Эксперимент в школе к левина
Обновлено: 05.07.2024
Хотя физика и выступает для Левина в качестве бесспорного образца научного мышления, однако мы видим, что в своих реальных исследованиях уже в этот период он начинает отклоняться от физического и вообще естественнонаучного способа мышления.Для физика Нового времени индивидуальный случай важен как модельная ситуация, позволяющая обнаружить действие общего закона. Для Левина же индивидуальный случай важен еще и сам по себе: ему важно понять конкретного ребенка, конкретного испытуемого.Это ярко демонстрируют эксперименты его учеников.Для эффекта Зейгарник оказалось существенным,воспринимает ли тот или иной испытуемый действие как законченное или как незаконченное.Карстен также обнаружила зависимость динамики насыщения от отношения испытуемого к экспериментальному заданию. Галилею и в голову не могло прийти задаваться вопросом, как относится свободно падающий предмет к ситуации эксперимента.Так, внимание к индивидуальному случаю влечет за собой реальный выход за пределы"галилеевского",т.е. естественнонаучного мышления. Более того, субъективное отношение испытуемых не только учитывалось как переменная,оно управляло самим ходом исследования.В экспериментах берлинского периода еще сохраняются и определенные черты традиционного психологического эксперимента:экспериментатор дает испытуемому инструкцию,существует четко определенная ролевая позиция"испытуемого",используется подсчет средних значений, испытуемые не знают о реальной цели опытов.
Итак, наряду с основными принципами психологии"галилеевского"типа (принцип закономерности психического,принцип значимости индивидуального события, разведение гено - и фенотипа и выделение генотипа,проявляющегося в виде различных фенотипов) в исследованиях этого периода реально применялся еще один принцип,который остался несформулированным:важность субъективного,того, как воспринимает ситуацию сам"испытуемый"и как он к ней относится.
Одним из фундаментальных вопросов,сформулированных К. Левиным, было предположение о том, что наличие потребности влияет на осуществление намерения, в частности на результаты запоминания.Для проверки этого предположения был проведен эксперимент одной из учениц К. Левина, Б.В.Зейгарник.Экспериментатор давал испытуемому следующую инструкцию: "Сейчас вы получите ряд заданий, которые вам надо будет выполнить как можно лучше и быстрее".После этого испытуемому последовательно,одно за другим,предлагалось выполнить от18 до 22 заданий,однако возможности довести до конца все задания ему не давали.Половину из них экспериментатор прерывал до их завершения.Завершенные и незавершенные действия следовали друг за другом в случайном порядке. Задания,которые должны были выполнить испытуемые,относились к ручному труду(например, склеивание коробочек,лепка фигурки любого животного),к интеллектуальным задачам. Кроме того, были задания и такого характера,как, например,записать текст какого-нибудь стихотворения.Большинство из них занимало от 3 до 5 минут времени. Исследование проводилось в несколько серий с тем,чтобы проконтролировать влияние побочных переменных(поведения экспериментатора,влияния установки на результаты эксперимента,влияния эмоциональной окраски незаконченных действий на запоминание и проч.). Был сделан общий вывод о том, что незаконченные действия запоминаются в два раза лучше законченных.Решающее значение в опытах Б.В.Зейгарник принадлежало не эмоциональной окраске или значимости задания, не шоковому эффекту от прерывания,а квазипотребности,возникшей при образовании намерения. Этой квазипотребности соответствует напряжение,которое действует не только в направлении осуществления исходного намерения(закончить задание), но и влияет на воспроизведение.Результаты получили название"эффект Зейгарник".
Похожий эффект можно было наблюдать в экспериментах М. Овсянкиной,которые показали,что при аналогичной организации опытного исследования,когда испытуемому после его окончания не задавали вопросов, а просто наблюдали за его поведением,было выявлено,что он возвращался к незаконченным заданиям с целью их завершения.Эти данные доказывали предположение К. Левина, что цель организма состоит в осуществлении редукции напряжения,вызванной квазипотребностью,и в стремлении избавиться от него путем выполнения незавершенного.
Самый распространенный способ удовлетворения потребности осуществляется с помощью подходящей локомоции в психологической среде. Тем не менее, этот путь не всегда возможен в силу отсутствия подходящего объекта. В этом случае напряжение может быть снято с помощью замещающей деятельности.Эксперименты Лисснера показали,что замещающая деятельность отличается такими признаками,как идентичность незавершенному действию и трудность выполнения.
Исследуя формирование замещающих действий, Левин разработал серию экспериментов,в которых детей просили выполнить определенное задание, например помочь взрослому помыть посуду или убрать комнату. В качестве награды ребенок получал какой-то значимый для него приз, поэтому все дети дорожили возможностью выполнить задание взрослого.В контрольном эксперименте взрослый приглашал ребенка помочь ему, но в тот момент, когда ребенок приходил,оказывалось,что кто-то уже помыл все посуду.Дети, как правило,расстраивались,особенно в том случае, если им говорили,что кто-то из сверстников их опередил.Частыми были и агрессивные высказывания в адрес возможных конкурентов.В этот момент экспериментатор предлагал ребятам выполнить другое задание,которое они перед этим не выполняли,подразумевая,что оно тоже значимо для них. Большинство детей мгновенно переключались на новое задание,происходила разрядка обиды и агрессии в новом виде деятельности.Однако некоторые дети не могли быстро сформировать новую потребность и приспособиться к новой ситуации,а потому тревожность и агрессивность таких детей увеличивались,а не уменьшались со временем.
В экспериментах Малер было обнаружено,что степень удовлетворения потребности бывает разной в зависимости от того, на каком уровне реальности выполняется завершение действия. В качестве уровней реальности были выбраны- физическое действие, вербальное поведение(проговаривание)и воображаемое действие. Именно реальное действие с предметами позволяет человеку максимально эффективно снизить напряжение,возникшее в результате сформированной квазипотребности.
Потребность может принимать одно из трех состояний:состояние"голода", состояние"насыщения"и состояние"пресыщения".Поведение возможно только тогда, когда у человека есть в нем потребность.Отсутствие потребности("насыщение"),а уж тем более пресыщение должны приводить к прекращению поведения. В экспериментах Аниты Карстен,в которых испытуемых просили выполнять задание (например,рисовать кружочки)без указания на то, сколько времени это нужно делать,было показано,что часть испытуемых,действительно,прекращала выполнение задания, а часть продолжала.Можно было бы предположить,что вторая часть испытуемых опровергала предположение Левина о детерминации поведения потребностным состоянием человека. Но оказалось, что эти данные также подтверждают гипотезу. Продолжение задания было подкреплено либо изменением характера операций(расположение кружочков на листе за счет,например, их группировки и проч), либо изменением потребности(стремление действовать в соответствии с инструкцией замещалось на установку"А теперь посмотрим кто кого").
Левин пришел к мнению, что не только неврозы,но и особенности когнитивных процессов,такие виды активности,как сохранение,забывание,волевое поведение,связаны с разрядкой или напряжением потребностей.В многочисленных экспериментах Левина и его учеников было доказано, что нереализованные потребности лучше запоминаются,чем реализованные,что состояние напряжения может вызвать агрессию или тревогу, исследовалась также связь между интеллектуальным уровнем человека и его способностью к замещению одного действия другим. При этом было показано,что умственно отсталые люди совершенно не способны к замещению.
По Левину,поведение понималось как результат взаимодействия внутренних(квазипотребностей,намерений,целей) и внешних(феноменального поля и валентных объектов) условий.Исследования Левина доказывали,что не только существующая в данный момент ситуация, но и ее предвосхищение,предметы,существующие только в сознании ребенка, могут определять его деятельность.Наличие таких идеальных мотивов поведения дает возможность человеку преодолеть непосредственное влияние поля,окружающих предметов, "встать над полем", как писал Левин.Такое поведение он называл волевым, в отличие от полевого, которое возникает под влиянием непосредственного сиюминутного ощущения.
Для человека типичным является волевое поведение,т.е. действия,вызванные собственными интересами и намерениями.Но иногда поведение становится"полевым", тогда действия человека управляются не смыслом, а силами поля:предметы провоцируют его на действия с ними (например,в колокольчик хочется позвонить,карандашом порисовать,газету полистать и т.д.). Полевое поведение обусловлено обстоятельствами,условиями ситуации и состоянием испытуемого,который в данный момент снижает ценность своих собственных потребностей.
В книге"Теория поля и обучение" (1942) Левин раскрыл содержание важного для него понятия временной перспективы,которая определяет поведение человека в жизненном пространстве и служит основой целостного восприятия себя, своего прошлого и будущего. Появление временной перспективы позволяет людям преодолеть давление окружающего поля, что особенно важно в тех случаях, когда они находятся в ситуации выбора. Демонстрируя трудность для маленького ребенка преодолеть сильное давление поля, Левин провел несколько экспериментов,которые вошли в его фильм"Хана садится на камень". В нем, в частности,был заснят сюжет о девочке,которая не могла отвести взгляд от понравившегося ей предмета,и это мешало ей достать его,так как для этого нужно было повернуться к нему спиной.
Эти исследования легли в основу разработанной им теории конфликтов.Он выявил и описал три типа конфликтов: "стремление-стремление", "избегание-избегание", "стремление-избегание".В его экспериментах на вызванную агрессию было доказано, что искусственно созданная ситуация фрустрации способна вызвать конфликт,провоцирующий испытуемого на разные виды агрессии - против себя, других,ситуации.
Работы Левина раскрывали и значение системы воспитательных приемов для формирования личности ребенка,развития у него способности к разрешению этих конфликтов.Рассматривая системы применяемых взрослым наказаний и поощрений,Левин писал,что при наказании за невыполнение неприятного для ребенка задания дети попадают в ситуацию фрустрации,так как находятся между двумя барьерами(предметами с отрицательной валентностью).Для того чтобы произошла разрядка, ребенок может или принять наказание, или выполнить неприятное задание, однако намного легче для него постараться выйти из поля,пусть даже в идеальном плане, в плане фантазии. Поэтому система наказаний,с точки зрения Левина, не способствует развитию волевого поведения,но только увеличивает напряженность и агрессивность детей, более позитивна система поощрений,так как в этом случае за барьером,т.е. за предметом с отрицательной валентностью,следует предмет,вызывающий положительные эмоции, что помогает детям заполнить неприятное задание. Однако наиболее оптимальна система, при которой детям дается возможность выстроить временную перспективу с тем, чтобы снять барьеры данного поля и показать им значение трудного в данный момент задания, превратив тем самым отрицательную валентность в положительную.
Критические оценки увлеченности К. Левина динамическими аспектами поведения привели его к необходимости исследовать его содержательные элементы, в частности то,на что это поведение направлено,или его цели.Эксперименты Хоппе, в которых испытуемых просили сказать,сколько колец они смогут набросить на стержни, расположенные на подвижной ленте, показали,что повторение этого вопроса,чередуемое с реальными действиями испытуемых,набрасывающих кольца на стержни,давало результаты,которые оценивались по нескольким показателям.Первым из них был уровень притязаний- низкий, средний и высокий. Вторым показателем была адекватность притязаний.Адекватность определяется тем, что испытуемый выбирает более легкое задание после неудачи и более сложное после удачи.Третьим показателем была динамика притязаний,которая определялась или резким,скачкообразным,или более плавным переходом от одного уровня трудности целей к другому. Все три показателя позволяли оценить внутренний потенциал человека, его уверенность в себе и адекватность поведения при достижении или не достижении цели.
Открытые им понятия уровня притязаний и аффекта неадекватности,который проявляется при попытках доказать человеку неадекватность,неправильность его представлений о себе, сыграли огромную роль в психологии личности, в понимании причин отклоняющегося поведения и его коррекции.При этом Левин подчеркивал,что отрицательное влияние на поведение имеют и завышенный и заниженный уровень притязаний,так как в обоих случаях нарушается возможность установления устойчивого равновесия со средой.
Эксперименты в школе Курта Левина никогда не проводились ради самого экспериментирования.Они служили тем материалом,с помощью которого проверялись гипотезы, они отражали реальность в самом что ни на есть точном к ней приближении.Блюма Вульфовна Зейгарник говорила, что у Левина "эксперимент превратился из способа доказательства в ситуацию, в особого рода деятельность". "В эксперименте у него происходило формирование определенной жизненной ситуации,своеобразного"драматического сегмента", по выражению Политцера. Не просто формировалось отношение экспериментатор-испытуемый,не просто осуществлялось принятие цели и искались пути решения задачи,- в его эксперименте возникали реальные эмоции,реальные ситуации,реальное поведение,возникал какой-то реальный пласт жизни со всеми своими нюансами".
Работы Левина позволили проанализировать факторы, лежащие в основе волевого,собственно личностного поведения человека, позволяющие ему преодолеть давление среды,других людей,обстоятельств.Ведущими факторами оказались интеллектуальная активность и адекватность представлений о себе, обеспечивающие возможность не только понять себя и ситуацию,но и встать над ней, реализовав свои квазипотребности.
Школа Курта Левина позволила:
Расширить понятийный аппарат психологической науки за счет введения таких новых терминов,как квазипотребность,полевое поведение,уровень притязаний.
По-новому взглянуть на проблему мотива,представленную в другой системе координат -"личность-среда".
Определить роль и место психологического эксперимента в научном исследовании.
Изучается в школе Курта Левина. Деятельность, поведение человека определяется его внутрипсихологическими потребностями и мотивами. Поэтому, по мнению Левина психология должна изучать закономерности формирования и проявления мотивов. Первоначально он понимает источник мотивации не внутри субъекта, но и не вовне, а во взаимодействии субъекта с объектом.
Человек находится (в каждый момент времени) под влиянием целой системы актуализированных мотивационных отношений и побуждений, которые вследствие своего взаимодействия составляют мотивационное поле, которое динамично и гибко определяет как достигаемые им цели, так и способы их достижения.
Формально поведение человека определяется двумя факторами:
P – личностные факторы – мотивационные факторы, инстинные потребности и квазипотребности
U - факторы окружающей среды.
Мотивационные переменные личности делятся на истинные и квазипотребности, которые возникают в ситуации, т.е. при выполнении задания. Потребность - это результат взаимодействия внешнего с внутренним. Истинные потребности - устойчивые, длительно существующие напряжения, которые стремятся к разрядке в поведении, возникающие вне зависимости от ситуации (физиологические потребности). Как только человек оказывается в какой-то ситуации, то у него возникает квазипотребность (ситуативная мотивация) - это поставленная экспериментатором и принятая испытуемым задача, которую необходимо выполнить или потребность в завершении начатого действия). Квазипотребность – напряженная система (намерение), которая возникает в определенной ситуации, обеспечивает деятельность человека и стремится к разрядке (удовлетворению) - эксперименты по прерыванию действия – потом возвращение к его выполнению (эксперимент Зейгарник по незавершенным действиям). Закономерности протекания истинных и квазипотребностей одни и те же.
Ситуация - целостное представление субъекта о том окружении, в котором он находится в настоящий момент. Поведение субъекта происходит не в объективной ситуации, а в той, какой он ее имеет в своем воображении – наше знание об объекте – субъективное…
Притяжение: 1) Объекты, имеющие статус цели; 2) Способствующие достижению цели.
Отталкивание: объекты, препятствующие достижению цели. Поведение строится исходя из всех динамических соотношений данной ситуации. При этом ситуация может ослабить побуждающую силу предмета.
Валентность зависит от потребностей (напряжений личности). Но некоторые предметы имеют самостоятельную валентность (не зависят от напряжений личности – не имеют потребностного смысла). Валентность порождает силы. Сила – векторная величина, и поэтому характеризуется – направлением, величиной и точкой приложения. Сила не прямое следствие валентности (зависит от внешних условий). Силы находятся во взаимодействии. Совокупность сил образует силовое поле – которое реально определяет поведение субъекта (полевое взаимодействие сил).
Основные характеристики силового поля (в теории Левина):
1) Поведение человека рассматривается в целостной ситуации; человек действует в силовом поле.
2) Поле является феноменальной, а не объективной ситуацией (человек действует из своего понимания ситуации).
3) Движущей силой поведения являются динамические силы, которые возникают в связи с принятием субъектом намерения действовать.
4) Поведение определяется ситуативными факторами, которые действуют здесь и сейчас, актуальное поле.
5) Теория становится универсальной, с помощью нее можно объяснить частные конкретные ситуации.
6) Теория позволяет применять для описания поведения язык математики.
Исследования в школе К.Левина.
Признак наличия и сохранения квазипотребности - это намерение и сохранение целевой структуру выполняемого действия. Квазипотребность создает эту структуру, которая сохраняется до удовлетворения потребности.
Эффект Зейгарник: демонстрация влияния квазипотребности на эффективность запоминания. В течение получаса испытуемому предлагались разного вида задания – практические – что-то нарисовать, слепить из пластилина, переложить спички на плоскости. Задания несложные, и за полчаса можно выполнить 15-20 заданий (общее количество выходит за пределы рабочей памяти). Прием – некоторые задания она нарочно прерывает – на самом интересном месте. Через полчаса – какие-то действия прерваны, какие-то доведены до конца.
Эксперимент Овсянкиной. Модифицировала эксперимент Зейгарник - вместо проверки запоминания действий – спонтанное возобновление отдельных заданий. Для этого материал заданий оставлялся разложенным перед испытуемым, экспериментатор покидал помещение. В этом случае незавершенные квазипотребности проявляются непосредственно.
Эксперимент по формированию уровня притязаний Хоппе.
Конструктивная причинность – причина в данной ситуации. Мотивационное поле проявляется тогда, когда субъект уже начал действовать. На этот процесс могут повлиять любые дополнительные факторы. Все окружающие предметы обладают валентностью, но она потенциальна. Будет ли она побуждать – определится в ходе действия. Это актуальная мотивация – имеет настоящий, актуальный характер.
Уровень притязаний – это ситуативная мотивация. Уровень притязаний – это сообщаемая экспериментатором испытуемому и принимаемая им (испытуемым) целевая установка по отношению к уже известной, освоенной и вновь решаемой задаче. Уровень притязаний образуется уже в ходе решения задачи. Чтобы полностью определить уровень притязаний, нужно рассмотреть четыре события, которые имеют место в процессе решения задачи.
Испытуемый учится попадать в мишень. Мы застаем его в процессе формирования данного практического навыка.
Предшествующее достижение - испытуемый получает некий результат. Совершил бросок и получил определенный результат - мы обратили внимание на его результат.
Постановка цели, установление уровня притязаний – решение о цели следующего действия. Мы просим нашего испытуемого поставить себе цель. Внутреннее несоответствие (т.е. относящееся к данной ситуации) - расстояние между предшествующим достижением и идеальной целью. Далее Левин рассуждает – вряд ли мы найдем испытуемого, чтобы он после шестерки сразу стал попадать в центр мишени. Испытуемый поставит себе более близкую цель. Скажем, скажет, что в следующий раз хотел бы попасть в восьмерку. И тогда Левин введет еще одно понятие - целевое несоответствие - расстояние между предшествующим достижением и реально поставленной целью.
Реакция на успех или неудачу (мы просим испытуемого снова поставить цель). И это событие в его сопоставлении со вторым дает возможность установить тенденцию. Первая тенденция – основная – выражается в том, что наш испытуемый адекватно реагирует на свои достижения. Успех – повышает свои целевые установки (после 6 на 8). Вторая – избегание неудачи. Адекватное реагирование (уровень притязаний) – успех повышает уровень цели, неудача – понижает. Неадекватное реагирование (уровень притязаний) – тенденция избегания неудач.
Хоппе считал, что тенденций может быть несколько, по крайней мере, не одна или две. Я-уровень - представление субъекта о себе как решающим данную задачу, занимающимся данной деятельностью. В ходе выполнения задания формируется представление о своих способностях. Я-уровень - стремление повышать свои способности и поддерживать их на возможно более высоком уровне в тех видах деятельности, достижения в которых считаются обязательными и могут либо удаваться, либо нет. Я-уровень стремится к стабильности.
Тенденции – стремление к успеху и избегание неудач. Избрал уровень, представил свои возможности, и во всяком случае не хотелось его менять, по крайней мере, тендировать на повышение. Т.о., стремление к успеху и избегание неудачи – два способа сохранить Я-уровень, два способа его поддержать. Это – две тенденции.
Мотивация достижения
Мотивация достижения – достаточно устойчивая мотивационная диспозиция, мотивационное установление, побуждение, что-то внеситуативное, стабильное, устойчивое. Мак-Клелланд с помощью проективных тестов (аналог ТАТ, касается соревновательной ситуации – выявляет переходные между базовыми и ситуативными мотивациями), выделяет два вида мотивации – мотивация достижения и мотивация избегания неудач. Операционально они есть способ принятия ситуации.
Мотивация достижения – стремление к успеху, мотивация избегания неудач – стремление уйти из ситуации.
Выделяются уже мотивационные диспозиции (а не просто мотивационные тенденции). Позитивная направленность – антипод, негативная целевая установка. Это способ принятия ситуации (испытуемый, который принял позицию ученика, говорит все ОК, и он ориентирован на более успешное, позитивное выполнение задания; позитивная цель, позитивная направленность). В мотивации достижения испытуемый проявляет инструментальную активность – как, какими способами он добьется успеха, при избегании неудачи – такой инструментальной активности не наблюдается. Как отдельный фактор Мак-Клелланд выделяет в первом случае – ожидание успеха, во втором – неуверенность в нем. Избегание неудачи став особым мотивом начинает обрастать новыми особенностями - страх успеха, боязнь (опасением даже успешного результата, опасением появления новизны). В первом случае – ориентация на похвалу, во 2-м – на критику.
Мак-Клелланд описал их как феномен, не пытаясь объяснить. Объяснительная модель объединила открытия левиновской школы и открытия Мак-Клелланда.
Модель принятия риска Аткинсон - цель: изучить мотивацию достижения и построить определенную теоретическую модель по всем требованиям Левина (модель принятия риска). Основные положения:
1. В любой ситуации действуют две тенденции - тенденция стремления к успеху (+) и тенденция избегания неудачи (-). Они разнонаправлены, поэтому результирующим будет нечто третье, вектор их суммы:
Тенденция стремления к успеху, по его предположению:
Тсу = Мсу х СВу х СЦу
является функцией трех составляющих:
1) Мотивация стремления к успеху (связано с субъектом).
2) Субъективная вероятность успеха (СВУ).
3) Субъективная ценность удачи (СЦУ).
Тенденция избегания неудач - Тин = Мин х СВн х СЦн.
2. Вероятность успеха и его субъективная ценность связаны обратной связью (допущение Аткинсона – что субъективная вероятность успеха или неудачи и субъективная ценность успеха или неудачи – это зависимые величины), чем выше вероятность – ниже ценность; на бытовом уровне - если мне обеспечен успех, то ценность его понижается. То же касается и неудачи – чем выше вероятность неудачи, тем ниже ее субъективная ценность.
3. Ситуация риска: Субъективная вероятность успеха = субъективной вероятности неудачи. СВУ = СВН. Шансы - 50х50. Возможны 2 варианта:
1. “+”, мотивация стремления к успеху преобладает над мотивацией избегания неудач: МД (СкУ) > ИН Человек идет на риск. В диагностике уровня притязаний первоначально выбирает средние задания, в случае успеха постепенно повышает трудность. Максимальный результат там, где есть задачи среднего уровня.
2. ”-” , преобладание мотивации избегания неудачи, т.е. человек избегает риска, результирующая тенденция отрицательна. МД (СкУ)
Пример 1. Мы сидим за столом в кафе. Старший сын (5 лет) поел, младший (2 года) еще доедает. Сыну скучно ждать, он начинает ёрзать на стуле, берет солонку, крутит ее в руках. Когда я прошу его достать из сумки нужные мне вещи, с облегчением ставит солонку на место и начинает мне помогать.
Пример 3. Занимаемся английским. Не то, чтобы скучно, но и ажиотажа не наблюдается. На столе лежат карандаши и забытый младшим сыном пластилин. Сын отвечает на мои вопросы, задает вопросы мне, но так как его руки при этом остаются свободными, то он берет карандаш и тыкает им в пластилин.
Сначала попробуем разобраться, почему ребенок ведет себя таким образом.
Ответить на этот вопрос нам поможет теория психологического поля известного немецко-американского социального психолога Курта Левина.
Курт Левин считал, что человека окружает психологическое поле и все предметы в этом поле обладают валентностью.
Причем это может быть и положительная валентность (предмет притягивает человека) и отрицательная (предмет отталкивает человека).
ЭКСПЕРИМЕНТ К. ЛЕВИНА
Испытуемого приглашали принять участие в исследование памяти. Но перед этим просили несколько минут подождать в комнате ожидании.
В комнате были разложены предметы: на столе лежали карандаши, стоял колокольчик, на полках стояли книги, висела необычная занавески из бисера и т.д.
За испытуемым, находящимся в комнате, наблюдали через стекло Гизела (это стекло, которое с одной стороны является стеклом, а с другой – зеркалом).
Левину было интересно узнать, что будет делать человек, оставшись один в комнате.
Все без исключения испытуемые (а в эксперименте принимали участие студенты и профессора берлинского института психологии) производили различные манипуляции с предметами. Они перелистывали книгу, брали в руки и рассматривали разные предметы, проводили пальцем по бисерной занавеске и все без исключения звонили в колокольчик.
Что же заставляло взрослых людей совершать бессмысленные действия?
ПОЛЕВОЕ И ВОЛЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ
В результате этого эксперимента К. Левин сделал вывод, что существуют два типа поведения: волевое и полевое поведение.
При волевом поведении человек существует в психологическом поле и преодолевает силы этого поля.
ЧТО ДЕЛАТЬ?
Если мы говорим о детях раннего возраста (малышах до 3 лет), то вся ответственность за их поведение лежит на родителях.
Поэтому самым простым выходом будет организовать пространство таким образом, чтобы ребенок не мог достать вещи, которые ему нельзя трогать.
Дети дошкольного возраста (3-6 лет) уже могут учиться управлять собой. Вы можете обозначить предметы, которые ни в коем случае нельзя брать (например, это телефон или компьютер).
Если же во время занятий ребенок берет со стола предметы, манипулирует ими (например, играет карандашами или строит из них домик), это важный сигнал для родителей. В первую очередь обратите внимание на содержание занятия.
Чаще всего полевое поведение у дошкольников появляется тогда, когда им скучно. Во время занятия уберите со стола все лишнее и постарайтесь сделать это занятие интересным. Также полевое поведение появляется у ребенка, когда ему нечем заняться, отсюда и разрисованные обои, торчащие из розетки карандаши и т.д.
Помогайте ребенку найти интересное занятие, учите его играть и тогда он сможет найти себе интересное занятие!
Автор: Юлия Гусева
Понравилась статья? Подпишитесь на канал, чтобы быть в курсе самых интересных материалов
Курт Левин (1890 – 1947) – немецкий и американский психолог, явившийся одним из основателей социальной психологии. Он заложил основы или развил многие направления социальной психологии, а также развил учение знаменитого учёного Льва Выготского, способствовав его популярности в западном мире.
Биография немецкого психолога
За свою не очень долгую жизнь Курт Левин сумел преобразить современную психологию и социологию. Именно он ввёл множество понятий, которые сегодня считаются основополагающими в психологических исследованиях и практике: групповая динамика, уровень притязаний, игровые ситуации, стремление к успеху и избегание неудач, теория поля и т. д. Курт Левин сосредоточился на изучении мотиваций личности, которые до него почти не привлекали внимания психологов.
Теория поля Курта Левина
То, что окружение человека, в том числе социальное, влияет на поведение и судьбу человека, Курт Левин наблюдал ещё в детстве. Будучи ортодоксальными иудеями, родители дали ему еврейское имя Цадек; однако они понимали, что в немецком окружении, да ещё и в условиях антисемитских предрассудков, человеку с таким именем будет непросто устроиться в жизни, поэтому они дали ему второе имя, немецкое – Курт, которое впоследствии стало для него основным. Если бы не это имя, судьба Левина, скорее всего, сложилась бы совсем по-другому.
Предпосылкой к возникновению теории поля стала его служба на фронте. Прямо во время боёв он занимался научными исследованиями: наблюдал за своими сослуживцами, расспрашивал их, при этом они даже не подозревали, что являются объектами изучения. Курт Левин смог убедиться, что на войне и в мирной жизни одни и те же объекты воспринимаются человеком по-разному. Так, грязная лужа во время боя воспринимается как хорошее укрытие; открытая живописная поляна в мирной жизни воспринимается как отличное место для пикника, однако в боевых условиях она воспринимается как опасное место, поскольку на ней велик риск быть замеченным и попасть под обстрел.
Последователи Левина изучили полевое поведение и даже открыли психическое заболевание, при котором полевое поведение становится единственно возможным. Эта болезнь связана с повреждением лобных долей головного мозга, вследствие чего снижается способность к произвольному поведению. Человек, страдающий этим заболеванием, стремится манипулировать абсолютно всеми окружающими предметами, к которым может прикоснуться.
Современные исследователи полевого поведения часто используют особые диаграммы. На них изображаются силы, способствующие изменению обстановки, и силы, сопротивляющиеся этому изменению. Такие диаграммы позволяют прогнозировать исход событий – например, в переговорах.
Проводимые психологом эксперименты
Для подтверждения своей теории Курт Левин провёл эксперимент. Испытуемого вызывали в лабораторию якобы для проверки его интеллекта или памяти. После этого инструктор говорил, что ему срочно нужно выйти на пару минут – позвонить. Инструктор выходил и через особое стекло, незаметное в лаборатории, наблюдал за поведением испытуемого. Оказалось, что все участники эксперимента, оставаясь одни в комнате, принимались производить какие-то действия с окружающими предметами: листали книги, трогали шкаф, занавеску и т. д.
Другие эксперименты продемонстрировали, что человек легче запоминает события, связанные с незавершёнными действиями, чем с завершёнными. Ученица Курта Левина Блюма Зейгарник вспоминала, как однажды в ресторане он подозвал официанта, который ещё не выполнил заказ, и спросил, что именно заказали эти люди. Официант безошибочно воспроизвёл весь список блюд. Через некоторое время Левин опять позвал этого официанта и спросил, что заказывала пара, которая в данный момент уходила из ресторана. Официант почти ничего не мог вспомнить, хотя к этой паре он подходил несколько раз подряд.
Этот случай дал толчок к возникновению гипотезы о том, что необходимость совершать какие-то действия порождает напряжение, стимулирующее запоминание задачи. А когда задача выполнена, напряжение исчезает, благодаря чему необходимость запоминать её становится неактуальной. Так мозг оптимизирует внутренние ресурсы. В дальнейшем Зейгарник экспериментально доказала эту теорию.
Вообще Курт Левин был первым психологом, который открыл возможность проведения психологических экспериментов. До этого считалось, что эксперимент в психологии существовать не может, поскольку психика – это не материальный предмет, который можно было бы подвергать манипуляциям. Курт Левин показал, что манипуляциям в эксперименте можно подвергать носителя психики, то есть человека.
Курт Левин был и одним из первых психологов, кто активно занимался групповой психологией. К изучению группового поведения и групповой терапии его опять-таки подтолкнул опыт Первой мировой войны. Курт Левин заметил, что упомянутые выше изменения в восприятии появляются не у каких-то отдельных солдат, а у всех сразу.
Впоследствии Левин пришёл к выводу, что легче изменять поведение целой группы людей, чем работать с каждым по отдельности.
Курт Левин занимался также изучением лидерского поведения. Н выдвинул теорию о том, что лидерское поведение может быть трёх типов – авторитарное, демократическое и либеральное. Какой из типов наиболее эффективный, учёный выяснил посредством эксперимента. Большое количество десятилетних мальчиков он разделил на три группы, во главе каждой из них стоял какой-нибудь взрослый человек. Под руководством этого лидера мальчики выполняли различные задания.
И каждый лидер использовал в своём поведении какой-то отдельный тип лидерства:
- При авторитарном типе лидер единолично устанавливал цели и методы их достижения, а члены группы лишь выполняли его приказы. Такой вариант позволял решить максимальное количество заданий, однако у мальчиков не было мотивации, группового мышления, оригинального подхода к заданиям, дружелюбия, они проявляли агрессивность по отношению друг к другу и к лидеру.
- При демократическом типе лидер сохранял при себе ключевые позиции, однако предоставлял некоторую свободу мальчикам, давал им право участвовать в управлении. Заданий было выполнено несколько меньше, однако в таком коллективе наблюдались оптимальные условия для плодотворной групповой деятельности, мальчики могли реализовать свой потенциал, проявить себя, способствуя общему делу.
- При либеральном типе лидер принимал минимальное участие в управлении, а дети имели полную свободу действий. Оказалось, что такой тип управления существенно снизил и количество выполненных заданий, и качество их выполнения.
В итоге учёный пришёл к выводу, что демократический принцип управления является наиболее оптимальным. С этим же согласились и дети, участвовавшие в эксперименте.
Занимаясь изучением лидерства, Левин смог при поддержке правительства создать экспериментальные лаборатории, в которых планировалось воспитывать будущих лидеров страны. Однако своё дело он так и не успел довести до конца, поскольку умер от тяжёлой болезни. Впрочем, Левин стремился работать не только с потенциальными лидерами государства; главной его целью было изменение всего общества в лучшую сторону, его гуманизация, и для этого он планировал проводить групповые тренинги.
Читайте также: