Проблемные семинары и практикумы в школе

Обновлено: 04.07.2024

  • Для учеников 1-11 классов и дошкольников
  • Бесплатные сертификаты учителям и участникам

В условиях перехода на Федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения методика обучения в современной школе переживает сложный период. Происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные подходы, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет в рамках нового Федерального государственного стандарта.

В основе ФГОС лежит системно-деятельностный подход ( организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника ), который обеспечивает активную учебно-познавательную деятельность учащихся. Стандарт предписывает: знания не передаются в готовом виде, а добываются в процессе познавательной деятельности.

В этих условиях традиционная школа, реализующая классическую модель образования, стала непродуктивной. Передо мной, как и перед моими коллегами, возникла проблема – превратить традиционное обучение, направленное на накопление знаний, умений, навыков, в процесс развития личности ребенка.

Но как обычный урок сделать необычным? Как неинтересный материал представить интересным? Как с современными детьми говорить на современном языке? Эти вопросы сегодня являются актуальными для учителей. Тут на помощь учителю приходят образовательные технологии

В условиях реализации требований ФГОС наиболее актуальными становятся технологии:

Информационно – коммуникационная технология

Технология развития критического мышления

Технология развивающего обучения

Технология проблемного обучения

Технология интегрированного обучения

Технологии уровневой дифференциации

Перед современной школой поставлена задача: найти такую технологию обучения детей, которая позволила бы ученикам не быть объектом обучения, пассивно воспринимающими учебную информацию, а быть активными её субъектами, самостоятельно владеющими знаниями и решающими познавательные задачи. Одной из таких технологий, которую я очень часто применяю, является проблемное обучение.

Технология проблемного обучения

Эффективность проблемного обучения доказана теоретиками и хорошо осознана практиками, а я сегодня буду говорить о том, как я открываю знания вместе с учениками.

Основные цели введения проблемного метода обучения на уроках :

развитие мышления и способностей учащихся, развитие творческих умений;

усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;

воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы;

развитие профессионального проблемного мышления.

Всем ли учителям можно использовать проблемное обучение?

Да, всем! И начальной школе, и средней школе, и старшему звену. Эта технология для каждого учителя, независимо от того, какой предмет он преподает и в каком классе, т.к. технология проблемного обучения действительно универсальна: открывать знания можно на любом предмете и на всех школьных ступенях. Поэтому эта технология обучения может быть полезна учителям и первых и выпускных классов, и физикам, и лирикам.

Напомню основные этапы проблемного урока :

I этап - постановка педагогической проблемной ситуации, направление учеников на восприятие ее проявления, организация появления у них вопроса, необходимости реакции на внешние раздражители.

II этап - перевод педагогически организованной проблемной ситуации в психологическую: состояние вопроса - начало активного поиска ответа на него, осознание сущности противоречия, формулировка неизвестного. На этом этапе педагог оказывает дозированную помощь, задает наводящие вопросы и т.д.

III этап - поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречия. Совместно с учителем или самостоятельно ученики выдвигают и проверяют различные гипотезы, привлекают дополнительную информацию. Учитель оказывает необходимую помощь (в зоне ближайшего развития).

IV этап - "Ага-реакция", появление идеи решения, переход к решению, разработка его, образование нового знания (ЗУН, УУД) в сознании учеников.

V этап - реализация найденного решения в форме материального или духовного продукта

Хочу напомнить, что учебная проблема – это возникший или поставленный перед субъектом вопрос, ответ на который заранее неизвестен и подлежит творческому поиску, для осуществления которого у человека имеются некоторые исходные средства.

Таким образом, противоречие в проблемной ситуации, являясь движущей силой обучения, способствует активизации всей познавательной деятельности учащихся.

Эти приемы создания проблемных ситуаций можно выразить в виде следующей таблицы.

Проблемные ситуации и побуждающий диалог

Приемы создания проблемной ситуации

Побуждение к осознанию противоречия

Побуждение к формули рованию проблемы

1. Столкнуть мнения учеников практи­ ческим заданием или вопросом.

Что удивляет? (Что интересного заметили? Какие видите факты?)

Выбрать подходящее: Какой возникает вопрос?

Какой будет тема урока?

2. Одновременно предъявить противо­ речивые факты, теории, мнения.

Сколько в классе мнений? Почему? Чего мы еще не знаем?

3. Шаг 1. Обнажить житейское представление учащихся вопросом или заданием

Вы сначала как думали? А как на самом деле?

4. Дать практическое задание, не выполнимое вообще.

Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение?

5. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими

Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем оно не похоже на предыдущие?

6. Шаг 1. Дать задание, сходное с предыдущими.

Шаг 2. Доказать, что задание ученики не выполнили.

Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено?

Дидактические требования к созданию проблемных ситуаций :

Учебная проблема должна быть связана с изучаемым материалом и вытекать из логики познавательного процесса.

Проблемы должны создавать познавательные трудности, которые возникают из объективных противоречий, свойственных изучаемому материалу.

Проблемные вопросы должны быть посильны для учеников.

Проблемный вопрос обязательно должен продемонстрировать ученикам недостаточность имеющихся у них знаний, побуждать к высказыванию новых идей.

Проблемные вопросы должны опираться на предыдущий опыт и имеющиеся знания учеников.

Основным своим содержанием проблема должна направлять познавательный поиск учеников.

Проблемные вопросы должны влиять на эмоциональное состояние учеников, заинтересовать их содержанием и методами решения, активизировать деятельность учеников, положительно повлиять на мотивацию обучения.

Система приемов создания проблемных ситуаций

Проблемные ситуации можно создавать на разных этапах урока, во время выполнения разнообразных заданий.

Рассмотрим несколько примеров.

Проблемное обучение при решении физических задач (в частности межпредметного характера).

Проблемное обучение в ходе выполнения физического эксперимента

Домашние проблемные задания

Проблемное изучение физических явлений

Проблемная ситуация может создаваться также в процессе изучения физических законов, теорий, реализовываться во время проблемного изложения материала

Источником проблемных задач могут служить факты из истории физики и техники.

Создание проблемной ситуации путем опоры на жизненный опыт учеников, связь обучения с жизнью; практикой

Создание проблемных ситуаций с помощью технических средств обучения

Создание проблемных ситуаций на основе использования межпредметных связей.

Итак, возможны различные методические приемы создания проблемных ситуаций, все они возбуждают познавательный интерес, вызывая познавательную потребность и познавательную активность учащихся. Каждый прием создания проблемных ситуаций имеет свои особенности и вносит дополнительные моменты, стимулирующие интерес к поиску нового и способствующие пониманию и решению возникающей в учебном процессе проблемы.

Наши наблюдения показывают, что сама проблемная ситуация, вызывая направление мысли, создает и определенный эмоциональный настрой учеников. Создавая проблемные ситуации, учитель должен находить приемы усиления мотивов учения, познавательного интереса учащихся к проблеме.

Ситуация неожиданности возникает при ознакомлении учеников с фактами, явлениями, опытами, выводами, которые вызывают удивление, кажутся необычными, парадоксальными.

Ситуация конфликта используется в основном при изучении физических теорий и фундаментальных опытов. Такие ситуации часто возникали в истории развития физики.

Например, при изучении тепловых явлений учащимся неоднократно подчеркиваю, что все тела, находящиеся длительное время в контакте друг с другом, имеют одинаковую температуру. Для наглядности предлагаю учащимся измерить температуру воздуха в разных местах класса и убедиться, что она одинакова. После этого прошу их дотронуться до разных тел, находящихся у них на парте: карандаш, сама парта, ножка парты, книга, металлический цилиндр. И тут житейская привычка на ощупь судить о температуре тела и различие в ощущениях при прикосновении к предметам вступают в противоречие с научным фактом равенства температур при длительном тепловом контакте тел.

Например, перед изучением явления электромагнитной индукции учащимся напоминаю условия существования тока в цепи – наличие источника! Демонстрирую опыт – движение магнита относительно катушки, замкнутой на гальванометр – создается проблемная ситуация: ток возникает в катушке без источника!

Ситуация предвидения заключается в выдвижении учителем гипотезы о возможности существования определенной закономерности или явления с вовлечением учеников в исследовательский поиск.

Ситуация опровержения создается тогда, когда ученикам предлагается доказать неосуществимость какой-либо идеи, проекта, доказательства, антинаучного вывода.

Например , предлагается доказать невозможность создания определенного проекта вечного двигателя или движения со скоростью, превышающей скорость света в вакууме, и тому подобное.

Ситуация несоответствия заключается в том, что жизненный опыт учеников, понятия и представления, сложившиеся у них стихийно, вступают в противоречие с научными данными.

Решение этой проблемной задачи приводит к установлению закона плавания тел.

Оба ведра имеют одинаковый вес. Во втором ведре, правда, воды меньше, нежели в первом, потому что плавающий кусок дерева вытесняет некоторый ее объем. Но, по закону плавания, всякое плавающее тело вытесняет своей погруженной частью ровно столько жидкости (по весу), сколько весит все это тело. Вот почему весы и должны оставаться в равновесии.

Итак, проблемная ситуация создана: школьники лоб в лоб столкнулись с противоречием и испытывают острое чувство удивления или затруднения.

Хорошо, но мало. Из проблемной ситуации надо еще достойно выйти. И не куда-нибудь погулять, а к учебной проблеме! А для этого стоит проделать с классом определенную мыслительную работу, которая заключается в осознании противоречия и формулировании проблемы. Здесь возможны варианты: надо провести диалог, побуждающий учеников к осознанию противоречия.

Примерный ход урока:

Задачи с заведомо допущенными ошибками

Иногда предлагаю “найти ошибки” в заданиях, которые выполнены верно. Чтобы проанализировать готовое решение, детям необходимо сначала самим правильно решить задачу. Проанализировав, сравнив, приходят к выводу, что решение верное. Но бывает, что ребёнок сам допускает ошибку. Возникает проблемная ситуация. Тогда на помощь приходит класс или учитель.

Другой приём: даю правильное решение одной и той же задачи несколькими разными способами и предлагаю найти “верное” решение. Детям приходится проанализировать различные способы решения задачи, доказать, что все варианты верны, выбрать самый доступный или рациональный.

О каком драгоценном свойстве земли идет речь?

Задачи с неполными данными

Физические задачи, в условии которых не хватает данных, для их решения называют задачами с неполными данными. Недостающие данные для таких задач находят в справочниках, таблицах и в других источниках. С такими задачами учащиеся будут часто встречаться в жизни, в связи с этим решение в школе подобных задач очень ценно. Для того, чтобы проявить учащимся интерес к решению задач необходимо их умело подбирать. Содержание задач должно быть понятным и интересным, кратко и четко сформулированным. Математические операции в задаче не должны затушевывать ее физический смысл, необходимо избегать искусственности и устаревших числовых данных в условиях задач. Начинать решение задач по темам нужно с простейших, в которых внимание учащихся сосредотачивается на закономерности, изучаемой в данной теме, или на уточнении признаков нового понятия, установлении его связи с другими понятиями. Затем постепенно следует переходить к более трудным задачам.

Таким образом, из приведённых примеров видно, что технология проблемного обучения требует от учителя такого конструирования дидактического содержания материала, при котором этот материал предстаёт как цепь проблемных ситуаций. И, конечно, учитель никогда не сообщает тему урока: её формулируют сами учащиеся после того, как пройдут все этапы творческого познавательного процесса, каковым и является урок, организованный по технологии проблемного обучения.

Актуальность данной технологии определяется развитием высокого уровня мотивации к учебной деятельности, активизации познавательных интересов учащихся, что становится возможным при разрешении возникающих противоречий, создании проблемных ситуаций на уроке. В преодолении посильных трудностей у учащихся возникает постоянная потребность в овладении новыми знаниями, новыми способами действий, умениями и навыками. Конечно, такое обучение требует значительных изменений не только в организации учебного процесса, но и в изложении учебного материала. Но такие изменения в настоящее время крайне необходимы в свете снижения познавательных мотивов школьников. Использование технологии проблемного обучения позволяет повысить качество образования учащихся. Учащиеся не получают готовые знания, а в результате постановки проблемной ситуации начинают поиск решения, открывая новые знания самостоятельно. Затем, обязательное проговаривание алгоритма решения и применение его на практике при выполнении самостоятельной работы. Это плодотворно сказывается на отношении школьника к учению.

Решение учебных проблем оказывает положительное воздействие на эмоциональную сферу учащихся, создаёт благоприятные условия для развития коммуникативных способностей детей, развития их индивидуальности и творческого мышления. Кроме того, умение видеть проблемы, задавать вопросы, выдвигать гипотезы, давать определение понятиям, проводить наблюдения и эксперименты, делать выводы и умозаключения, работать с текстом, доказывать и защищать свои идеи ведёт к достижению таких образовательных результатов, как способность к самостоятельной познавательной деятельности, умение быть успешным в быстро изменяющемся мире и т.д.

Создание проблемных ситуаций на уроках, на любом его этапе - это один из способов развития творческого мышления младших школьников.

проблемное обучение активизирует мыслительную деятельность, без которой школьнику очень сложно учиться, тем более с интересом;

у большинства учащихся формируется положительная мотивация к изучению предметов, познавательный интерес;

возрастает эффективность развития интеллектуальных и творческих способностей учащихся;

коммуникативный режим проблемного обучения и самообучения позволяет рационально организовывать и воспитывать культуру умственного труда.

Нажмите, чтобы узнать подробности

Разнообразие форм методической работы определяется сложностью и многообразием стоящих перед ней целей, разнообразных конкретных условий, в которых находится школа.

1.Методический совет.

2.Предметное методическое объединение учителей.

Включает учителей-предметников. Состав - 4-5 преподавателей одного предмета. Содержание работы методических объединений многообразно. Они рассматривают вопросы:

а) по повышению уровня учебно-воспитательной работы и качества знаний;

б) внедрение передового педагогического опыта и достижений педагогической науки;

в) обсуждают наиболее трудные разделы и темы новых программ и учебников.

г) рассматривают результаты работы по ним;

д) разрабатывают и апробируют обучающие и контролирующие компьютерные программы, оценивают их эффективность и результативность;

е) подготовка тематики и виды творческих, контрольных работ для проверки знаний учащихся, обсуждение результатов контрольных работ;

Работа методического объединения проводится по специальному плану:

- общая характеристика педагогической деятельности учителей данного предмета;

- качества знаний учащихся;

- формируются цели и задачи на новый учебный год;

- определяются основные организационно-педагогические мероприятия;

- определяются тематика и время проведения научно-методических докладов;

- определяются формы и сроки контроля за качеством знаний, умений и навыков учащихся.

3. Единый методический день в школе.

Проводится для всех педагогических работников школы один раз в четверть и служит в определенной мере промежуточным подведением итогов методической работы за четверть. В канун проведения единого методического дня выпускается специальный тематический педагогический бюллетень, оформляются выставки методических разработок, творческих работ учителей и учащихся, новой психолого-педагогической литературы.

Содержание включает проведение открытых уроков и внеклассных занятий, их развернутый анализ и обсуждение; обзор новой методической литературы; подведение итогов методического дня в форме заседания круглого стола пресс-конференции с выступлениями отдельных учителей об итогах работы над методическими темами, выступлениями руководителей школы с общей оценкой и анализом проведения единого методического дня.

4.Проблемные семинары и практикумы.

Сориентированы на обеспечение единства теоретической и практической подготовки учителя. Занятия на семинарах и практикумах стимулируют самообразовательную деятельность учителей. Содержанием работы проблемных семинаров могут стать современные педагогические теории. Практические занятия в системе методической работы в последние годы приобретают все более активные формы: деловые, ролевые игры, игры-практикумы, организационно-деятельностные игры, различного рода тренинги. Необходимо квалифицированное руководство, серьезной подготовительной работы для организации проблемных семинаров и практикумов.

5.Школа передового опыта.

Реализует в основном цели и задачи индивидуального и коллективного наставничества. Основное назначение школы передового опыта состоит в работе опытного учителя, руководителя школы с 2-3 учителями, преподающими один предмет, которые нуждаются в методической помощи. Формирование школы проходит на добровольных началах. Ценность этой работы состоит в ее двухсторонней эффективности. Эффективность школы передового опыта достигается также за счет того, что учителя-коллеги имеют возможность непосредственно войти в творческую лабораторию учителя-мастера.

6.Школа молодого учителя.

В структуре школы передового опыта как ее самостоятельное звено или как ее разновидность может быть организована работа школы молодого учителя. Общение молодых учителей под руководством опытных педагогов способствует развитию профессиональной устойчивости, творческой самореализации личности начинающего педагога.

7.Проблемные (инновационные) группы.

Большое признание получает деятельность проблемных (инновационных) групп. Могут возникать по инициативе руководителей школы, ученых-педагогов, так и самих учителей. Проблемная группа направляет свои усилия на изучение передового опыта, так и опыта за ее пределами. При внимательном, заинтересованном отношении к деятельности проблемных групп со стороны руководства школы они могут сделать многое в формировании инновационной атмосферы в педагогическом коллективе школы.

8.Деятельность педколлектива по избранной научно-методической теме.

В этой работе сохраняется очень много формализма. Одна из причин такого положения дел заключается в случайном выборе темы. Одной из причин неудачи в организации этой работы является нежелание педагогов обращаться к изучению теоретических основ и передового опыта по исследуемой проблеме. Отсюда, как правило, расходование сил, времени, потеря интереса к работе.

9.Педагогическое самообразование учителя.

Самостоятельное овладение совокупностью педагогических ценностей, технологий, творчества. Его содержание образуют психолого-педагогические и специальные знания, владение основами научной организации педагогического опыта, общая культура, специфически спроецированная в сферу педагогическая деятельность. Методическая работа в школе должна быть построена с учетом индивидуальных потребностей учителей.

10. Научно-практическая конференция и педчтения

Это сфера проведения итогов работы коллектива школы, отдельных педагогов над актуальными проблемами; Необходима предварительная работа с авторами докладов и выступлений, обязательное использование демонстрации наглядных пособий, фотографий, слайдов, ученических работ и др.

11.Методические выставки, бюллетени, стенгазеты.

В этих формах находит отражение единая методическая тема, в бюллетенях дается материал о ценных методических приемах, находках с насыщенных уроков.

12.Методический уголок и кабинет в школе.

Помещают текущую методическую работу; в кабинете собирают материал, наглядные средства, оформляют стенды, выставляют с целью активного обучения методической работе учителей.

13.Ролевые игры, мозговые атаки, творческие микрогруппы, обучающий семинар на основе открытых уроков и внеурочных мероприятий.

В форме ролевой игры может быть проведен урок или фрагмент урока. Работа в микрогруппах 3-6 человек, объединяются на основе личной дружбы, психологической совместимости, интереса к проблемам. Цель - желание освоить какую-либо педагогическую идею, методику. Мозговая атака решает вопрос максимальной концентрации внимания участников по избранной проблеме. Короткие сроки ее решения. Активное участие всех педагогов.

В организации методической работы нет и не может быть деле­ния форм на новые и старые, современные и несовременные, так как их эффект зависит от индивидуальных, групповых или коллективных потребностей и возможностей.

Тема 3.1. Педагогическое самообразование учителя. Какие бы формы ме­тодической работы ни избирал учитель, ее эффективность, в ко­нечном итоге, определяется мерой самостоятельной работы учи­теля, его самообразованием. Самообразование базируется на высоком уровне разви­тия сознания, потребности в самосовершенствовании и творче­ской самореализации. Самообразование взрослого человека сугу­бо индивидуально, тем не менее возможна и необходима коррек­тировка самообразовательной деятельности учителя со стороны опытного коллеги, авторитетного руководителя школы.

Педагогическое самообразование учителя предполагает само­стоятельное овладение совокупностью педагогических ценностей, технологий, творчества. Его содержание образуют психолого-пе­дагогические и специальные знания, владение основами научной организации педагогического труда, общая культура, специфи­чески спроецированная в сферу педагогической деятельности.

Для того чтобы оказать реальную помощь учителю в организа­ции самообразования, необходимо знать потребности, запросы, интересы личности в сфере профессиональной деятельности. Спе­циально организованная методическая работа в учебном заведении должна быть построена с учетом индивидуальных потребностей учителей. В та­ком случае учитель, участвуя в коллективных формах повышения квалификации, будет находить ответы на интересующие его во­просы.

Организуя методическую работу, директор и завучи прини­мают во внимание наиболее характерные трудности своих педагогов в построении целостного педагогического процес­са. В ходе анализа, планирования, организации коллективной ме­тодической работы обязательно принимается во внимание дан­ное обстоятельство. Совместное обсуждение проблем, имеющих отношение к каждому учителю, безусловно, стимулируется его са­мообразовательную деятельность. Следовательно, стимулирова­ние и руководство педагогическим самообразованием учителя со стороны директора школы, завуча должно носить опосредован­ный характер.

Самообразование охватывает широкий круг вопросов, однако направленность педагогического самообразования должна быть обращена к изучению таких проблем, тем, предметов, которые учителя в свое время не изучали в педагогических учебных заведе­ниях, но которые для современной школы являются актуальны­ми. В числе таких проблем, составляющих основу педагогического самообразования, могут быть проблемы педагогического обще­ния, индивидуализации и дифференциации обучения, развиваю­щего обучения, модульного обучения, обучения в школах нового типа: гимназиях, лицеях, колледжах. Важным представляется блок проблем, связанных с формированием научного мировоззрения учащихся, их духовной культуры, гражданского воспитания и др.

Самообразование каждого учителя строится с учетом культуры умственного труда, знаний индивидуальных особенностей интел­лектуальной деятельности. Самообразование учителя зависит от его умения организовать свое личное время, составить индивиду­альный план самообразования и реализовать его.

Формы организации методической работы в школе динамичны. Они изменяются, обновляются в зависимости от многих факторов, основные из которых:

· государственная политика в сфере образования, законодательные акты и документы;

· уровень педагогической культуры учителей, их методическая грамотность, выявленная в процессе диагностических измерений личностных и профессионально-деятельностных показателей;

· морально-психологический климат в коллективе школы, материально-технические возможности организации методической работы;

· изучение внутришкольного педагогического опыта, инновационная открытость и активность учителей, уровень профессиональной готовности руководителей школы к осуществлению методической работы;

· конкретная ситуация в коллективе школы: в отношениях между учителями, учителями и учениками, учителями и руководителями.

В большинстве школ по инициативе руководителей или педагогов созданы организационные координационные органы методической работы — методические советы. В отличие от совета школы, педагогического совета методический совет имеет единственную функцию — повышение научно-методического уровня педагогической деятельности каждого учителя. Эффективность работы как минимум зависит от двух обстоятельств: кто руководит советом и каков состав его членов. В методический совет входят наиболее опытные учителя, представляющие различные ступени образования, различные профили учебных предметов. Это могут быть руководители различных методических формирований. Как правило, руководит работой методического совета завуч.

Методический совет школы определяет тактику и стратегию совершенствования педагогической квалификации учителей. Он определяет вопросы для рассмотрения на объединениях, комиссиях; разрабатывает и обсуждает программы семинаров, практикумов, лекториев, общую программу методической работы в школе. Таким образом, методический совет — это проявление коллегиальности и делегирования полномочий в такой сложной сфере управленческой деятельности, какой является повышение профессионально-педагогической культуры каждого учителя школы.

К числу положительно зарекомендовавших себя форм методической работы в школе относятся: предметные методические объединения, единый методический день в школе, проблемные семинары и практикумы, школы молодого учителя, школы передового опыта, индивидуальная работа с учителями, проведение открытых и показательных уроков, научно-педагогические конференции и педагогические чтения, ролевые, деловые и организационно-деятельностные игры, моделирование и анализ педагогических ситуаций, творческие отчеты учителей, педагогические консилиумы и др.

Наиболее распространенной формой методической работы в школе является предметное методическое объединение учителей. Методические объединения включают учителей-предметников и учителей начальных классов. Оптимальный состав объединения – 4-5 преподавателей одного предмета. Это может быть в условиях больших городских школ или кустовых методических объединений, координирующих работу 2-3 сельских школ.

Содержание работы методических объединений многообразно. Они рассматривают вопросы по повышению уровня учебно-воспитательной работы и качества знаний учащихся, организации обмена опытом, внедрению передового педагогического опыта и достижений педагогической науки, обсуждают наиболее трудные разделы и темы новых программ и учебников. Методические объединения учителей обсуждают экспериментальные варианты образовательных программ и учебников, рассматривают результаты работы по ним. Члены методобъединений разрабатывают и апробируют обучающие и контролирующие компьютерные программы, оценивают их эффективность и результативность. Содержание работы объединений составляют также подготовка тематики и видов творческих контрольных работ для проверки знаний учащихся, обсуждение результатов контрольных работ.

Работа методического объединения осуществляется по специальному плану, в котором дается общая характеристика педагогической деятельности учителей данного предмета, качества знаний учащихся. В плане формируются цели и задачи на новый учебный год, определяются основные организационно-педагогические мероприятия (оформление кабинетов, экспертиза дидактического материала, утверждение текстов контрольных работ и др.), тематика научно-методических докладов, открытых уроков и открытых внеклассных занятий по предмету, определяются формы и сроки контроля за качеством знаний, умений и навыков учащихся.

Одной из эффективных форм методической работы является проведение единого методического дня (для всех педагогических работников школы один раз в четверть), который является в определенной мере промежуточным подведением итогов методической работы за четверть. Темы единых методических дней заранее доводятся од сведения учителей. В канун проведения единого методического дня выпускается специальный тематический педагогический бюллетень, оформляется выставка методических разработок, творческих работ учителей и учащихся, новой психолого-педагогической литературы.

Содержание работы единого методического дня включает: проведение открытых уроков и внеклассных занятий, их развернутый анализ и обсуждение, обзор новой методической литературы, подведение итогов методического дня в форме заседания, "круглого стола" или пресс-конференции с выступлениями отдельных учителей об итогах работы над методическими темами, руководителей школы с общей оценкой и анализом проведения мероприятия.

Проблемные семинары и практикумы ориентированы на обеспечение единства теоретической и практической подготовки учителя. Они стимулируют самообразовательную деятельность учителей, вводят их в круг педагогических инноваций. Содержание работы проблемных семинаров может составить изучение современных педагогических теорий.

Их обсуждение будет во многом способствовать самообразовательной работе учителя.

Практические занятия в системе методической работы в последние годы приобретают все более активные формы: деловые, ролевые игры, игропрактикумы, организационно-деятельностные игры, различного рода тренинги. Бесспорное достоинство таких форм состоит в вариативности проигрываемых ситуаций, моделировании ситуаций, максимально приближенных к реальной практике, возможности коллективного обсуждения и др. Однако организаторы проведения таких практикумов сталкиваются с рядом трудностей: подбором руководителей для проведения игровых форм, негативным отношением части учителей к участию в таких занятиях, недостаточным методическим обеспечением их проведения. Все это подчеркивает необходимость квалифицированного руководства организацией проблемных семинаров и практикумов.

Школа передового опыта как форма методической работы реализует в основном цели и задачи индивидуального и коллективного наставничества. Традиция наставничества в российских школах имеет давнюю историю. Но, оформленная в рамках школы передового опыта, она приобретает более целенаправленный и планомерный характер. Основное назначение школы передового опыта состоит в методической помощи опытного учителя, руководителя менее опытным коллегам. Формирование такой школы происходит на добровольных началах.

Ценность работы состоит в ее двусторонней эффективности. Руководитель школы, посещая уроки своих подопечных, консультируя их по вопросам планирования, методики и технологии урока, обсуждая теоретические проблемы образования, совершенствует и свою педагогическую систему, убеждается в правильности своих профессиональных позиций. Эффективность школы передового опыта достигается также за счет того, что учителя-коллеги имеют возможность непосредственного вхождения в творческую лабораторию учителя-мастера.

В структуре школы передового опыта как ее самостоятельное звено или как ее разновидность может быть организована работа школы молодого учителя. Начинающие учителя школы объединяются под руководством одного опытного учителя или кого-либо из руководителей школы. Работа проводится по специальному плану, включающему обсуждение таких вопросов, как техника и методика постановки целей урока и внеклассного занятия, особенности планирования работы классного руководителя, учет уровня воспитанности классного коллектива и многое другое. Занятия в школе молодого учителя предусматривают выполнение практических заданий, связанных с разработкой вариантов технологических карт урока, с использованием средств ЭВМ и информатики в учебном процессе. Общение молодых учителей под руководством опытных педагогов способствует развитию профессиональной устойчивости, творческой самореализации личности начинающего педагога.

Изучение опыта работы учителей свидетельствует о том, что одной из причин недостаточного проявления педагогического творчества и инициативы является резкий переход от активной теоретической деятельности будущих учителей в период обучения в вузе к чисто практической деятельности в первые годы работы в школе. В этот период важно не только сохранить теоретическую специальную и психолого-педагогическую подготовку, но и развить и углубить ее за счет непосредственного применения в практике. Школа молодого учителя способна решить эту важную задачу.

В связи с предоставлением школе больших прав в организации экспериментирования, поисковой работы все большее признание получает деятельность проблемных (инновационных) групп. Такие группы учителей могут возникать по инициативе как руководителей школы, ученых-педагогов, так и самих учителей. Проблемная группа направляет свои усилия на изучение, обобщение и распространение передового опыта как в своей школе, так и за ее пределами. Необходимость деятельности такой группы обоснована в предыдущем параграфе. В том случае, если проблемная группа занята разработкой и внедрением собственной концепции или методической находки, она проводит опытно-экспериментальную работу в соответствии с основными признаками научно-исследовательской работы: обоснованием проблемы и темы исследования, формулировкой гипотезы, определением основных этапов и предполагаемых промежуточных результатов, выбором методов исследования, определением контрольных и экспериментальных классов. Такая работа, как правило, проводится под научным руководством преподавателей педагогических учебных заведений, НИИ, ИУУ. При внимательном, заинтересованном отношении к деятельности проблемных групп со стороны руководства они могут сделать многое в формировании инновационной атмосферы в педагогическом коллективе школы.

Одной из коллективных форм методической работы в школе является деятельность педагогического коллектива по избранной научно-методической теме. Эта форма также имеет давнюю историю, но, к сожалению, в этой работе сохраняется очень много формализма. Одна из причин такого положения дел заключается в случайном выборе темы. В этом случае, если исследовательская тема не решает проблем конкретной школы, она не приживается и обречена на неудачу. Задача руководителей школы раскрывать цели и ожидаемые результаты, увлечь педагогический коллектив, сформировать психологическую готовность к работе над темой, раскрыть имеющийся потенциал в школе для ее решения, при необходимости найти способы привлечения научно-педагогических сил к совместной работе (на правах сотрудничества, руководства, консультирования). Другая причина — слабая эффективность работы над научно-методической темой, неумение организовать педагогический коллектив на совместную деятельность, провести объективный начальный (констатирующий) срез состояния проблемы в своей школе. Еще одна причина — нежелание педагогов заниматься изучением теоретических основ и передового опыта по исследуемой проблеме. Отсюда, как правило, напрасное расходование сил, времени, потеря интереса к работе.

Коллективная исследовательская тема может планироваться на пять лет, в этом случае формулируются цели и задачи на каждый год, определяются объемы и содержание деятельности для каждого звена в системе методической работы (предметно-методического объединения, предметных комиссий, проблемных групп), намечаются сроки реализации промежуточных этапов, разрабатываются формы отчетов и представления результатов. Каждый промежуточный этап завершается общешкольной формой отчета и подведения итогов (научно-практическая конференция, педагогические чтения, общешкольный семинар, педагогический или методический совет).

Завершая краткую характеристику основных организационных форм методической работы в школе, следует подчеркнуть, что в организации методической работы нет и не может быть деления форм на новые и старые, современные и несовременные, так как их эффект зависит от индивидуальных, групповых или коллективных потребностей и возможностей. Такой подход предохраняет как от рассчитанного на внешний эффект, конъюнктурного формотворчества, так и от неверия в новое.

Проблемные семинары и практикумы ориентированы на обес­печение единства теоретической и практической подготовки учи­теля. Они стимулируют самообразовательную деятельность учи­телей, вводят их в круг педагогических инноваций. Содержание работы проблемных семинаров может составить изучение совре­менных педагогических теорий.

Их обсуждение будет во многом способствовать самообразо­вательной работе учителя.

Практические занятия в системе методической работы в послед­ние годы приобретают все более активные формы: деловые, роле­вые игры, игропрактикумы, организационно-деятельностные игры, различного рода тренинга. Бесспорное достоинство таких форм состоит в вариативности проигрываемых ситуаций, моделировании ситуаций, максимально приближенных к реальной практике, воз­можности коллективного обсуждения и др. Однако организаторы проведения таких практикумов сталкиваются с рядом трудностей: подбором руководителей для проведения игровых форм, негатив­ным отношением части учителей к участию в таких занятиях, не­достаточным методическим обеспечением их проведения. Все это подчеркивает необходимость квалифицированного руководства организацией проблемных семинаров и практикумов.

Смотрите также:

И педагогика, и психология первоначао существовали в лоне философии, от которой вначале отпочковалась педагогика, а затем и психология.

Итак, доктор Спок, подчеркивалось в печати прошлых лет, с именем которого связана гуманистическая педагогика, выступил со статьей.

Повышению педагогической культуры родителей служит семейная педагогика, которая является важнейшим разделом педагогической науки.

Семья как фактор воспитания личности ребёнка. Семейная педагогика является составной частью теории коммунистического воспитания — целеустремлённого.

Настоящее издание составлено в соответствии с Государственным образоватеым стандартом дисциплины "Психология и педагогика".

Фрейд А. Психология и защитные механизмы: Пер. с англ. — М.: Педагогика, 1993. К разделу II. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения.

Изучение психологии и педагогики имеет практическую значимость для будущих специалистов: полученные в процессе обучения знания необходимы в работе с персоналом и социаыми.

Кантор И.М. Помоигишо-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. — М.: Педагогика, 1980

Педагогика гуманизма, реализуемая им и его многочисленными последователями с помощью методики опорных сигналов, — это подлинное творческое сотрудничество с учащимися.

Читайте также: