Логопедическая диагностика детей с рас в доу
Обновлено: 05.07.2024
Психолого – педагогическое медико – социальное сопровождение – это система профессиональной деятельности специалистов, направленная на создание социально – психологических условий для успешного обучения и развития каждого ребенка. Работа учителя – логопеда является составной частью службы сопровождения, в которой этот специалист оценивает особенности коммуникации и речевого развития и ведет коррекционную работу в этих направлениях. Область деятельности учителя – логопеда – логопедическая диагностика, коррекция и развитие речи, разработка рекомендаций другим специалистам по использованию рациональных логопедических приемов в работе с ребенком.
Логопедическая работа как составная часть всей системы коррекционного воздействия осуществляется по общепринятым направлениям: работа по формированию и развитию фонематических процессов; работа по формированию и развитию произносительной стороны речи и слоговой структуры слов; работа по формированию лексико – грамматических категорий; работа по формированию и развитию связной речи; работа по формированию и развитию неречевых психических процессов, а также мелкой и общей моторики.
Клинико – психологическая картина аутистических расстройств у детей может быть самой различной: от неговорящего ребенка с низким уровнем интеллекта до избирательно одаренного в какой – нибудь одной области знаний. Отклонения в речевом развитии – один из основных признаков синдрома раннего детского аутизма.
Все знаки отклонений в речевом развитии могут встречаться при разных видах патологии, однако при РДА большинство из них имеет определенные характерные особенности. Речевые расстройства, будучи в значительной мере следствием нарушений общения, усугубляют затруднения в контакте с окружающими, поэтому логопедическая работа должна начинаться как можно в более раннем возрасте.
Цель логопедической работы – научить аутичного ребенка активно пользоваться речью. Ее задачами являются: нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата; развитие речевого дыхания и голоса; формирование силы, продолжительности, звонкости, управляемости голосом в речевом потоке; выработке синхронности голоса, дыхания и артикуляции; нормализация просодической стороны речи; формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков, т.е. индивидуальный подбор и непрерывное, постоянное выполнение артикуляционных упражнений во время всего коррекционного периода; развитие фонематического восприятия и звукового анализа; нормализация лексико – грамматических навыков экспрессивной речи; развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук, коррекция нарушения мелкой моторики; коррекция письма и чтения (формирование навыков учебной деятельности.)
Говоря о речевом развитии детей с РАС, отметим, что оно вариативно. В зависимости от групп аутистического развития, сформулированных О.С. Никольской, у данной категории детей можно выявить специфику развития речи.
О. С. Никольской (1985—1987) выделены четыре основные группы РДА. Основными критериями деления избраны характер и степень нарушений взаимодействия с внешней средой и тип самого аутизма.
У детей I группы речь будет идти об отрешенности от внешней среды, II - ее отвержения, III - ее замещения и IV - сверхтормозимости ребенка окружающей его средой.
Как показали исследования, аутичные дети этих групп различаются по характеру и степени первичных расстройств, вторичных и третичных дизонтогенетических образований, в том числе гиперкомпенсаторных.
У первой группы детей речь представлена отдельными вокализациями, применяющимися в аффективно насыщенных моментах. У детей второй группы можно встретить эхолаличные слова и отдельные фразы, которые не используются для коммуникации. Речь детей третей группы представлена развернутыми стереотипными монологами с обилием неуместных цитат из понравившихся книг или мультфильмов. Для детей четвертой группы характерны самостоятельные высказывания, с обилием аграмматизмов, нарушением просодического компонента, но большая часть словаря представлена стереотипными высказываниями.
Так речь детей с РАС может иметь разные вариации: от отдельных вокализаций до объемных развернутых монологических высказываний. Однако общим является то, что речевые средства не используются детьми с аутизмом для коммуникации, выступая чаще аутостимуляцией.
В связи с этим актуальным становится разработка и описание направлений и задач работы, которые бы учитывали специфику речевого развития детей и трудности организации, которые у них наблюдаются. Так выделено 4 этапа работы: 1) установление устойчивого эмоционального контакта; 2) растормаживание (провокация) речи; 3) расширение, обогащение и осмысление высказываний; 4) классическая логопедическая работа. Каждый из этапов работы реализуется последовательно и имеет свою специфику, зависящую от того уровня речевого развития, на котором находится ребенок с РАС.
Этап установления устойчивого эмоционального контакта является подготовительной частью работы со всеми детьми с РАС, вне зависимости от того, к какой группе он относится и какими речевыми возможностями обладает. На данном этапе ребенок знакомится с новым специалистом и с кабинетом, в котором будут проходить занятия, усваивает некоторые правила, формируется стереотип занятия, расширяется понимание речи. Для этого логопед использует эмоционально-смысловой комментарий, представляющий собой озвучивание тех впечатлений, которые привлекли внимание ребенка в данный момент, и объединение их в единый сюжет. Для каждой группы детей логопед варьирует такой комментарий: первая группа - развернутый эмоциональный комментарий со множеством деталей. Вторая группа: комментарий исключает слова с ярким негативным значением, которые могут вызвать длительное застревание на этих словах и выражениях. Третья группа: комментарий носит эпизодический характер (логопед задает уточняющие вопросы) и связан с стереотипными интересами ребенка. Четвертая группа: комментарий нейтральный, обстоятельный, со множеством деталей, разговор логопед выстраивает через маму или через логопедическое зеркало. Этап считается освоенным, когда дети с РАС спокойно заходят в кабинет, длительно вступают в контакт, смотрят в глаза специалисту, принимают задания, которые он предлагает, подражают за логопедом. Этап растормаживания (провокации) речи – важный этап работы со всеми детьми с РАС и представляет собой вызывание речи через эмоциональное стимулирование.
Работа с детьми первой группы направленна на провокацию речи, поскольку их речь представлена отдельными вокализациями. Логопед решает следующие задачи: провоцирование непроизвольному подражанию действиям, мимики, интонации взрослого; провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции; расширение и осмысление имеющихся у ребенка вокализаций. Для этого используется эмоциональный комментарий, с включением любимых песенок, стихотворений, потешек в эмоциональные и тактильные игры. Также для расширения вокализаций ребенка логопед повторяет за ним звуковые ряды, копируя интонацию и тембр, и включает их в общий сюжет игры. Такой подход обусловлен тем, что есть негативный опыт в развитии речи у детей с РАС, а такое эмоциональное стимулирование порой является единственным способом провокации и растормаживании речи. Этап считается освоенным данной категорией детей, когда в речи наблюдаются разнообразные вокализации, облегченные, звукоподражательные и общеупотребительные слова.
Работа с детьми второй группы направлена на растормаживание речи, поскольку их речь представлена эхолаличными стереотипными высказываниями и в провокации речи они не нуждаются. Логопед решает следующие задачи: растормаживание словесных реакций; расширение и осмысление стереотипных фраз; развитие речевой инициативы. Для этого используются двигательные и стихотворные ритмы, с добавлением пауз, повторение речевого шаблона за ребенком и включение его в словесный комментарий игры, предоставление речевых шаблонов в ситуации контакта (суфлировать). Этап считается освоенным данной категорией детей, когда в речи ребенка появляются самостоятельные высказывания, которые используются для коммуникации.
Дети третьей группы не нуждаются в растормаживании речи, так как их речь состоит из объемных монологичных высказываний-цитат, однако для них необходима провокация диалогической речи. С этой целью логопед создает живую ситуацию общения, подкрепленную интересами ребенка, используя приемы совместного рисования, совместного рассматривания картинок из любимых книг. Этап считается освоенным, когда ребенок вступает в диалог, использует речевые средства для коммуникации.
С детьми четвертой группы работа ведется по растормаживанию самостоятельных высказываний, поскольку их словарный запас представлен стереотипной неосмысленной речью. Для этого логопед использует приемы, аналогичные первой и второй группы: эмоциональные и тактильные игры, сопровождающиеся динамичными стихотворными текстами; повторение речевых шаблонов за ребенком и включение их в общий сюжет игры; предоставление речевого образца в коммуникативной ситуации. Этап считается освоенным, когда в речи детей четвертой группы наблюдаются самостоятельные высказывания, с обилием аграмматизмов.
Этап обогащения, расширения и осмысления высказываний необходим детям второй, третьей и четвертой группы, поскольку в данных случаях возможно выйти к развернутой речи. В случае с детьми первой группы, если не удалось выйти к речи к школьному возрасту, то используют методы альтернативной коммуникации.
С остальными детьми с РАС логопедическая работа по обогащению, расширению и осмыслению высказываний строится по следующим принципам. Во-первых, логопедическая работа должна строиться по принципу от общего к частному: от речевой ситуации к слову при расширении словаря, от слова к букве при обучении грамоте и др. Во-вторых, работа над речью предполагает в игровой форме предъявление правильного речевого образца и включение высказываний ребенка в общий сюжет. В - третьих, развитие способности к последовательному изложению событий осуществляется в процессе обсуждения прошедших (будущих) событий в жизни ребенка. Учет данных принципов обусловлен тем, что детям с РАС не доступен осмысленный перенос, полученный знаний и умений в практику. Так знакомство с новыми словами вне коммуникативной ситуации усваиваются механически и не используются в реальной ситуации. В качестве расширения и осмысления высказываний логопед использует приемы: совместной игры, совместного рисования, совместного чтения. Этап считается освоенным, когда дети с РАС пользуются самостоятельными, развернутыми, осмысленными высказываниями как средство коммуникации.
Уделив внимание работе над речью, учитывающей специфику речевого развития у детей с РАС, можно переходить к этапу классической логопедической работы, которую также необходимо выстраивать с учетом ряда правил.
Работу над речью всегда предваряет этап установления контакта, формирования стереотипа занятия, вне зависимости от того, какими речевыми возможностями обладает ребенок с РАС. Логопеду необходимо учитывать поведенческие особенности: не провоцировать агрессию или концентрацию на аффективно насыщенных высказываниях, не использовать прямых вопросов, не использовать выражений с переносным значением. Изолированная отработка отдельных речевых навыков (правильное произнесение звуков, работа над грамматическим строем и др.) приводит к механическому усвоению. Поэтому весь речевой материал должен быть связан с личным опытом ребенка, с его интересами и включен в специально созданную коммуникативную ситуацию. Структура логопедического занятия должна быть гибкой, должна учитывать интересы ребенка.
Логопедическая работа с детьми, имеющими аутистическую симптоматику, имеет ряд следующих особенностей:
- затруднена диагностика при первичном обследовании: отмечается сложность установления эмоционального контакта, мала вероятность раскрытия всех возможностей ребенка, и в то же время, возможна их переоценка;
- все этапы работы занимают более длительное время, ее эффективность обычно невысока, возможна потеря детьми приобретенных навыков, материал усваивается неравномерно, все это напрямую зависит от возможностей детей;
- отмечается отсутствие мотивации к обучению или ее низкий уровень, а также сложность или невозможность произвольного сосредоточения ребенка на предлагаемых задания. Речевые навыки, полученные на занятиях, усваиваются в готовой неизменной форме и используются только в определенной ситуации без переноса усвоенного.
Логопедическая работа с аутичными детьми в дошкольном возрасте осуществляется только индивидуально, а в школьном может использоваться вариант подгрупповых занятий по 2 – 3 ребенка.
Очень важна в логопедической работе визуализация. Для детей могут быть использованы карточки, на которых есть рисунки, понятные ребенку, позволяют ему выражать желания и создавать алгоритм действий.
Работа по формированию и развитию фонематических процессов осуществляется обязательно с опорой на символы, карточки и требует многократного повторения одних и тех же видов работы.
Работа по формированию словаря и лексико - грамматических категорий имеет ряд особенностей. Лексический запас ребенка, его тематика зависят от пристрастий ребенка, наблюдается большой разрыв между активным и пассивным словарем, редкое использование изучаемых слов в обиходной речи. В дошкольном возрасте работа по формированию лексико – грамматических категорий начинается со словоизменения, в школьном – эта работа продолжается. Ее особенность заключается в том, что приходится прорабатывать одну и ту же форму слова на разном материале многократно, работа по словообразованию так же требует постоянных упражнений в каждом виде словообразования.
Связная речь, если имеется, прерывистая, неразвернутая, с наличием долгих пауз; предложения короткие, чаще из одного слова, между собой предложения могут быть практически не связаны.
При обучении составления предложений, их распространения, составлению рассказа обязательно используются схемы, таблицы, пиктограммы, опорные картинки, мнемотаблицы.
В норме диалог предшествует монологу, а именно диалог имеет социальную значимость для ребенка. У аутичных детей, эта последовательность извращена, поэтому обучение даже элементарному диалогу становится актуальной темой при формировании и развитии связной речи.
Учитель – логопед
Сафонова Елена Геннадьевна
• Определение понятия аутизм.
• Практическое ознакомление с особенностями логопедической работы с аутичными детьми.
• Выяснение трудностей в работе логопеда с ребенком с синдромом Каннера
• Ознакомление с этапами работы логопеда.
Оборудование: мультимедийная установка, компьютерная презентация.
Что такое аутизм?
• Аутизм – это расстройство, возникающее вследствие нарушения развития головного мозга и характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а так же ограниченными интересами и повторяющимися действиями. Все указанные признаки начинают проявляться в возрасте до трех лет. Схожие состояния, при которых отмечаются более мягкие признаки и симптомы, относятся к расстройствам аутистического спектра. Аутизм – это тяжелое нарушение развития, которое сохраняется на протяжении всей жизни.
Актуальной проблемой отечественной коррекционной педагогики продолжает оставаться создание комплексной системы психолого-педагогического сопровождения детей с аутизмом. Тот факт, что и в России общество постепенно начинает признавать необходимость обучения и социальной адаптации детей, страдающих сложными формами нарушений развития, заставляет специалистов все больше задумываться о том, как строить систему работы с данным контингентом. Синдром аутизма нередко входит в состав сложного дефекта, где играет роль не меньшую, чем другие нарушения, — например, интеллектуальная, речевая, двигательная недостаточность. Это связано с тем, что нарушения коммуникации как таковой являются основным препятствием для развития всех психических функций, даже при их потенциальной сохранности. Мы остановимся на некоторых аспектах работы с детьми с тяжелыми и осложненными формами аутизма.
У аутичных детей наблюдается широкий спектр речевых расстройств, и очень часто именно логопед является тем человеком, который должен провести первичную диагностику развития аутичного ребенка и скоординировать семью для дальнейших действий.
Напомним, что основные симптомы задержки и искажения речевого развития различаются в зависимости от группы аутизма.
Так, у детей первой группы мы наблюдаем почти полное отсутствие внешней речи. Редкие слова или короткие фразы, произнесенные ребенком на высоте аффекта, позволяют предположить, что он понимает речь хотя бы частично.
Дети третьей группы, обладают развернутой литературной речью, но при этом почти не способны к диалогу, не слышат собеседника, хотя цитируют целые страницы любимых книг или рассуждают на любимую тему.
У ребенка четвертой группы мы встречаемся с тихой, нечеткой речью и эхолалиями, иногда отсроченными во времени. Такой ребенок просит и обращается, как правило, с помощью речи, но пересказ для него труден.
При работе с детьми с диагнозом РАС, РДА нельзя говорить только лишь о коррекционном воздействии, как все привыкли понимать работу логопеда. Коррекция – значит исправление; но невозможно исправлять звукопроизношение или начинать работу по улучшению лексико – грамматических навыков, если нарушены именно коммуникативные особенности речи ребенка.
Основные задачи логопедической работы при аутизме :
• установление эмоционального контакта с ребенком;
• выяснение уровня контактности ребенка с незнакомым человеком (т. е. логопедом)
• первичное обследование речи (ее понимания);
• обучение понимания речи;
• обучение экспрессивной речи.
Логопед осуществляет первый шаг первичной диагностики – наблюдение за ребенком. Этот метод дает возможность составить первичные представления про объект наблюдения или проверять исходные положения, связанные с ним. Поэтому методу наблюдения отводится определяющая роль в поиске критериев дифференциальной диагностики.
С целью выяснения картины целостного развития ребенка логопед может использовать диагностической карту, разработанную К. С. Лебединской и О. С. Никольской. Исследуя сферу общения, логопеду необходимо обратить внимание на визуальный контакт, особенности комплекса оживления, узнавание близких, формирование привязанности к близким людям, реакцию на нового человека, контакт с детьми, отношение к физическому контакту, реакцию на словесные обращения, отсутствие отклика на имя, избирательность ответных реакций на речь, отсутствие адекватного жеста, поведение в одиночестве, отношение к окружающему, “отсутствие” дифференциации одушевленного и неодушевленного.
Направления логопедической коррекции при аутизме.
1. Обследование понимания речи (импрессивиая речь).
В первую очередь, понимание ребенком речи обследуется в спонтанной ситуации. Изучают, понимает ли ребенок высказывания, которые содержат аффективно значимые для него слова. Что имеется в виду? Путем наблюдения или в беседе с родителями выясняют, что ребенок любит, что является для него особенно значимым.
Если поведение ребенка изменится видимым образом — например, он повернет голову в сторону говорящего или подойдет к нему, можно предположить, что он хотя бы частично понял высказывание.
Во время наблюдения за спонтанным поведением ребенка фиксируются различные вокализации и звуки внегортанного происхождения. Обращается внимание на наличие спонтанного подражания различным звукам, словам; выражение требований или отказа; фиксируются эхолалии; отмечаются собственные спонтанные высказывания ребенка.
После наблюдений за ребенком, они могут быть неоднократными, логопед начинает выстраивать план работы. Для этого он составляет индивидуальную программу, где фиксирует свои этапы работы.
2. Развитие понимания речи (эмоционально-смысловой комментарий, сюжетное рисование). Логопед, участвующий в психолого-педагогическом сопровождении ребенка с аутизмом, должен научиться осуществлятьэмоционально-смысловой комментарий как необходимый элемент занятий. Это единственный адекватный путь, чтобы добиться включенности ребенка в реальность, осознания происходящего вокруг, понимания им речи.
Перед тем, как начать обучение, надо проанализировать весь спектр речевых навыков, имеющихся у ребенка. Обучение начинают с наиболее простых для него навыков; степень сложности определяется индивидуально.
3. Развитие возможности активно пользоваться речью (растормаживание внешней речи).
4. Растормаживание речи у таких детей идет одновременно в трех направлениях:
• Провоцирование непроизвольного подражания действию, мимике, интонации взрослого.
• Такое непроизвольное подражание может стать предпосылкой подражания произвольного – звукового, а затем и словесного.
5. Провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции.
• В подходящий момент игры, когда удалось сосредоточить внимание ребенка на своем лице, можно, например, состроить гримасу удивления, конечно, с подходящим комментарием. Вообще, нам важно добиться того, чтобы неговорящий ребенок как можно чаще смотрел на наше лицо, на рот именно в тот момент, когда мы что-то произносим. Этого мы добиваемся с помощью физических ритмов, ритмов движения ребенка. Эта работа занимает очень много времени. В большинстве случаев это длится до полугода.
6. Формирование навыков экспрессивной (активной) речи
• Данный этап начинают с обучения навыку подражания звукам и артикуляционным движениям.
• Выбирать звуки и артикуляционные движения следует индивидуально, предпочтительно использовать те из них, которые встречаются в спонтанном поведении ребенка. Примеры артикуляционных движений: открыть рот, показать язык, почистить зубки, надуть щеки, подуть и т. п.
Изучение полученных результатов работы педагогов-практиков показало, что особая речевая терапия является одной из важнейших в коррекции аутистического поведения, эмоционального и психического недоразвития у детей с ранним детским аутизмом.
Список использованной литературы.
1. Морозова С. С. Аутизм : коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. — М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007.
2. Нуриева Л. Г. Развитие речи у аутичных детей. — М. : Теревинф, 2006.
3. Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностическая карта. Исследование ребенка первых двух лет жизни при предположении у него раннего детского аутизма.
Особенности логопедической работы по коррекции связанной речи у дошкольников с задержкой психического развития Современный и перспективный аспект рассмотрения вопроса о структуре речевого дефекта у детей с ЗПР определяется тесной связью процессов.
Особенности логопедической работы с дошкольниками при общем недоразвитии речи Особенности логопедической работы с дошкольниками при общем недоразвитии речи (ОНР). Следует отметить важнейшую задачу логопедической работы.
Особенности работы с детьми 5–6 лет в процессе формирования конструктивных умений Особенности работы с детьми 5-6 лет в процессе формирования конструктивных умений на основе обучения приемам нетрадиционного прикладного.
Особенности работы с одаренными детьми Особенности работы с одаренными детьми. Все мы родом из детства. Дети растут, развиваются, превращаются в самостоятельных взрослых. Детская.
Особенности использования театрализованных игр в логопедической работе с детьми с общим недоразвитием речи Дошкольные образовательные учреждения и группы для детей с нарушениями речи являются первой ступенью непрерывного образования и входят в.
Особенности работы воспитателя с детьми раннего возраста . Сологуб Елена Николаевна. В настоящее время все больше молодых матерей отдают своих маленьких детей в детские ясли. Очевидно, что этот.
Отклонения в речевом развитии - один из основных признаков расстройства аутистического спектра у детей. Проявления речевых нарушений чрезвычайно многообразны по характеру и динамике, и в большинстве случаев они обусловлены нарушениями общения.
Подходы к развитию речи у детей с тяжелыми формами аутизма различны Отечественные специалисты делают основной упор на коррекцию эмоциональных нарушений, повышение психического тонуса, создание потребности в речевом взаимодействии через установление и развитие эмоционального контакта. За рубежом поведение формируют с помощью отработки речевых стереотипов на основе подкрепления Часть западных специалистов считает, что формирование звучащей речи у детей с тяжелыми вариантами аутизма вообще нецелесообразно, и предлагает развивать другие, неречевые формы общения.
Первый подход, если и позволяет сформировать речь, то достигается это очень редко и не скоро, становление речи происходит с большой задержкой в сравнении с возрастными этапами развития в норме, и эта задержка в дальнейшем не компенсируется. В случае западных подходов речь формируется, но она механическая, не гибкая, состоит из набора речевых штампов.
При всем разнообразии речевых расстройств, можно выделить основные особенности речи у детей с РАС:
мутизм (отсутствие речи) значительной части детей:
эхолалии (повторение слов. фраз, сказанных другим лицом), часто отставленные, т. е воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время;
отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо);
нарушение семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное - до буквальности -сужение толкований значений слов), неологизмы;
нарушения грамматического строя речи:
• нарушения просодических компонентов речи.
Все эти знаки отклонений в речевом развитии могут встречаться и при других видах патологии, однако при РАС большинство из них имеет определенные характерные особенности.
Оказание коррекционной помощи начинается с обследования речи, целью которого является точное определение доступного ребенку уровня речевого навыка, а также взаимодействия с окружением, превышение которого неизбежно вызовет у него уход от возможного контакта, появление протестных реакций - негативизма, агрессии или самоагрессии и фиксацию негативного опыта.
Протокол первичного обследования речи.
Обследование импрессивной стороны речи
Понимание высказываний, содержащих аффективно значимые слова
Выполнение инструкций в контексте ситуации
Выполнение инструкций вне контекста ситуации
Понимание названий предметов
Понимание названий и действий
Понимание названий и качеств предметов и т.д.
Обследование экспрессивной стороны речи
Вокализации, внегортанные звукообразования
Произносительная сторона речи
Грамматическая структура речи и т.д.
Непроизвольные реакции ребенка свидетельствуют, что он способен понимать речь и происходящее вокруг в том случае, если это попало в зону его непроизвольного внимания Напомним, что основная трудность аутичного ребенка лежит не в области понимания речи, а в сфере произвольности: произвольной организации своего внимания и поведения в соответствии с тем. что он слышит, произвольной организации собственной речевой реакции . Результаты обследования изучаются и используются для построения индивидуальных программ по формированию речевых навыков.
Работа по развитию речи должна быть индивидуальной, соответствовать уровню интеллектуального развития ребенка, в ней следует учитывать особенности всей клинико-психологической структуры, характерной для детей с РАС.
Основные задачи логопедической работы представляются следующими:
дифференциация речевых нарушений, обусловленных аутизмом и сопутствующими синдромами;
установление эмоционального контакта с ребенком;
активизация речевой деятельности:
формирование и развитие спонтанной речи в быту и в игре:
развитие речи в обучающей ситуации.
Коррекционная работа с аутичными детьми проводится комплексно, группой специалистов различного профиля. Она включает в себя психологическую и педагогическую коррекцию, а также систематическую работу с родителями.
Глубина аутистических расстройств не позволяет сразу приступить к развитию понимания ребенком обращенной к нему речи и его активной речи.
До начала работы над речевой функцией необходим предварительный этап.
1 Предварительный этап работы.
- Установление эмоционального контакта. Этот длительный период Первым включается в работу психолог. Он устанавливает эмоциональный контакт с ребенком, развивает его способности к контакту и первоначальные навыки социального взаимодействия. Когда уровень взаимодействия с окружением у ребенка развивается настолько, что становится возможным включение в работу еще одного специалиста Этим специалистом становится учитель-логопед, который первоначально присутствует на занятиях психолога, а затем тоже включается во взаимодействие с ребенком.
2. Этап обучения понимания речи
1)Разработаны следующие программы обучения:
Все слова, пониманию которых ребенок научился в учебной, несколько искусственной ситуации, должны употребляться в контексте повседневной жизни ребенка Процесс переноса (или генерализации) навыка должен быть продуман так же тщательно, как и процесс обучения.
2) формирование навыков, касающихся понимания названий действий.
Обучение выполнению инструкций:
а) на простые движения:
в) обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам).
3.Этап обучения экспрессивной речи
После того, когда начальные навыки понимания речи сформированы, начинают обучение экспрессивной речи. Формирование навыков экспрессивной речи в поведенческой терапии начинают с обучения навыку подражания звукам и артикуляционным движениям.
Сначала повторять самые простые звуки, затем их более сложные сочетания. Если имеются нарушения в строении речевого аппарата (некоторые из них - вторичны - вследствие многолетнего молчания), полезна артикуляционная гимнастика, позволяющая работать над подвижностью языка, речевым дыханием, развитием произвольного контроля за положением артикуляционного аппарата и т.д. Из отработанных звуков в дальнейшем формируют первые слова.
1) Обучение использовать указательный жест для выражения своего желания.
4) Даже если устная речь ребенка сводится к отдельным вокализациям, его необходимо учить выражать согласие или несогласие с чем-либо.
Важно отметить, что при обучении речевым навыкам (как и любым другим) ни в коем случае нельзя останавливаться на том, что уже достигнуто. Всегда есть опасность того, что ребенок, освоив тот или иной навык (например, называние предметов), не продвинется дальше в своем речевом развитии. Как только навык сформирован перенесен в повседневную речь, надо двигаться, думая, чему и как нужно учить ребенка, какие навыки нужны ему для будущего.
4. Обучение чтению.
Обучение чтению целесообразно вести по трем направлениям:
— аналитико-синтетическое (побуквенное) чтение;
— послоговое чтение;
— глобальное чтение.
Замечание: пособия лучше изготавливать из цветного картона (в одном задании не рекомендуется использовать более трех цветов), карточки должны быть достаточно большого размера (примерно 20х10 см). Крупные и яркие пособия вызывают больший интерес ребенка и позволяют логопеду дольше удерживать его произвольное внимание.
Затем спектр действий человека немного расширяется, а вместо игрушек вырезаются (или покупаются готовые) плоскостные изображения людей в разных позах.
На большой карте с изображением продуктов питания (используются карты из различных лото) под картинками печатаются соответствующие слова.
Все виды психической деятельности формируются в период интенсивного развития ребенка - дошкольного возраста. Оказание своевременной медико-психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями (на всех возрастных этапах их индивидуального развития) является наиболее важным направлением современной специальной психологии и коррекционной педагогики. Ведущим понятием речевой линии развития является - общение, ведь именно к способности ребенка с аутизмом свободно общаться стоит стремиться, открывая коррекционную работу по данному направлению. Развитие речевых и коммуникативных способностей является наиболее значимым и сквозным в обучении детей с расстройствами аутистического спектра. В связи с этим в настоящий момент возникла необходимость создания коррекционно-развивающей программы по вызыванию, растормаживание и развитию речи детей с РАС и другими нарушениями развития, с целью повышения речевой активности ребёнка в процессе общения и дальнейшей его социальной адаптации и социализации. Реализация коррекционно - развивающей программы, которая охватывает системную работу с детьми с РАС и их семьями, способствует раскрытию внутреннего потенциала детей с аутизмом, их комплексному развитию в процессе социальной адаптации и вхождению в образовательное пространство (при условии создания соответствующих условий для неё).
Научные, методологические, нормативно-правовые и методические основания программы :
Нормативно – правовые основания:
1. Конституция Российской Федерации.
2. Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации: Федеральный закон Российской Федерации от 24 июля 1998 г. N 124-ФЗ (с изменениями и дополнениями).
Программ дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением речи «Коррекция нарушений речи" (авт. Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Т.В.Туманова, С.А.Миронова, А.В.Лагутина)
Примерной адаптированной основной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет. (авт.Н.В.Нищева)
Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. (Баряевой Л. Б., Гаврилушкиной О. П.)
Коррекционно – развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. (Екжановой Е.А., Стребелевой Е.А.)
Теоретической основой Программы стали:
• концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С.Выготский);
• учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей (Л.С.Выготский, Н.Н.Малофеев);
• концепция о соотношении мышления и речи (Л. С.Выготский, А.А.Леонтьев, А. Р.Лурия, Ж.Пиаже и др.);
• концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом развитии ребенка (В.М.Солнцев);
• концепция о соотношении элементарных и высших психическихфункций в процессе развития ребенка (Л. С.Выготский, А. Р.Лурия);
• современные представления о структуре речевого дефекта (Р.И.Лалаева, .М.Мастюкова, Е. Ф.Соботович, Т.Б.Филичева, Г. В.Чиркинаи др.).
Практическая направленность программы:
Предлагаемая программа является программой дополнительного образования. Данная программа имеет социально-педагогическую направленность.
Цель программы :
Главной целью данной программы является создание условий для развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности
Задачи программы:
Воспитывать интерес к окружающему миру, потребность в общении, расширять круг увлечений;
Развивать и обогащать эмоциональный опыт ребенка;
Формировать коммуникативные умения и сенсорное развитие;
Стимулировать звуковую и речевую активность;
Оказывать консультативную и методическую помощь родителям (законным представителям) детей с ограниченными возможностями здоровья по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.
Реализация данной программы предназначена для детей с РАС и другими нарушениями коммуникативной функции речи с 4 до 7 лет.
Сроки и этапы реализации программы :
Программа рассчитана на 66 учебных часов. Продолжительность одного занятия до 30 мин. Режим занятий: 2 раза в неделю.
Требования к результату усвоения программы.
- Развивать способность к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и сверстниками;
- Способствовать проявлению речевой активности, взаимодействию с окружающими, желанию общаться с помощью слова;
- Научить понимать названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной речи;
- Научить понимать и выполнять словесные инструкции, выраженные различными по степени сложности синтаксическими конструкциями;
- Научить различать лексические значения слов и грамматических форм слова;
Система оценки достижения планируемых результатов.
Для оценки достижения планируемых результатов используются следующие диагностические методики:
1. Иллюстрированная методика логопедического обследования детей старшего дошкольного возраста. Т.Н. Волковской (2004)
Сведения о практической апробации программы на базе образовательной организации
Читайте также: