педагогической литературе в двух аспектах.

Общеразвивающий аспект связан с особой ролью пространственных восприятий, представлений и умения ориентироваться в пространстве в развитии познавательной деятельности ребёнка, в совершенствовании его сенсорных, интеллектуальных, творческих способностей. Формирование у ребёнка пространственных представлений повышает результативность и качество его деятельности (продуктивно-творческой, познавательной, трудовой).

Слайд 3

Целью работы в данном направлении является развитие ориентировки в микро- и макро-пространстве, которая решается через задачи:

3. Обучение моделированию предметно-пространственных построений, помещений детского сада, участка, чтению их схем; самостоятельному составлению схем;

4. Формирование у детей прочной связи слов, обозначающих пространственные признаки предметов, с их чувственным восприятием.

Слайд 4

На слайде представлены этапы работы по формированию пространственных ориентировок.

-III этап. Формирование умений детей определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому.

-IV этап . Формирование умений ориентироваться в трехмерном пространстве в движении.

-V этап . Формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двухмерном пространстве).

Слайд 5.

Давайте вспомним, что же такое - игровая педагогическая технология (организация педагогического процесса в форме различных педагогических игр .)

Это последовательная деятельность педагога по:

- отбору, разработке, подготовке игр;

- включению детей в игровую деятельность;

- осуществлению самой игры;

- подведению итогов, результатов игровой деятельности.

Слайд 6.

Концептуальные основы игровой технологии включают:

  1. Игровая форма совместной деятельности с детьми создаётся при помощи игровых приёмов и ситуаций, выступающих в качестве средства побуждения и стимулирования ребёнка к деятельности.
  2. Реализация педагогической игры осуществляется в следующей последовательности - дидактическая цель ставится в форме игровой задачи, образовательная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве её средства; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.
  3. Игровая технология охватывает определённую часть образовательного процесса, объединённую общим содержанием, сюжетом, персонажем.
  4. В игровую технологию включаются последовательно игры и упражнения, формирующие одно из интегративных качеств или знание из образовательной области. Но при этом игровой материал должен активизировать образовательный процесс и повысить эффективность освоения учебного материала.

Главная цель игровой технологии - создание полноценной мотивационной основы для формирования навыков и умений деятельности в зависимости от условий функционирования дошкольного учреждения и уровня развития детей.

Задачи игровой технологии:

  1. Достигнуть высокого уровня мотивации, осознанной потребности в усвоении знаний и умений за счёт собственной активности ребёнка.
  2. Подобрать средства, активизирующие деятельность детей и повышающие её результативность.

Слайд 7. Но как любая педагогическая технология, игровая также должна соответствовать следующим требованиям:

  1. Технологическая схема - описание технологического процесса с разделением на логически взаимосвязанные функциональные элементы.
  2. Научная база - опора на определённую научную концепцию достижения образовательных целей.
  3. Системность - технология должна обладать логикой, взаимосвязью всех частей, целостностью.
  4. Управляемость - предполагается возможность целеполагания, планирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирование средств и методов с целью коррекции результатов.
  5. Эффективность - должна гарантировать достижение определённого стандарта обучения, быть эффективной по результатам и оптимальной по затратам.
  6. Воспроизводимость - применение в других образовательных учреждениях.

Игровые технологии тесно связаны со всеми сторонами воспитательной и образовательной работы детского сада и решением его основных задач.

Значение игровой технологии не в том, что она является развлечением и отдыхом, а в том, что при правильном руководстве становится: способом обучения; деятельностью для реализации творчества; методом терапии; первым шагом социализации ребёнка в обществе.

Воспитательное и обучающее значение игры зависит от:

- знания методики игровой деятельности;

- профессионального мастерства педагога при организации и руководства различными видами игр;

- учёта возрастных и индивидуальных возможностей.

Слайд 9.

На современном этапе игровая деятельность в качестве самостоятельной технологии может быть использована: для освоения темы или содержания изучаемого материала; в качестве занятия или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля); как часть образовательной программы, формируемой коллективом ДОУ.

Слайд 10.

Игра, как правило, собственная инициатива детей, поэтому руководство педагога при организации игровой технологии должно соответствовать требованиям:

- выбор игры - зависит от воспитательных задач, требующих своего разрешения, но должен выступать средством удовлетворения интересов и потребностей детей (дети, проявляют интерес к игре, активно действуют и получают результат, завуалированный игровой задачей - происходит естественная подмена мотивов с учебных на игровые);

- предложение игры - создаётся игровая проблема, для решения которой предлагаются различные игровые задачи: правила и техника действий);

- объяснение игры - кратко, чётко, только после возникновения интереса детей к игре;

- игровое оборудование - должно максимально соответствовать содержанию игры и всем требованиям к предметно-игровой среде по ФГОС;

- организация игрового коллектива - игровые задачи формулируются таким образом, чтобы каждый ребёнок мог проявить свою активность и организаторские умения. Дети могут действовать в зависимости от хода игры индивидуально, в парах или командах, коллективно.

- развитие игровой ситуации - основывается на принципах: отсутствие принуждения любой формы при вовлечении детей в игру; наличие игровой динамики; поддержание игровой атмосферы; взаимосвязь игровой и неигровой деятельности;

- окончание игры - анализ результатов должен быть нацелен на практическое применение в реальной жизни.

Главный признак педагогической игры в игровой технологии - чётко поставленная цель обучения и соответствующие ей педагогические результаты, характеризующиеся учебно-познавательной направленностью.

Слайд 11.

Виды педагогических игр очень разнообразны . Они могут различаться:

  1. По виду деятельности - двигательные, интеллектуальные, психологические и т. д.;
  2. По характеру педагогического процесса - обучающие, тренировочные, контролирующие, познавательные, воспитательные, развивающие, диагностические.
  3. По характеру игровой методики - игры с правилами; игры с правилами, устанавливаемыми по ходу игры; игры, где одна часть правил задана условиями игры, а устанавливается в зависимости от её хода.
  4. По содержанию - музыкальные, математические, социализирующие, логические и т. д.
  5. По игровому оборудованию - настольные, компьютерные, театрализованные, сюжетно-ролевые, режиссёрские и т. д.

Слайд 12.

Для каждой возрастной группы определены задачи по развитию ориентировки в пространстве.

  • дошкольный возраст (3-4). Ориентировка в пространстве:

- помогает ориентироваться в расположении частей своего тела (голова, ноги, глаза, уши, спина и др.)

Слайд 13.

-в соответствии с ними различать пространственные направления от себя: впереди – сзади (позади), вверху – внизу, справа (направо) – слева (налево).

Слайд 14.

Средний дошкольный возраст (с 4-5 лет)

Задачи ориентировки в пространстве усложняются:

-дети не только учатся определять направление от себя, но и двигаться в этом направлении;

-обозначать словами положение предметов по отношению к себе (предо мной стол, справа от меня дверь, слева – окно, сзади на полках – игрушки);

Слайд 15.

- начинается знакомство с пространственными отношениями: далеко – близко (дом стоит близко, а березка растет далеко).

Слайды 16.

Старший дошкольный возраст (5-6 лет) Совершенствуется умение ориентироваться в окружающем пространстве:

- слева – справа, вверху – внизу, впереди (спереди) – сзади (за), между, рядом

Слайд 17.

- Двигаться в заданном направлении, меняя его по сигналу, а также в соответствии со знаками – указателями направления движения (вперед, назад, направо, налево и т.д.).

-Ориентировка в пространстве помогает определять свое местонахождение среди окружающих людей и предметов

Слайд 18.

Подготовительный дошкольный возраст (с 6-7лет)

-Ориентировка в пространстве позволяет ориентироваться на ограниченной поверхности (лист бумаги, учебная доска, страница тетради, книги и т.д.);

-предметы и их изображения в указанном направлении, отражать в речи их пространственное расположение (слева, справа, вверху, внизу, левее, правее, выше, ниже, в левом верхнем (правом нижнем) углу, перед, за, между, рядом и др.).

Слайд 19.

-Знакомство с планом, схемой, маршрутной картой. Развитие способности к моделированию пространственных отношений между объектами в виде рисунка, плана, схемы.

Слайд 20

Использование компьютерных программ позволяет успешно развивать не только зрительные функции ребенка, но и ориентировку в пространстве. Интерактивный характер упражнений и наличие обратной связи превращает процесс тренировку в увлекательную игру, что значительно повышает заинтересованность ребенка. Результаты тренировок сохраняются в памяти компьютера, что позволяет отследить динамику развития. Программы позволяют индивидуально подобрать для каждого ребенка доступный уровень сложности, что гарантирует ребенку успех, повышает его самооценку и вызывает желание играть и тренироваться.

Слайд 21

Пространственное восприятие, умение ориентироваться в пространстве

Слайд 27

Игры на восприятие и воспроизведение сложной формы.

Слайд 28

Известно, что ни одну воспитательную или образователь­ную задачу нельзя успешно решить без плодотворного кон­такта с семьей.

Слайд 29

Для повышения компетентности родителей в данном вопросе проводила консультации, разрабатывала памятки и буклеты.

Слайд 30 Для реализации данного направления использую методическую литературу Е. Подколзиной, Н. Нагаевой и др.

Слайд 31

Для оценивания результатов освоения раздела по развитию ориентировке в пространстве провожу диагностику по разработанным критериям (таблица)

Слайд 32

Распространяю опыт работы внутри ДОУ на педсоветах и медико-педагогических совещаниях, городских методических объединениях учителей-дефектологов, на сайте ДОУ и образовательных интернет-порталах.

Физкультминутка.

Практическая часть:

Сегодня я предлагаю Вам познакомиться с нашим игровым материалом.

Как известно, в формировании представлений пространственного типа и способов ориентировки в пространстве принимают участие различные анализаторы. Среди них кинестетический, зрительный, слуховой, осязательный, а также обонятельный.

Таким образом, вашему вниманию будет представлен комплекс упражнений, который направлен на развитие пространственной ориентировки, с помощью различных анализаторных систем.

- Есть желающие? (4 человека).

Перед началом каждой игры, создается мотивация или проблемная ситуация: «Посмотрите, наши рыбки запутались, потерялись, и не знают, куда и в какую сторону им плыть. Будьте внимательны. В верхнем ряду надо указывать путь рыбам синего цвета, в среднем ряду …., в нижнем ряду рыбы …….. Давайте проведем игру на скорость, кто быстрее поможет рыбкам?

«Скажите, пожалуйста, вы были в нашем парке? Парк становится красивее с каждым днем, в нем много игровых площадок, тренажеров. А вы хотели бы, чтобы парк украшали фигуры, которые изготовили вы? Чертежник изготовил эскизы, а вы постарайтесь по ним изготовить фигуры.

3. Представляем вашему вниманию ландшафтный стол.

Приглашаю желающих (4 человека).

А теперь я предлагаю вам разделиться на пары: педагог и ребёнок.

Педагог даёт инструкцию ребенку, что ему необходимо сделать.

-Как вы думаете, на что направлена данная игра?

-Какие функции формируются у детей посредством этой игры?

Игра направлена на развитие пространственных представлений у детей посредством игровой деятельности:
- формирование, развитие, закрепление пространственных понятий;
- развитие зрительно-моторной координации;
- развитие внимания, произвольности и воображения;
- закрепление сенсорных эталонов, навыков классификации и обобщения;
- развитие коммуникативных навыков;
- речевое развитие.

Есть желающие поучаствовать?

Предлагаю другой вариант игры, нужны 2 участника.

Сегодня для вас мы организовали выставку игр и игровых пособий, которые используют воспитатели в группах (показ игр).

Игровые занятия проходят очень живо, в эмоционально благоприятной психологической обстановке, в атмосфере доброжелательности, свободы, равенства, при отсутствии изоляции пассивных детей. Игровые технологии помогают детям раскрепоститься, появляется уверенность в себе. Как показывает опыт, действуя в игровой ситуации, приближенной к реальным условиям жизни, дошкольники легче усваивают материал любой сложности.

Рефлексия

Надеюсь, что буклеты послужат вам своеобразной памяткой-шпаргалкой, при планировании игр по ориентировке в пространстве в разных возрастных группах.

А сейчас, я предлагаю вам сделать выбор и прикрепить осенние листья:

- на дереве, если Вы собираетесь использовать игры, которые мы вам представили в работе с детьми;

- под деревом, если собираетесь отложить информацию для размышления;

- оставить листья в корзинке, если Вам было не интересно.

Благодарю за участие. Спасибо за внимание!

1. Дружинина Л. А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения: Методическое пособие. - М.: Экзамен, 2006.

3. Подколзина Е.Н. Пространственная ориентировка дошкольников с нарушением зрения, Линка-Пресс, 2009

Место игры в развитии пространственных представлений.

В современной педагогике игра рассматривается как ведущий вид деятельности дошкольника. Игра созвучна не только биологической природе ребенка, но и социальной, чрезвычайно рано возникающей у него потребности в общении с взрослым. Вместе с тем, игра имеет огромное развивающее значение. В процессе игры ребёнок познает окружающий мир: изучает цвет, форму, свойства материалов, пространственные и числовые отношения, изучает растения, животных (Н.К. Крупская). В игре развиваются мышление, память, воображение, воля, чувства, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самосознания, самооценки.

В психолого-педагогической литературе существуют различные классификации детских игр. У разных авторов игры группируются в соответствии с различно выделенным основанием, поэтому представляют собой варианты различных классификаций при отсутствии единого подхода.

Выделяют три класса игр.

1. Игры, возникающие по инициативе ребенка: самостоятельные игры, игра - эксперимент, сюжетно - отобразительные, сюжетно - ролевые, режиссерские, театрализованные.

2. Игры возникают по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательными и воспитательными целями: игры обучающие, дидактические, сюжетно - дидактические, подвижные, игры - забавы, игры - развлечения, интеллектуальные игры, празднично -карнавальные, театрально - постановочные.

3. Игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей: традиционные или народные (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым).

Наиболее подробно остановимся на играх с правилами: дидактические и подвижные игры.

Дидактическая игра - это обучающая игра. В дошкольной педагогике все дидактические игры можно разделить на 3 основных вида:

- игры с предметами (игрушки, природный материал)

Эти игры включают в себя познавательно-воспитательные задачи и имеют при этом игровое начало.

Использование игры в обучении имеет многовековую историю. Исследователи данного вопроса отмечают, что значение дидактической игры упоминается еще в высказываниях древнегреческих философов Платона, Аристотеля, древнерусского педагога Квинтилиана. Но только в период возрождения детская игра приобретает значение важного средства воспитания и обучения (Дж. Локк, И.Б. Базедов, Э. Трапп), но все же еще не было разработано развернутой и обоснованной теории игры и игровой деятельности.

В дошкольной педагогике имели место теории, концепции игры, основанные на биологических, генетических и педологических базах (М. Монтессори, О. Декроли). Основной их принцип это самообучение, происходящее в процессе самостоятельной деятельности детей с дидактическим материалом.

Опираясь на наследие прошлого, отечественная наука разработала теорию и практику дидактических игр. Этой проблеме посвящено много исследований (Ф.Н. Блехер, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгер, Р.И. Жуковская, А.В. Запорожец, Е.И. Радина, Е.И. Тихеева, Е.И. Удальцова и др.). Е.И. Тихеева и Ф.Н. Блехер разработали систему игр и упражнений для развития математических представлений.

Дальнейшие исследования продвинули теорию и практику дидактической игры. Обращает на себя внимание работа, проведенная под руководством Л.А. Венгера (Т. Васильева, 3. Максимова, Э. Пилюгина, Л. Сысуева). Система дидактических игр, составленная ими, содействует сенсорному воспитанию детей раннего, младшего и старшего дошкольного возраста. А в работах Л.А. Венгера подчеркивается, что особый характер должны иметь задания на восприятие пространственных отношений.

В последнее время выполнено ряд исследований посвященных:

- изучению игры как средства воспитания умственной активности у детей 4-го года жизни (Бабунова Л.К.)

- овладению элементарными математическими знаниями и зрениями детьми старшего дошкольного возраста в процессе сюжетных дидактических игр (Михайлова З.А., Смоленцева А.А.).

Обучение через игру интересное и увлекательное занятие для детского дошкольного возраста, оно способствует постепенному переносу увлеченности с игровой на учебную деятельность.

Дидактические игры имеют следующую структуру:

Ведущим элементом игры является обучающая задача. Именно ее цель определяет игровой замысел, игровые действия и правила. Важным является тот факт, что в игре учебное задание становится игровой задачей самого ребенка. Это делает дидактическую игру особой формой непреднамеренного обучения, где педагог и дети, прежде всего, участники одной игры. Вместе с тем орудием управления педагогом познавательной и игровой деятельностью детей являются правила игры, от которых также зависит воспитательное значение игр.

Разнообразные дидактические игры широко используются в работе по развитию у детской ориентировки в пространстве. Дидактическая игра должна занимать ведущее место в формировании представлений о пространстве (Р.И. Жуковская, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.).

На основе анализа научно-методической литературы можно сделать вывод о том, что благодаря игровой деятельности ребенок практически осваивает пространство и предметную действительность, а вместе с тем значительно совершенствуется сам механизм восприятия пространства (Говорова Р., Мусейибова Т.А.). В связи с этим Т.А. Мусейибова разработала систему игр.

V группа. Словесные игры. Они специально предназначены для активизации пространственной терминологии.

Эта система игр построена на формировании у дошкольников знаний о направлениях, расстояниях и пространственных отношениях между предметами. При ее построении использованы рекомендации таких авторов как В.Г. Нечаева, О.Н. Галкина и др. Т.А. Мусейибова расклассифицировала эти игры, предложила определенную последовательность их подачи ребенку и попыталась найти место этим играм в системе всей работы с дошкольниками. Хотя игры весьма разнообразны, их стержнем остается направленность на овладение детьми пространственной терминологией и выполнение тех или иных действий по словесным указаниям воспитателей. Однако необходимо помнить о том, что в формировании и совершенствовании у детей ориентировки в пространстве большую роль играет собственный двигательный опыт. Еще К.Д. Ушинский говорил о том, что благодаря движению, человек овладевает пространством, умением ориентироваться в нем. В этом смысле особую роль приобретают подвижные игры.

В подвижной игре можно не только развивать и закреплять приобретаемые навыки ориентировки в пространстве, но и значительно расширять их. Дело в том, что дифференцировка основных пространственных направлений в процессе ходьбы или бега более сложная задача, чем определение их в статическом положении. В подвижных играх ребенок упражняется в умении самостоятельно и правильно выбрать направление движения. У него формируется навык быстрого изменения направления в соответствии с изменившимися условиями. Умение выдать направление движения, сохранить его и добиться достижения цели способствует развитию пространственной ориентировки.

Передвигаясь в пространстве, ребенок познает отношение между предметами, определяет свое собственное положение по отношению к окружающим его предметам на основе сравнения и выделения сходства и различий в положении объектов окружающего пространства, то есть у ребенка формируется представление о пространстве. Ориентировка связана с переработкой постоянно поступающей в кору головного мозга информации о пространственном расположении объектов. Поэтому подвижная игра создает благоприятные условия для овладения ориентировкой в пространстве, способствует совершенствованию восприятия и представления о нем (Б.Г. Ананьев, Р.И. Жуковская, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин). Все игры для детей дошкольников, построенные на движении, можно разделить на 2 группы:

- подвижные игры с правилами

Первую группу составляют игры, разнообразные по содержанию, организации, сложности правил, своеобразию двигательных действий. Именно содержание игры определяет ее образовательную и воспитательную значимость, игровые действия. От содержания зависит своеобразие организации и характер выполнения двигательных заданий. То есть двигательные действия в подвижной игре обусловлены ее сюжетом и правилами игры и направлены на достижение определенной условной цели, поставленной перед детьми взрослым и самими играющими. Все многообразие данных игр можно разделить на 3 блока:

Исходя из данной классификации, можно выделить структуру подвижной игры:

В работах В.М. Каргали отмечается, что в подвижной игре могут быть поставлены дидактические задачи формирования пространственной ориентировки: определить направление движения, расположение различных окружающих человека предметов и так далее. В подвижных играх ребенок сравнивает внешние впечатления, полученные в результате движения, приобретает навыки пространственной ориентировки.

Неожиданные изменения игровой ситуации, непредвиденные действия водящего, сигналы требуют от ребенка мгновенной реакции, умения сознательно ориентироваться в пространстве, проявлять быструю зрительно-моторную реакцию, находить наиболее рациональные способы выполнения игровых правил. Успех выполнения правил во многом зависит от эмоционального отношения ребенка к ним.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать следующие выводы:

1. Ориентировка в пространстве является наиболее сложной задачей обучения для дошкольников.

2. Основным условием ориентировки в пространстве является активное передвижение ребенка в пространстве.

3. Осознание пространственных представлений протекает под влиянием двух факторов: овладение речью, овладение ходьбой (под воздействием обучения).

4. Речевая дифференцировки пространственных представлений вырабатывается позднее, чем дифференцировка в действии.

5. Наиболее эффективным средством формирования пространственных представлений является игра.

6. На наш взгляд, среди разнообразных игр важное место занимают игры с правилами, в которых воспитатель может ставить необходимые задачи обучения.

7. Подвижная игра реализует основное условие ориентировки в пространстве, а именно движения ребенка.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты


Формирование пространственных отношений у детей старшего дошкольного возраста в процессе игр.

В современной педагогике игра рассматривается как ведущий вид деятельности дошкольника. Игра созвучна не только биологиче­ской природе ребенка, но и социальной, чрезвычайно рано возникаю­щей у него по.


Подборка игр и приёмов на формирование представлений о пространственных отношениях для детей старшего дошкольного возраста

Дидактические гры для детей старшего дошкольного возраста.


Картотека игр на формирование пространственных отношений у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха

Картотека игр на формирование пространственных отношений у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха.


Перспективный план работы по формированию пространственных отношений у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха

Перспективный план работы по формированию пространственных отношений у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха.


Статья "ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННЫХ ЧУВСТВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ИГРОВЫХ ЗАНЯТИЙ"


Формирование сознательного отношения у детей старшего дошкольного возраста к здоровью и физическому развитию в процессе обучения плаванию с использованием игрового метода.


Работа по формированию пространственных представлений у детей включает ориентировку в трехмерном (основных пространственных направлениях) и двухмерном (на листе бумаги) пространстве. Главным здесь явл.

В работе отечественных психологов и педагогов показана ведущая роль обучения в формировании мышлении. Такой подход основан на теории развивающего обучения, созданной выдающимся советским психологом Выготским, который утверждал, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой.

Ребенок с ранних лет сталкивается с необходимостью ориентироваться в пространстве. При помощи взрослых он усваивает самые простейшие представления об этом: слева, справа, вверху, внизу, в центре, над, под, между, по часовой стрелке, против часовой стрелки, в том же направлении, в противоположном направлении и др. Все эти понятия способствуют развитию пространственного воображения у детей. Умение ребенка представить, спрогнозировать, что произойдет в ближайшем будущем в пространстве, закладывает у него основы анализа и синтеза, логики и мышления. Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики [4].

1. Сущность ориентировки в пространстве.

Важное значение для эффективности формирования пространственных представлений имеет развивающая среда. Она включает в себя комплексное психолого-педагогическое воздействие и интеграцию в различные виды детской деятельности:

1. В специально-организованной деятельности (динамические упражнения, пальчиковая гимнастика, упражнения с использованием игровых моментов, специальные игры и т. д.).

2. Вне занятий (игра, прогулка, режимные моменты: умывание, закаливающие процедуры, одевание, зарядка и др.).

3. В других видах деятельности (конструирование, аппликация, изобразительная деятельность, физкультурные и музыкальные занятия).

4. Совместной с родителями деятельности.

Особенно важно стимулировать перенос ребенком знаний из специально организованной дидактической среды в жизненную обстановку.

Следовательно, главное здесь непосредственный жизненный опыт, приобретаемый ребенком. Позднее, в старшем дошкольном возрасте, к нему прибавляется словесная система отсчета, ориентация на основе пространственных направлений: вперед-назад, вверху-внизу, слева-справа.

II младшая группа. Ориентировка в пространстве помогает ориентироваться в расположении частей своего тела (голова, ноги, глаза, уши, спина и др.) и в соответствии с ними различать пространственные направления от себя: впереди - сзади (позади), вверху - внизу, справа (направо) - слева (налево). Различать правую и левую руки.

Средняя группа. Ориентировка в пространстве развивает умение определять пространственные направления от себя, двигаться в заданном направлении (вперед - назад, направо - налево, вверх - вниз); обозначать словами положение предметов по отношению к себе (предо мной стол, справа от меня дверь, слева - окно, сзади на полках - игрушки).

Начинается знакомство с пространственными отношениями: далеко - близко (дом стоит близко, а березка растет далеко).

Старшая группа. Совершенствуется умение ориентироваться в окружающем пространстве: слева - справа, вверху - внизу, впереди (спереди) - сзади (за), между, рядом с, двигаться в заданном направлении, меняя его по сигналу, а также в соответствии со знаками - указателями направления движения (вперед, назад, направо, налево и т.д.).

Ориентировка в пространстве помогает определять свое местонахождение среди окружающих людей и предметов. Ориентировка на листе бумаги (справа - слева, вверху - внизу, в середине, в углу).

Подготовительная группа. Ориентировка в пространстве позволяет ориентироваться на ограниченной поверхности (лист бумаги, учебная доска, страница тетради, книги и т.д.); располагать предметы и их изображения в указанном направлении, отражать в речи их пространственное расположение (слева, справа, вверху, внизу, левее, правее, выше, ниже, в левом верхнем (правом нижнем) углу, перед, за, между, рядом и др.).

Знакомство с планом, схемой, маршрутной картой. Развитие способности к моделированию пространственных отношений между объектами в виде рисунка, плана, схемы.

Дети учатся читать простейшую информацию, обозначающую пространственные отношения и направление движения объектов (слева направо, справа налево, снизу вверх, сверху вниз); самостоятельно передвигаться в пространстве, ориентируясь на условные обозначения направления движения (знаки и символы).

Результативность знаний, умений и навыков у дошкольников по ориентировке в пространстве можно отследить по результатам диагностики используя следующие методики:

Цель: Изучить состояния пространственных представлений о собственном теле.

Цель: Изучить пространственные представления относительно себя.

Цель: Изучить пространственные представления относительно предмета.

Цель: Выявить умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого на листе бумаги.

К выпуску из детского сада, дети должны понимать пространственные отношения между предметами, связанные с усвоением многих предлогов и наречий (наверху, внизу, справа, слева, впереди, сзади, над, под, за, в, на, между, напротив и др.); осознавать значение пространственных терминов и их появление в активном словаре ребенка, что совершенствует грамматический строй его устной речи, а в дальнейшем и письменной; уметь ориентироваться на листе бумаги; овладевать способностью к пространственно-временной обработке информации, что позволяет составить рассказ по картине или серии картин, овладеть письмом, чтением, математическими операциями, пониманием условий задач и т. д. ; хорошей ориентировки в пространстве. [5]

Таким образом, пространственное восприятие и умение ориентироваться в пространстве является важнейшей предпосылкой при становлении всех видов детской деятельности, в том числе в школьные годы. Сформированность у ребёнка пространственных отношений повышает результативность и качество его учебной деятельности.

2. Дидактические игры и упражнения по разделу “ориентировка в пространстве”.

На занятиях и в повседневной жизни широко используют дидактические игры и игровые упражнения. Игры несут основную учебную нагрузку в работе по развитию ориентировки в пространстве. Организуя игры вне занятий - закрепляют, углубляют и расширяют пространственные представления детей.

Игра – это не только удовольствие и радость для ребенка, что само по себе очень важно. С ее помощью можно развивать внимание, память, мышление, воображение малыша, т. е. те качества которые необходимы для нормального ориентирования и для дальнейшей жизни. Играя, ребенок может приобретать новые знания, умения, навыки, развивать способности, подчас не догадываясь об этом. Дидактические игры позволяют расширить знания детей о пространстве. Вот по чему на занятиях и в повседневной жизни, воспитатели должны широко использовать дидактические игры и игровые упражнения.

Дидактические игры включаются непосредственно в содержание занятий как одного из средств реализации программных задач. Место дидактической игры в структуре занятий по формированию элементарных пространственных представлений определяется возрастом детей, целью, назначением, содержанием занятия. Она может быть использована в качестве учебного задания, упражнения, направленного на выполнение конкретной задачи формирования представлений.

Ориентирование по словесному описанию.

Формирование пространственных представлений.

На первом этапе пространственные отношения еще не выделены ребенком. Окружающие предметы он воспринимает как отдельные, не осознавая при этом пространственных взаимосвязей, существующих между ними. Так, многие дети в среднем дошкольном возрасте определяют различные пространственные группы предметов как адекватные на основе лишь признака общности входящих в них предметов.

Третий этап характеризуется дальнейшим совершенствованием восприятия пространственного расположения предметов Большую роль в правильной оценке отношений между предметами играет слово, которое способствует более точной их дифференцировке.

Усвоение детьми значения пространственных предлогов и наречий позволяет более точно осмыслить и оценить расположение объектов и отношений между ними. Ориентировки “на себе”, “от себя”, применение их на различных предметах позволяют ребенку уяснить значение таких пространственных предлогов, как в, под, на, за. Предлог на обычно ассоциируется с верхней плоскостью предмета (на столе, на стуле); предлог под – с нижней стороной; предлог в воспринимается как указание на расположение внутри какого-либо объекта. Освоение системы отсчета и ориентировки в окружающем пространстве по сторонам собственного тела и других предметов, развивает у детей умение давать словесную характеристику пространственной ситуации. Направление “вверх – вниз” (“вверху – внизу”) позволяет ребенку уяснить такие ориентировки, как “над” и “под”, “посередине” и “между” при расположении группы предметов по вертикальной линии. Направления “направо – налево” (“справа – слева”) помогает лучше понять пространственные отношения, определяемые словами рядом, посередине и между, сбоку или с краю. Направление “вперед – назад” (“впереди – сзади”) способствует уяснению таких пространственных отношений, как “впереди”, “перед”, “напротив”, “за”, “позади”, “посередине” и “между” при расположении предметов по фронтальной линии от исходной точки отсчета.

Подводя итог, можно сказать, что знания о пространстве и навыки ориентации чрезвычайно важны для всестороннего развития ребенка.

можно сделать следующие выводы и обобщения:

  1. Способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов;
  2. Развитие пространственной ориентировки происходит в тесной связи с формированием ощущений (в частности – ощущения своего тела), с совершенствованием двигательных навыков, с расширением практического опыта детей;
  3. Овладение навыками пространственной ориентировки совершенствует сенсорные и интеллектуальные способности, улучшает выполнение физических и музыкально-ритмических упражнений;
  4. Наилучший результат в формировании навыков пространственной ориентировки приносят занятия, проводимые в игровой форме;

Уровень развития пространственной ориентировки у дошкольников, позволяют своевременно выявить отставание в формировании и развитии ориентировки. Это дает возможность вовремя откорректировать нарушения.

Таким образом, развитие пространственных представлений, являясь составной частью в работе по формированию знаний и навыков в различных видах деятельности, выделяется как одна из важнейших задач коррекционной работы, проводимой с детьми дошкольного возраста.

1. Ерофеева Т. И., Математика для дошкольников: Просвещение, 1992.

3. Метлина Л. С., Математика в детском саду: Просвещение, 1984.

4. Семаго, Н. Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего возраста: [Текст]: Практическое пособие. - М.: Айрис - пресс, 2007.


Дошкольный возраст – период интенсивного развития пространственных представлений. Пространственные представления, хотя и возникают очень рано, являются более сложным процессом, чем умение различать качества предмета. В формировании пространственных представлений и способов ориентации в пространстве участвуют различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой).

В своем учебном пособии А. А. Столяр писал: “ Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами). В понятие пространственная ориентация входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно тела ориентирующегося”.

Изучив опыт многих педагогов – исследователей мы должны методически правильно, последовательно, поэтапно, с постепенным усложнением обучать детей задачам раздела ориентировка в пространстве.

I этап: Ориентировка “на себе”.

Первоначальной задачей является освоение ребенком ориентировки на собственном теле. Она основывается на знании пространственного расположения отдельных частей своего тела, умении ориентироваться в предметно-пространственном окружении “от себя”.

Дети овладевают ориентировкой “на себе” в младшем возрасте. Она включает знание отдельных частей своего тела и лица, в том числе симметричных (правая или левая рука, нога и т.д.).

Умение ориентироваться “на себе” — предпосылка, необходимая для перехода к следующей ступени — учить детей ориентироваться на другом человеке, на предметах. Однако ориентировка на человеке, на предметах возможна только на основе знания схемы собственного тела. Ребенок как бы мысленно переносит ее на другие объекты и по аналогии выделяет на другом человеке, на предметах. Скажем, дети рассматривают игрушки, активно действуют ими. В ходе беседы воспитатель фиксирует их внимание на характерных деталях.

Например, рассматривается машина: спереди кабина, кузов—сзади, внизу — колеса, передние и задние.

Умение выделять противоположные стороны сначала на себе, а затем на другом человеке, на предметах позволит ребенку овладеть в дальнейшем ориентировкой не только “от себя”, но и от любых других объектов, от другого человека". Это, во-первых. Во-вторых, эти знания и умения необходимы для распознавания пространственных отношений между предметами, о которых мы судим на основе их соотнесенности к сторонам — передним (лицевым), боковым, верхним и т. д. И, наконец, в-третьих, ориентировка в пределах даже весьма ограниченного пространства (групповая комната или часть помещения, площадь стола, лист бумаги и др.) предполагает знание основных направлений. Это новая программная задача. С полным основанием ее можно назвать центральной в содержании всей работы.

II этап: Ориентировка “от себя”.

В младшем дошкольном возрасте детей учат различать основные группы направлений (вперед — назад, вверх — вниз, направо—налево). Ребенок их осваивает на основе знания сторон собственного тела. И связь эту важно упрочить с помощью игровых упражнений типа “Куда показывает флажок?”. Дети должны отгадать, например, какое направление указывается флажком (вверх или вниз, в сторону, вперед или назад). Они сами выполняют игровые задания, указанные с помощью флажков, лент, шаров, мячей. Так постепенно будет формироваться первоначальный опыт ориентировки в пространстве с учетом направлений, перестраиваться восприятие самого пространства.

Ориентировка от себя предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчета является сам субъект, а ориентировка от объектов требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов.

Для этого необходимо уметь вычленить различные стороны этого объекта: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю.

Игры на формирование пространственных представлений: слева, справа, вверху, внизу, впереди, сзади, далеко, близко.

Вариант 2. Ведущий или кто-нибудь из детей называет игрушки, расположенные в одном ряду и просят ребёнка, находящегося в центре ковра назвать – с какой они стороны.

Вариант 3. Ведущий просит одного из детей встать так, чтобы игрушки, сидящие по одной из сторон ковра (называет их), были справа от него.

III этап. Формирование умений детей определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому.

Ориентировки “на себе ”, “от себя”, применение их на различных предметах позволяют ребенку уяснить значение таких пространственных предлогов, как в, под, на, за. Предлог на обычно ассоциируется с верхней плоскостью предмета (на столе, на стуле); предлог под – с нижней стороной; предлог в воспринимается как указание на расположение внутри какого-либо объекта.

Освоение системы отсчета и ориентировки в окружающем пространстве по сторонам собственного тела и других предметов, по основным пространственным направлениям развивает у детей умение давать словесную характеристику пространственной ситуации.

Направление “вверх – вниз” (“вверху – внизу”) позволяет ребенку уяснить такие ориентировки, как “над” и “под”, “посередине” и “между” при расположении группы предметов по вертикальной линии. Направления “направо – налево” (“справа – слева”) помогает лучше понять пространственные отношения, определяемые словами рядом, посередине и между, сбоку или с краю.

Направление “вперед – назад” (“впереди – сзади”) способствует уяснению таких пространственных отношений, как “впереди”, “перед”, “напротив”, “за”, “позади”, “посередине” и “между” при расположении предметов по фронтальной линии от исходной точки отсчета.

Таким образом, несмотря на большое многообразие существующих в нашей речи характеристик пространственного окружения, все они основаны на освоении ориентировки “на себе” и “на внешних объектах”.

Игры на формирование умений детей определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому.

Вариант 2: ведущий меняет местами две игрушки и просит назвать то место, где они были первоначально. Например, поросёнок сидел внизу слева, а мышка – наверху между щенком и телёнком.

В роли ведущего может быть как педагог, так и ребёнок.

IV этап. Формирование умений ориентироваться в трехмерном пространстве в движении.

Игры на формирование умений ориентироваться в движении.

V этап. Формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двухмерном пространстве).

Игры на формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двумерном пространстве).

Вариант 2: ведущий просит назвать или показать предмет(ы), который(е) находятся:
- в правом верхнем углу,
- вдоль нижней стороны листа,
- в центре листа, и т.п.

вариант 1: у ведущего заготовлен заранее лист с нарисованными геометрическими фигурами соответственно диктанту;

вариант 2: кто-то из детей (под контролем воспитателя) выполняет работу на магнитной доске, которую затем можно повернуть ко всем детям.

Вариант 2. Ведущий начинает игру, дети по очереди придумывают и проговаривают следующий ориентир.

К моменту поступления в школу дети должны:

Читайте также: