Преподавание литературы в дореволюционной школе

Обновлено: 05.07.2024

Современная методика преподавания литературы опирается на ценнейший опыт педагогов-словесников прошлого, стремится учитывать уроки этого опыта и развивать лучшие традиции отечественной школы. История методической мысли неразрывно связана с развитием русского общества и русской литературы, с именами известных деятелей науки и культуры, литераторов и педагогов, которые были первыми авторами учебных пособий и руководств, статей по проблемам теории и истории словесности, по вопросам воспитания и обучения.

Древнейшими словесными науками были риторика (теория прозы, или наука о красноречии и ораторском искусстве) и пиитика, т.е. поэтика (теория поэзии). Первая имела дело с историческим, реальным материалом, вторая — с вымышленным. Такое четкое античное разграничение риторики и поэтики сохранилось до XIX в. и последовательно проводилось в учебных пособиях по словесности.

Все школьные риторики и поэтики XVII-XVIII вв. рационалистичны и нормативны, они сориентированы на практическую деятельность, самостоятельное творчество учеников, направлены на формирование оратора и проповедника. Одним из важнейших путей изучения теории словесного искусства признается самостоятельное чтение образцовых авторов.

1 Деятельность М.В. Ломоносова в области преподавания литературы

Открывается ломоносовское руководство вступлением в науку о красноречии, где дается определение красноречия, указываются средства к его приобретению (природные дарования, наука, подражание авторам, упражнение в сочинении, знание других наук), затем называются отличия прозы от поэзии и основные разделы науки о красноречии: риторика, ораторская проза и поэзия (в первом излагаются основы учения о красноречии, во втором — наставления к сочинению речей в прозе, в третьем — учение о стихотворстве).

До нас дошла риторика, которая делится на три части. Каждая часть содержит правила для оратора и поэта с многочисленными примерами и образцами. При этом Ломоносов обращается и к исследованию психологии человека, приводит в своей риторике сведения из логики, грамматики и поэтики.

Ломоносову, благодаря живому изложению материала и обилию удачных примеров, отчасти удалось преодолеть свойственные многим учебникам по словесности, созданным до и после него, педантизм и формализм. Логика рассуждений всегда вела автора от живой действительности, от опыта великих философов, историков, поэтов и ораторов прошлого. При этом он исходил и из того, что в основу любой ораторской речи, любого прозаического или поэтического сочинения должны быть положены высокие гражданские, патриотические, нравственные идеи. Эти идеи читатель ломоносовской риторики мог извлечь из многочисленных отрывков из произведений Гомера, Горация, Цицерона, Верги(*24)лия, Овидия, Демосфена, Сенеки, Лукиана, Иоанна Златоуста, Эразма Роттердамского и других авторов.

Риторика М.В. Ломоносова оказала огромное воздействие на школьное преподавание словесности, вызвала множество подражании. Целые фрагменты брали из нее авторы более поздних риторик: префект Московской духовной академии Амвросий (А.Н. Серебренников), известные словесники И.С. Рижский, Н.Ф. Кошанский.

2 Преподавание словесности во второй половине XVIII века

Вторая половина XVIII в. в России проходит под воздействием все более активно внедрявшихся в общество просветительских идей. После основания Академии наук и открытия Московского университета одно за другим открываются первые светские учебные заведения: гимназия при Академии наук (1726), Петербургский сухопутный шляхетный кадетский корпус (1731), гимназии при Московском университете (1755), Казанская гимназия (1758), Московский университетский благородный пансион (1779). Стремительно растет интерес к вопросам воспитания и обучения. Публикуются новые руководства по словесности, в том числе и переводные.

В то время словесность еще не была выделена в самостоятельный учебный предмет. Школьное преподавание развивалось в традиционном грамматико-риторическом русле. Русская литература не входила даже в круг университетского преподавания. Только к концу столетия в лекциях профессоров появились примеры из Ломоно(*25)сова и других российских поэтов. Зато поощрялись внеклассные занятия отечественной литературой, сочинение торжественных стихотворений, переводы. В привилегированных учебных заведениях действовали литературные общества, любительские драматические труппы.

В методике преподавания словесности преобладает лекция. Лучшие словесники включают в нее элементы беседы. Важную роль в учебном процессе играют и письменные упражнения в переводах, переложениях, подражаниях, составлении кратких конспектов, творческие сочинения на заданные темы (рассуждения, письма), иногда аналитического характера. Много внимания уделяется исправлению и анализу письменных работ.

Особая заслуга в теоретической разработке проблем методики преподавания словесности принадлежит Н.И. Новикову.

3 Преподавание словесности в первой трети XIX века

Начало XIX в. в России отмечено целым рядом преобразований в деле народного просвещения. Учреждается Министерство народного просвещения (1802), выходит Устав учебных заведений (1804). Одна за другой открываются гимназии в Петербурге, Москве, Твери и других городах (к началу 1809 г. их было уже 32). Перед гимназиями ставятся две основные цели — приготовление учащихся к университету и преподавание основ наук, необходимых для благовоспитанного человека.

В 20-е гг. разрабатывается новый Устав (1828) и единый для всех гимназий учебный план, в котором значительно расширено преподавание языков. Курс российской словесности в 1832 г. включает в себя в I-IV классах сведения из грамматики и этимологии, устные и письменные упражнения в грамматическом разборе и правописании, синтаксис и стопосложение, упражнения в слоге, а в V-VII классах — начала логики и риторики, упражнения в логическом и риторическом разборе, переводы с иностранных языков на русский, поэтику с чтением и кратким разбором образцов и краткую историю российской словесности.

В первой трети XIX в. впервые широко обсуждается вопрос об изучении отечественной словесности в школе, создаются учебные программы и пособия. В практике лучших педагогов-словесников намечается противоречие между живым, бурно развивающимся литературным процессом и жесткими нормами классической риторики и поэтики, господствовавших в учебных заведениях. Особенно заметно это противоречие проявилось в литературно-критической и педагогической деятельности А.Ф. Мерзлякова.

4 Преподавание словесности в 40-50-е годы XIX века

В 40-50-х гг. заметно возрастает интерес к проблемам дидактики и методики, появляются интересные методические руководства и учебные пособия. Начинается длительная полемика о реальном и классическом образовании. Пропагандировавшаяся в эти годы идея бифуркации, т.е. разветвления преподавания в старших классах гимназии, реализуется в новом учебном плане (1852), который становится обязательным для всех гимназий, делившихся на три основных типа: классические (или филологические), реальные и смешанные.

5 Методические искания в 60-80-е годы XIX века

В учебных планах находит отражение точка зрения Н.И. Пирогова, бывшего сторонником классического образования и полагавшего, что реальная гимназия также должна давать хорошую общеобразовательную подготовку. Инструкцией только в общих чертах был намечен объем учебных предметов.

Однако уже с осени 1866 г. Министерство народного просвещения начинает разработку нового Устава, который утверждается в 1871 г. Гимназия становится исключительно классической и единственной возможностью получения в дальнейшем университетского образования. Количество часов на преподавание русской словесности сокращается (на изучение русского и церковнославянского языков вместе с литературой отводится 22 часа, в то время как на изучение латыни — 43, на греческий язык — 30 часов).

Лучшие методисты-словесники 60-80-х гг., включившиеся сначала в полемику о реальном и классическом образовании, переходят затем к осмыслению проблем преподавания литературы. Важность практического изучения, непосредственного знакомства с литературными произведениями уже никем не оспаривается, однако разными методистами задачи чтения и анализа текста рассматриваются по-разному, отсюда и в самой методике ими используются разные методы и приемы изучения.

Несомненное воздействие на преподавание словесности оказывают исследования историков литературы, в частности первые публикации сторонников культурно-исторической школы, работы А.Н. Веселовского, труды основоположника психологической школы А.А. Потебни. Развернувшаяся в эти годы полемика между реальной и эстетической критикой находит отражение и в методической литературе, в учебниках по теории и истории словесности.

При всем несходстве позиций, проявившемся в ходе полемики о преподавании литературы, лучших педагогов второй половины XIX в. объединяет стремление создать такую систему преподавания, которая опиралась бы на прочные научные основания, на новейшие работы теоретиков и историков литературы. В некотором смысле все они были сторонниками серьезного классического образования, дающего учащимся глубокие знания, необходимые каждому культурному человеку, прививающего навыки самостоятельного труда.

Последователи академического направления в преподавании словесности (Ф.И. Буслаев, А.Д. Галахов, П.Е. Басистов, И.В. Гаврилов, Л.И. Поливанов, А.Г. Филонов и др.) считали основной целью уроков умственное развитие учащихся, изучение основ науки о языке и литературе. Многие из них пропагандировали филологическое изучение литературы, разрабатывали методику логико-стилистического анализа текста. В своих разборах они чаще всего следовали за эстетической критикой. Последователи академизма в преподавании особое внимание уделяли лекциям, устным выступлениям и письменным работам учащихся, высказывались против злоупотребления беседой на уроках, против поверхностного знакомства с текстом, а также против бесед на темы, уводящие от произведения и литературы.

Столкновение разных точек зрения, различных методических концепций рождало новые идеи, содействовало развитию теории и практики преподавания словесности. Методические работы 60-80-х гг. носили чаще всего полемический характер. В них ставились принципиально важные проблемы преподавания отечественной литературы, при этом авторы опирались на богатый практический опыт, также представляющий интерес для современного учителя-словесника.

6 Методика преподавания литературы в первые послереволюционные годы

Октябрьская революция 1917г. многими словесниками воспринимается враждебно, однако большая их часть продолжает работу в новых условиях, пользуясь старыми программами и учебниками. Некоторые бывшие делегаты Первого всероссийского съезда словесников принимают участие в разработке учебных программ, внедряют, иногда под лозунгами перестройки школы, свои идеи в практику преподавания, 20-е годы стали временем интересных методических исканий, бесчисленных экспериментов в педагогике и методике.

Многие словесники, не успевая уследить за сменой установок и потоком новаций, пребывают в некоторой растерянности. Другие находят выход в разнообразных формах внеклассной работы, официально поощрявшейся и представлявшей относительную свободу в выборе литературного материала и методики работы.

Первые учебные планы и программы, опубликованные в послереволюционные годы, опираются на достижения отечественной методики, не особенно сковывая инициативу учителей-словесников.

В первых вариантах учебных программ по литературе сохраняется прежнее деление курса на чтение отдельных произведений в младших классах и историко-литературный курс в старших классах. Свои варианты программ готовят литературоведы В. А. Десницкий, В. Л. Львов-Рогачевский. По тематическому принципу предлагают распределять материал С. И. Абакумов, М. А. Рыбникова.

Недостатки комплексных программ отмечают и руководители Наркомпроса. В новой программе (1927), подготовленной при участии литературоведов, основное место занимают произведения русской и зарубежной классики. Литература снова становится самостоятельным учебным предметом. Курс литературы в старших классах строится на основе историко-литературной концепции В. Ф. Переверзева, объяснявшего все элементы стиля художественного произведения классовым бытием автора, но учитывавшего при этом специфику художественного творчества и отрицавшего идейность литературы и с вязь литературы с политикой. В программу, составленную в духе старых академических традиций, не были включены произведения революционных демократов, не предусматривалось и обязательное изучение современной литературы.

Стабильная программа 1933 г., подготовленная при участии известных литературоведов и педагогов, основывается на принципах марксистско-ленинской методологии. Программа предусматривает изучение произведений русской и зарубежной классики, советских писателей, отрывков из статей революционных демократов, Г. В. Плеханова и В. И. Ленина. В последующем программа неоднократно перерабатывается, в содержании литературного курса происходят некоторые незначительные изменения, расширяется список произведений советской литературы, однако основная направленность и структура курса в целом не меняются в течение почти шести десятилетий.

Теоретические проблемы преподавания литературы в школе ставятся в методических работах Л. С. Троицкого, В. А. Десницкого, С. А. Смирнова, Н. И. Кудряшева, Г. Н. Поспелова и других педагогов. Появляются первые исследования по истории отечественной методики, среди которых наибольший интерес представляют работы Д. К. Мотольской, А. П. Скафтьмова и Я. А. Ротковича.

В 20-е гг. выходят основные методические пособия Н. М. Соколова, ярко проявляется талант М. А. Рыбниковой и В. В. Голубкова, чьи лучшие методические труды публикуются в 20-30-е гг.

7 Современный этап развития методики преподавания литературы

В первые послевоенные десятилетия на страницах периодических изданий горячо обсуждаются самые разные проблемы методики преподавания литературы в школе. Активное участие в дискуссиях принимают известные ученые, учителя-словесники, писатели (А. Т. Твардовский, К. И. Чуковский, С. В. Михалков и др.). В отдельных выступлениях содержатся призывы к решительному пересмотру существующей системы литературного образования. Ожесточенная полемика разворачивается в связи с переизданием старых и выпуском новых учебников по литературе.

Центральной проблеме преподавания литературы, анализу литературного произведения, посвящается целый ряд методических работ, авторы которых высказывают неудовлетворенность сложившейся практикой школьного анализа, не учитывающего эстетические аспекты художественного творчества, особенности читательского восприятия.

Несомненный вклад в развитие теории и практики преподавания литературы в школе вносят последние работы В. В. Голубкова, методические пособия А. М. Докусова, Н. В. Колокольцева, Н. О. Корста, Н. И. Кудряшева, Н. Я. Мещеряковой, Н. Д. Молдавской, В. А. Никольского, С. А. Смирнова, В. И. Сорокина, труды по истории отечественной методики Я. А. Ротковича, работы современных ученых-методистов и учителей-исследователей. Своеобразными творческими лабораториями для учителей-словесников являются методические центры, работающие в Москве, Петербурге, Самаре, Пскове, Туле, Саратове, Кургане, Казани, Южно-Сахалинске, Ярославле и других городах страны.

В конце 80-х гг. в методике преподавания литературы намечаются перемены, связанные с разработкой новой концепции общего среднего образования, созданием новых типов учебных заведений. Публикуются варианты программ по литературе, издаются пробные учебники. Не утихают споры о содержании литературного образования и методике преподавания литературы в школе.

В настоящее время перед методической наукой стоит целый комплекс проблем, связанных с разработкой концепции литературного образования, созданием учебных программ и учебных пособий нового типа. Специальной задачей современной методики является возвращение забытых имен и традиций отечественной школы.

В реферате мы рассмотрели основные этапы развития методики преподавания литературы.

Список литературы

1. Богданова, О.Ю., Леонов, С.А. Методика преподавания литературы [Текст] / О.Ю. Богданова, С.А. Леонов. — М., 1999. – 260 с.

2. Богданова, О.Ю. Методика преподавания литературы [Текст] / О.Ю. Богданова. Ч.1. – М., 1994. – 320 с.

3. Красноусов, А.М. Очерки по истории советской методики преподавания литературы [Текст] / А.М. Красноусов. – М., 1990.

4. Методика преподавания литературы в советской школе: Хрестоматия [Текст]/ Сост. Я.А. Роткович. – М., 1989.

5. Роткович, Я.А. Вопросы преподавания литературы: Историко-методические очерки [Текст] / Я.А. Роткович. – М., 1987.

6. Роткович, Я.А. История преподавания литературы в советской школе [Текст] / Я.А. Роткович. – М., 1986.

7. Роткович, Я.А. Очерки по истории преподавания литературы в русской школе [Текст] // Известия АПН РСФСР. – Вып. 50. – М., 1983.

8. Русские методисты-словесники в воспоминаниях [Текст] / Сост. В.С. Баевский. – М., 1989.

9. Русский учитель [Текст] / Под ред. Н.И. Громова. – Л., 1988.

10. Скафтымов, А.П. Преподавание литературы в дореволюционной школе (сороковые и шестидесятые годы) [Текст] // Ученые записки Саратовского государственного педагогического института. – Вып. 3. – Саратов, 1978.

11. Хрестоматия по истории методики преподавания литературы [Текст] / Сост. Я.А. Роткович. – М., 1986.

12. Чертов, В.Ф. Русская словесность в дореволюционной школе [Текст] / В.Ф. Чертов. – М., 1998.

Становление системы специфических методов преподавания литературы прошло длительный путь, связанный с именами выдающихся ученых.

Н.И. Новиков (1774–1818)

Цель воспитания, по мнению Н.И. Новикова, совершенствование человека посредством гармоничного развития физических, нравственных и умственных способностей личности. В процессе обучения большую роль играет личность учителя, который должен обладать знанием педагогики и детской психологии, творчески подходить к обучению и воспитанию и уважать личность ученика. Главной формой обучения должна стать самостоятельная деятельность учащихся, в основе которой наблюдения, сопоставления, анализ доступных явлений и фактов. В процессе обучения необходимо использовать занимательный и наглядный учебный материал, связывать теоретические знания с практическими потребностями.

Ф.И. Буслаев (1818–1897)

Основателем научной методики преподавания русского языка и литературы является Федор Иванович Буслаев – филолог, историк искусства.

В.И. Водовозов (1825–1886)

• строгую последовательность в рассмотрении материала;

• индуктивные приемы анализа.

Основой литературного образования является разбор идейно-художественных особенностей отдельного произведения. В.И. Водовозов разработал систему вопросов и аналитических бесед, направленных на развитие исследовательских способностей учащихся. Изучение литературы основано на сравнении произведений одного писателя, а также на сопоставлении произведений русской и зарубежной литературы.

В.Я. Стоюнин (1826–1888)

В.П. Острогорский (1840–1902)

Виктор Петрович Острогорский является автором учебных и методических пособий, в которых впервые были разработаны проблемы изучения биографии писателя, выразительного и внеклассного чтения, а также внеклассной работы.

Ц.П. Балталон (1855–1913)

• воспроизведение учениками главнейших, наиболее понравившихся каждому моментов из текста;

• комментирование прочитанного текста;

• оценка учениками под руководством учителя явлений жизни, изображенных в рассказе, достоинств и недостатков самого рассказа.

В.В. Голубков (1880–1968)

В.В. Голубков выделяет два вида лекций:

А) монографические (о жизненном и творческом пути писателя);

Б) обзорные (охватывающие широкий круг явлений той или иной эпохи, основной материал: сведения исторического и литературного характера).

Положения о монографической лекции:

• лекция должна выяснить, в чем особенность писателя как художника и мыслителя;

• как он связан с эпохой;

• как развивался стиль писателя, каковы были основные этапы его творческого пути;

• что нового он внес в общественную жизнь и в историю литературы;

• лекция должна включать материал художественных текстов.

Лекционный метод располагает соответствующими приемами: элементы беседы, риторические вопросы, работа над планом и записью лекции, использование различных видов наглядности.

2) Метод литературной беседы.

В.В. Голубков выделяет две разновидности литературной беседы: беседу по заранее данным вопросам и свободную беседу.

1. Беседа по заранее данным вопросам.

Требования к вопросам:

Положения о беседе:

• следует не только дать вопросы, но и помочь подготовиться ученикам;

• при проведении беседы необходимо вовлечь в работу всех учащихся;

• в ходе беседы необходимы дополнительные, наводящие вопросы;

• по некоторым вопросам возможна предварительная подготовка отдельных учеников.

2. Свободная беседа.

Положения о беседе:

• свободная беседа строится по вопросам, возникающим в процессе обучения;

• у преподавателя есть предварительный план беседы, но необходима возможность вопросов со стороны учащихся.

Метод литературной беседы обеспечивается следующими приемами: умелая постановка вопросов, вводное и заключительное слово учителя.

3) Метод самостоятельной работы, завершающийся обычно устными докладами и письменными сочинениями.

Формами самостоятельной работы могут быть:

В старших классах используются такие виды самостоятельной работы, как доклад и диспут.

Положения о докладе:

• доклады приучают учащихся к активному изучению материала;

• они способствуют развитию устной речи;

Положения о диспуте:

• учитель не должен ждать, когда диспут возникнет сам в общем ходе занятия, учитель может сам поставить дискуссионные вопросы;

• учитель должен оказывать ученикам активное содействие;

• ценность доклада: делает речь целенаправленной, приучает мобилизировать все доказательства в защиту определенных положений.

Метод самостоятельной работы реализуется с помощью следующих приемов: предварительная работа над планом, обсуждение и оценка самостоятельной деятельности.

4) Комментированное чтение, являющееся разновидностью лекционного метода с элементами литературной беседы.

М.А. Рыбникова (1885–1942)

М.А. Рыбникова сформулировала четыре основных дидактических правила, лежащих в основе методов преподавания литературы:

1) обучение должно быть воздействующим на различные стороны восприятия учащихся;

2) учащиеся должны ясно понимать поставленную перед ними задачу;

3) искусство методиста – показать сложное в простом, новое в знакомом;

4) важно соединить дедукцию с индукцией.

Особое внимание в методической системе Рыбниковой уделено влиянию живого слова на слушателя, читателя. В ее трудах нашли место лекция и беседа, самостоятельная творческая работа ученика, различные комментарии, игры, литературные выставки, выразительное чтение, связь классных и внеклассных занятий и многое другое. Она всегда подчеркивала целостность и избирательность школьного анализа и отвергала методы или приемы, которые становились самоцелью.

Н.И. Кудряшев (1904–1982)

1) Метод творческого чтения.

Цель: активизация художественного восприятия учащихся на разных этапах изучения произведения.

Метод реализуется с помощью следующих приемов:

• творческие задания по личным впечатлениям или по тексту произведения;

• постановка учебной проблемы, вытекающей из прочитанного и углубляющей художественное восприятие школьников.

Приемы предполагают следующие виды учебной деятельности:

• близкие к тексту пересказы;

2) Эвристический метод.

Этот метод предполагает частично-поисковый характер познавательной деятельности учащихся, изучение элементов науки и литературы. Словесники обычно используют модификацию данного метода – эвристическую беседу, в ходе которой учитель, опираясь на имеющиеся у школьников знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формированию выводов.

Эвристический метод реализуется с помощью следующих приемов:

• построение логически четкой системы вопросов, что поможет осуществить самостоятельное добывание знаний;

• построение системы заданий по тексту;

Приемы предполагают следующие виды учебной деятельности:

• подбор текстового материала;

• пересказ с элементами анализа;

• анализ образа героя произведения;

• составление плана (например, к сочинению или выступлению);

3) Исследовательский метод.

Исследовательский метод реализуется с помощью следующих приемов:

• постановка проблемных вопросов;

Приемы предполагают следующие виды учебной деятельности:

• самостоятельный анализ части и целого литературного текста;

• сопоставление (двух произведений одного автора, двух авторов, разных видов искусства);

• оценка интерпретации первоисточника.

4) Репродуктивный метод.

Характерные признаки репродуктивного метода:

• учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;

• школьники сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают.

Репродуктивный метод реализуется с помощью следующих приемов:

• правильное воспроизведение (репродукция) полученных знаний;

Приемы предполагают следующие виды учебной деятельности:

• запись плана или конспект;

• работа по учебнику;

• доклад по готовым материалам.

В.А. Никольский

Классификация В.А. Никольского основана на положении о том, что художественная литература воздействует и на воображение, и на чувства читателя, и на его понимание смысла прочитанного. В соответствии с этой идеей В.А. Никольский различает две основные группы методов и приемов: методы и приемы эмоционально-образного постижения произведений художественного слова и методы и приемы истолкования этих произведений.

1) Методы и приемы эмоционально-образного постижения произведений художественного слова:

• выразительное чтение учителя (готовит школьников к последующему анализу произведения; выразительное чтение учителя должно откликнуться в выразительном чтении учащихся);

• заучивание наизусть (значение заучивания наизусть обусловлено тем, что образ не заменим рассуждениями о нем, кроме того, заучивая наизусть, учащиеся обогащают свою память образными выражениями);

• пересказывание (недословная передача произведения или его части. Носит личный характер, так как при пересказывании проявляется личное отношение учащегося к произведению, собственная манера повествования. По степени близости к оригиналу следует различать пересказ, близкий к словам автора, и пересказ, близкий к плану произведения. В 5–6 классах используются: элементарные упражнения в пересказывании небольших повествовательных и описательных отрывков, в 7–8 классах – пересказывание авторской характеристики героев, в 9—11 классах – пересказывание страниц, содержащих авторский анализ душевных переживаний героя, сюжетных стихотворных произведений, развернутые описания природы);

• художественное рассказывание по мотивам произведения (допускает более свободное отношение к литературному материалу, который сокращается или перекомпоновывается учащимися. В данном случае необходимо заботиться о целостности изложения);

• досказывание произведений (пересказывание с отступлениями от оригинала, при котором допустимы небольшие вставки. Такой прием называют устным словесным рисованием, но данное задание может быть выполнено и письменно. Ценность его заключается в активизации читательского воображения и творческих способностей);

• художественное иллюстрирование (в создании иллюстрации главным является не техника рисунка, а угадывание мысли писателя и живое отношение к его героям. В рамках иллюстрирования В.А. Никольский рассматривает сценарии, киносценарии. Выбираются и кратко характеризуются эпизоды произведения, которые могли бы составить содержание явления в спектакле или кинокадра в фильме).

2) Методы и приемы истолкования этих произведений:

• комментированное чтение (вид работы, при котором учитель на уроке читает вслух строки писателя и сразу же раскрывает их смысл, подчеркивает мастерство писателя. С помощью комментированного чтения учителя В.А. Никольский рекомендует изучать первые главы большого повествовательного произведения и первые действия пьес);

• беседа словесника с учащимися (вопросы учителя стимулируют самостоятельные наблюдения и размышления учащихся над произведением. Виды беседы: свободная беседа (проводится для обмена в классе мнениями о только что прочитанном произведении с целью выяснить, как оно воспринято учащимися в процессе самостоятельного чтения, возбудить к нему интерес); беседа по вопроснику учителя (проводится с целью анализа произведения); спор (наиболее интенсивная форма беседы. Такой урок называют у роком-диспутом. В.А. Никольский не согласен с данным термином, так как диспут представляет собой общественное дело, не ограниченное рамками класса и учебной программы); итоговая беседа (проводится, когда анализ произведения завершен и встает необходимость свести отдельные положения в систему));

• слово учителя;

• самостоятельная работа учащихся над литературным материалом (подразделяется на три вида: лабораторные занятия (выбираются стихотворения, страницы повествовательных и драматических произведений, обладающие относительной законченностью, например: сопоставление ранних редакций произведения с окончательной); семинарские занятия, сочинения, обладающие исследовательским характером, что роднит их с лабораторными занятиями, где ученики совершают самостоятельно путь от наблюдения к обобщениям).

Г.Н. Ионин

В книге Г.Н. Ионина названы три основных метода.

Метод художественной интерпретации, при котором ученик становится чтецом-интерпретатором, а учитель – своеобразным режиссером. Это творческий метод.

• Метод критико-публицистический предлагает соответствующий характер освоения литературы. Формируется определенный тип читателя – читателя-критика, владеющего мотивированными оценками. Естественно, что необходим и критик-редактор, которым становится учитель.

• Метод литературного поиска предполагает развитие школьного литературоведения, определенных исследовательских способностей.

Вопросы для самопроверки

1. Каковы методы преподавания словесности в XVIII в.?

2. Назовите основные методы преподавания словесности в XIX в.

3. Каковы методы преподавания литературы, используемые в современной школе и выдержавшие проверку временем?

4. Какие методы, предложенные методистами XX века, не утратили актуальности?

Литература

1. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Теория и методика обучения литературе. – М.: Академия, 2008.

2. Вопросы методики преподавания литературы в школе / Под ред. Н.И. Кудряшева. – М., 1961.

3. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. – М., 1962.

4. Ионии Г.Н. Школьное литературоведение: Учебное пособие к спецкурсу. – Л., 1986.

5. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1981.

6. Методика преподавания литературы: Учебник для студ. пед. вузов / О.Ю. Богданова, С.А. Леонов, В.Ф. Чертов; Под ред. О.Ю. Богдановой. – М.: Академия, 2004.

7. Методика преподавания литературы / Под ред. З.Я. Рез. – М., 1985.

8. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана: В 2 ч. – Ч. 1. – М.: Просвещение, 1994.

9. Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 1971.

10. Проблемы преподавания литературы в средней школе: Пособие для учителя / Т.Ф. Курдюмова, И.С. Збарский, В.П. Полухина и др.; Под ред. Т.Ф. Курдюмовой. – М.: Просвещение, 1985.

11. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1985.

12. Чертов В.Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. – М.: МПГУ им. В.И. Ленина, 1994.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Приёмы и методы

Приёмы и методы Метод — поводырь мысли Геннадий Малкин, современный автор Здесь приведены размышления о возможных способах работы, не более того. Чтобы каждый мог присмотреться, что больше всего подходит именно ему. А если ничего не подходит, придумать свой способ

6. ПРОБЛЕМА РАКУРСА В ИСТОРИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

Литература на историческом переломе

Литература на историческом переломе Переживая крах системы Крушение СССР обозначило крах особой системы идеологических координат в многовековой российской культуре. Произошло разрушение характерных для русской культуры представлений о литературе как воплощении

ГЛАВА 2 Образовательные технологии и методы преподавания литературы в системе филологического образования

ГЛАВА 2 Образовательные технологии и методы преподавания литературы в системе филологического образования Перепробовать десять методов и не держаться ни одного неукоснительно – вот единственный возможный путь живого преподавания. Вечно изобретать, пробовать,

2.1. Технологии и методы преподавания литературы в теоретико-понятийном аспекте: сходство и различие

3.6.2. Традиционные методы и приемы обучения литературе

3.6.2. Традиционные методы и приемы обучения литературе Объяснительно-иллюстративный методСуть объяснительно-иллюстративного метода обучения состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в

5.1. Методы и приемы изучения художественного произведения

5.1. Методы и приемы изучения художественного произведения Опираясь на совокупность научных способов познания литературы, адаптируя их к своим целям и задачам, творчески трансформируя искания методистов прошлого, современная методика изучения литературы в школе

ГЛАВА 6 Методы и технологии преподавания литературы на основе личностно-ориентированного подхода

ГЛАВА 6 Методы и технологии преподавания литературы на основе личностно-ориентированного подхода Ключевые слова: личностно-ориентированный подход, смысло-поисковая деятельность, метод проектов, задачно-презентативный метод, коммуникативно-групповой

ГЛАВА 8 Методика преподавания литературы в полиэтнической и поликультурной среде

ГЛАВА 8 Методика преподавания литературы в полиэтнической и поликультурной среде 8.1. Полиэтническая и поликультурная среда образовательных учреждений НОВОЕ ПОНЯТИЕ Полиэтническая среда – это среда, в которой взаимодействуют субъекты образования, принадлежащие к

8.2. Методы и технологии преподавания литературы в полиэтнической и поликультурной среде

8.2. Методы и технологии преподавания литературы в полиэтнической и поликультурной среде В организации процесса литературного образования школьников в контексте полиэтнической и поликультурной среды актуализируются все группы методов преподавания литературы

0.3. Цели и методы исследования

0.3. Цели и методы исследования При погружении в исследовательскую литературу о Мандельштаме мы столкнулись с конкретными комментаторско-интерпретационными проблемами, сам объем и острота которых требовали их дальнейшего обсуждения. Это предопределило собственно

Советские текстологи и их методы работы

Советские текстологи и их методы работы Текстологическое исследование текста приобретает все большее значение в науке о литературе, в историко–литературном и филологическом анализе.Текстологическое исследование устанавливает текст литературного памятника. Каждое

Важнейшие отличия дореволюционной литературной программы от современной:

Девочки чаще получали домашнее и пансионное образование, которое, естественно, предполагало знакомство с литературой, но чаще с французской, чем с русской.

Систематический курс истории русской литературы, как и сегодня, начинался в старших классах, но был гораздо обширнее и с 1870-х годов включал большое число произведений древнерусской словесности.

Программа по литературе для гимназий отличалась от программы для духовных семинарий, реальных и коммерческих училищ. В последних курс литературы был более гибкий и менее подчинялся министерскому стандарту.

Министерская программа включала очень узкий круг обязательных для прочтения текстов, зато используемые на уроке и дома хрестоматии иногда содержали даже официально не одобряемые имена писателей — например, стихотворения Николая Некрасова, которые до 1905 года не входили в программу, но постоянно включались в хрестоматии. Это означало, что учителя в принципе могли обсуждать его на уроках, хотя часов на это по программе не выделялось.

Все сказанное далее характерно, в первую очередь, для мужских гимназий и реальных училищ.

Была ли в школе XIX века единая программа по литературе?

К. Батюшков, П. Вяземский, Ф. Глинка, А. Дельвиг, Г. Державин, И. Дмитриев, В. Жуковский, Н. Карамзин, И. Крылов, М. Ломоносов, А. Мерзляков, А. Пушкин.

Многих ли из этого списка рядовой читатель помнит и тем более знает сейчас? Пожалуй, только Батюшкова, Державина, Жуковского, Крылова да Пушкина, который еще при жизни стал входить в школьные хрестоматии и с тех пор никогда из них не выходил, со временем потеснив всех и прочно заняв первое место по количеству упоминаний и цитирований.

Речь не о двух революциях 1917 года, а о двух новациях в системе преподавания литературы в школе XIX века. В 1843-м молодой преподаватель словесности и критик Алексей Дмитриевич Галахов по образцу французских пособий составил уникальную хрестоматию.

А.Галахов. Русская хрестоматия в 2-х томах. Том I и II в одной книге. Издание 39, 1917 год. Типография В.В. Думнова

Она отличалась от своих предшественниц тем, что около 30% её авторов были современниками, а некоторые едва делали первые шаги в литературе, будучи еще студентами (например, молодые поэты Афанасий Фет и Яков Полонский). На эти же 30% Галахов сократил число текстов XVIII века. Логика была проста: Галахов справедливо полагал, что русскому гимназисту нужен не стремительно устаревающий язык предыдущего столетия, а язык Пушкина и пушкинского периода отечественной литературы. Соответственно, изучать современную, живую литературу нужно не по произведениям покойников, а по текстам живых авторов, даже если они еще не признаны классиками. Всего Галахов включил около 400 текстов новых писателей и поэтов, среди которых каждое второе имя известно сегодня и современному школьнику:

Н. Гоголь, Д. Давыдов, П. Ершов, В. Клюшников, А. Кольцов, И. Красов, И. Лажечников, М. Лермонтов, А. Майков, Н. Огарев, В. Одоевский, И. Панаев, И. Подолинский, А. Полежаев, А. Пушкин, Ф. Соллогуб, А. Струговщиков, А. Фет, А. Хомяков, Н. Языков.

Почему большинство из них до сих пор на слуху? Ответ прост: в хрестоматии Галахова они представляли отечественную литературу первой половины XIX столетия.

До 1917 года Русская хрестоматия переиздавалась более 30 раз, это и способствовало канонизации многих известных сегодня авторов.

Борьба с современной литературой

С. Аксакова, И. Аксакова, И. Гончарова, Д. Григоровича, Я. Грота, Л. Мея, Н. Некрасова, И. Никитина, А. Писемского, Я. Полонского, А. К. Толстого, Л. Н. Толстого, И. Тургенева, Ф. Тютчева, Н. Щербины, В. Белинского, В. Боткина, П. Анненкова.

Список длинный, особенно если учесть, что такие авторы, как Гончаров, Некрасов, А.К. Толстой, Л. Толстой, Тургенев и Тютчев остались в ней навсегда. В начале 1860-х годов впервые в России прошли съезды учителей, которые всерьез обсуждали вариативность и гибкость школьной программы и, конечно же, её обновление. Многие предлагали пополнить списки для чтения такими новейшими писателями, как Федор Достоевский, Лев Толстой, Николай Некрасов. Но этим порывам не суждено было осуществиться на практике.

Во второй половине XIX века далеко не каждый словесник отваживался рассказывать на уроках о романах Тургенева, Гончарова, Толстого и Достоевского, которые официально не были включены в программу.

Тем не менее, как показывают мемуары гимназистов, смелых преподавателей было немало, и очень часто школьникам не нужно было подпольно читать произведения, и без того обсуждаемые в классе.

Вот как выглядит список наиболее популярных стихотворений и отрывков из русской прозы XIX века (данные взяты из 108 хрестоматий за 1805-1912 годы):

Самые популярные стихотворения XIX века

Романы и повести, наиболее часто включаемые в хрестоматии

Десять самых читаемых школьниками романов и повестей

(по данным мемуаров выпускников дореволюционных гимназий и реальных училищ).

Прообраз современного списка

Но и этот набор сложился не сразу.Один из создателей программы 1905 года, известный русский педагог и историк литературы Василий Васильевич Сиповский, вспоминал, как он настаивал на том, чтобы включить в программу современные романы Л. Толстого и Достоевского, поскольку только они, благодаря острой социальной проблематике, были способны спровоцировать учеников на дискуссию в классе. Кроме того, Сиповский считал мировоззрение обоих авторов консервативным и истинно русским, что, по мнению педагога, несомненно способствовало сохранению стабильности и порядка в умах подрастающего поколения. В итоге, усилиями Сиповского, Достоевский и Толстой составили романное ядро программы последних лет существования Российской империи.

Алексей Вдовин, историк литературы, PhD, доцент школы филологии НИУ Высшая школа экономики

Понравилась статья? Подпишитесь на канал, чтобы быть в курсе самых интересных материалов

До 1870-80-х годов большинство гимназий были мужскими. Девочки чаще получали домашнее и пансионное образование, которое, естественно, предполагало знакомство с литературой, но чаще с французской, чем с русской.

А.Галахов. Русская хрестоматия в 2-х томах. Том I и II в одной книге. Издание 39, 1917 год. Типография В.В.Думнова.

Она отличалась от своих предшественниц тем, что около 30% ее авторов были современниками, а некоторые едва делали первые шаги в литературе, будучи еще студентами (например, молодые поэты Афанасий Фет и Яков Полонский). На эти же 30% Галахов сократил число текстов XVIII века. Логика была проста: Галахов справедливо полагал, что русскому гимназисту нужен не стремительно устаревающий язык предыдущего столетия, а язык Пушкина и пушкинского периода отечественной литературы. Соответственно, изучать современную, живую литературу нужно не по произведениям покойников, а по текстам живых авторов, даже если они еще не признаны классиками. Всего Галахов включил около 400 текстов новых писателей и поэтов, среди которых каждое второе имя известно сегодня и современному школьнику:

До 1917 года Русская хрестоматия переиздавалась более 30 раз,
это и способствовало канонизации многих
известных сегодня авторов.

С. Аксакова, И. Аксакова, И. Гончарова, Д. Григоровича, Я. Грота, Л. Мея, Н. Некрасова, И. Никитина, А. Писемского, Я. Полонского, А. К. Толстого, Л. Н. Толстого, И. Тургенева, Ф. Тютчева, Н. Щербины, В. Белинского, В. Боткина, П. Анненкова.

Список длинный, особенно если учесть, что такие авторы, как Гончаров, Некрасов, А.К. Толстой, Л. Толстой, Тургенев и Тютчев остались в ней навсегда. В начале 1860-х годов впервые в России прошли съезды учителей, которые всерьез обсуждали вариативность и гибкость школьной программы и, конечно же, ее обновление. Многие предлагали пополнить списки для чтения такими новейшими писателями, как Федор Достоевский, Лев Толстой, Николай Некрасов. Но этим порывам не суждено было осуществиться на практике.

Во второй половине XIX века далеко не каждый словесник
отваживался рассказывать на уроках о романах
Тургенева, Гончарова, Толстого и Достоевского, которые
официально не были включены в программу.

Самые популярные стихотворения XIX века

(в скобках — количество хрестоматий, в которых печатался текст)

10. Жуковский. "Сельское кладбище«(29)

Десять самых читаемых школьниками романов и повестей

(по данным мемуаров выпускников дореволюционных гимназий и реальных училищ)

Алексей Вдовин, историк литературы, PhD, доцент школы филологии НИУ Высшая школа экономики

Читайте также: