Вопросы развития речи детей в зарубежной педагогике реферат
Обновлено: 03.07.2024
Принцип историзма — важнейший принцип развития любой науки. Исторический подход к изучению педагогического опыта прошлого позволяет видеть изучаемые вопросы в процессе их
накопления, развития и изменения.
Логопедия как часть психологической и педагогической науки (дефектологии), изучающая структуру речевых нарушений и методы их преодоления опирается, прежде всего, на психолого-педагогические знания и представления о правильной речи и ее формирования у детей.
Работа состоит из 1 файл
КП.docx
Вопросы формирования правильной речи у детей в трудах основоположников отечественной и зарубежной педагогики
Принцип историзма — важнейший принцип развития любой науки. Исторический подход к изучению педагогического опыта прошлого позволяет видеть изучаемые вопросы в процессе их
накопления, развития и изменения.
Логопедия как часть психологической и педагогической науки (дефектологии), изучающая структуру речевых нарушений и методы их преодоления опирается, прежде всего, на психолого-педагогические знания и представления о правильной речи и ее формирования у детей.
Конкретная задача данной статьи показать своеобразие взглядов выдающихся просветителей и педагогов-гуманистов Западной Европы и России XVII—XIX вв. на естественное формирование отдельных сторон детской речи. Это дает возможность понять исторически сложившиеся предпосылки развития системы психолого-педагогических знаний о речевых нарушениях и методах их преодоления у детей, что необходимо для современного понимания логопедии как отрасли специальной педагогики.
В творчестве энциклопедистов-просветителей Западной Европы и России XVII—XIX вв. отражаются в отдельности своеобразные представления о целом ряде вопросов, касающихся проблемы развития речи у детей. Синтез этих вопросов позволяет представить довольно-таки целостную и последовательную их систему. Круг этих вопросов касается общих сведений о языке (значение для общества и человека, развитие языка) и отражает взгляды просветителей на речь детей как объект изучения и воспитания. Здесь рассматриваются вопросы: роль речи в развитии ребенка; последовательность формирования детской речи; необходимые предпосылки образования устной речи (слуховое внимание, произносительные возможности); составные компоненты устной речи (звук, слово, фраза, выразительные средства); письменная речь; правильная речь детей и возможные ее недостатки; роль упражнений в воспитании правильной речи у детей.
Напомним, что без понимания, что такое правильная речь ребенка, не может существовать понятия о его неправильной речи. Точно также, как без понимания что такое правильное формирование речи у детей разного возраста не может быть представлений об отклонениях в развитии их речи и, следовательно, о мерах предупреждающих или коррегирующих эти отклонения или недостатки.
Развитие языка. Наиболее системно выражает свои взгляды на этот вопрос в своих трудах К. Д. Ушинский. В возникновении языка в человеческом обществе первостепенную роль, по его мнению, сыграло самонаблюдение человека. Только обращая внимание на свой мыслительный процесс, человек смог создать отвлеченное понятие и вместе с ним слово. Ушинский писал, что если человек хочет выразить другому человеку, что у него происходит на душе, то он должен обратить внимание на сам процесс, происходящий в его душе, и найти соответствующие знаки и звуки, чтобы его понял слушатель. Из этого стремления и рождаются слова языка, «является потребность обобщения явлений, а вместе с тем, и самое обобщение, т. е. понятие
Первые проявления речи ребенка — это есть плач. Когда дети начинают говорить, замечает он, они меньше плачут. Это естественный прогресс, ибо в этом случае у ребенка один язык заменяется другим.
Предпосылки (условия) образования устно й речи. К числу обязательных факторов детской речи относится в первую очередь наличие у детей хорошего слухового внимания, речевого слуха и
произносительных возможностей. Уже Ж. Ж. Руссо писал, что дети слышат разговор с самого рождения, что с ними разговаривают раньше, чем они могут понимать сказанное и, тем более, отвечать на голоса. Поэтому нельзя даже быть уверенным, что эти звуки воспринимаются в начале их ухом также отчетливо, как нашим.
Составные компоненты устной речи. К числу основных составных компонентов, составляющих устную речь человека, относятся: звуки речи, слоги, слова, фразы, а также выразительность, мелодика, темп и ритм речи.
Выразительные средства звучащей речи. К таким средствам относится мелодико- интонационная сторона речи: выразительность голоса, мимико-жестикуляторное сопровождение речи, ее темп и ритмический рисунок.
Правильность речи детей и возможные ее недостатки. Если суммировать представления великих педагогов о правильной речи ребенка, то она должна иметь такие качества, как: ясность, отчетливость и правильность произношения; содержательность, многообразие и верное использование слов по смыслу; грамматическую правильность, простоту и краткость выражений; эмоциональную выразительность, достаточную громкость, уверенность и уместность использования жестикуляции; разумную и красивую манеру поведения человека в разговоре, при выступлении.
Внимание к вопросам речевого развития мы находим еще в трудах древнегреческих философов – Платона, Аристотеля, Сократа, римского педагога Квинтилиана, в которых упоминается о необходимости развития речи детей и даются некоторые практические советы.
В первой половине XX века широкую известность приобрел немецкий педагог Фридрих Фребель , которого считают основателем общественного дошкольного воспитания. Язык Фребель рассматривал как откровение духа Божьего. Фребель считал, что язык ребенка развивается с раннего детства, а предпосылкой для его развития является богатство внутренней жизни малыша. Задачу воспитателя Фребель видел в обогащении содержания жизни ребенка. Важно, чтобы ребенок все хорошо рассматривал, а педагог давал ему необходимый словарь. Следует обозначать словом не только сами предметы, но и их свойства, качества, отношения предметов друг к другу.
Широкое распространение в мире получил метод Марии Монтессори , итальянского педагога, разработанный ею для домов ребенка. Являясь сторонницей свободного воспитания, Монтессори считала, что основными задачами должны быть воспитание мускулов, чувств и развитие языка. Последнее включает упражнения в номенклатуре, исправление дефектов речи, обучение грамоте. Достоинство метода (с точки зрения его влияния на речевое развитие) состоит в обеспечении сенсорной основы для речи в процессе упражнений с искусственным дидактическим материалом (цилиндры, кубы, лестницы, вкладки, лоскуты и катушки и др.). На развитие правильной речи направлены гимнастика дыхания и гимнастика губ, зубов, языка. Большое место отведено сложению слов из подвижных букв и письму. Отечественные педагоги оценивали этот метод неоднозначно. В России метод Монтессори пропагандировала в начале этого века Ю. И. Фаусек.
Развитие методики в советский период
В русской педагогике сложились давние традиции воспитания и обучения на родном языке. Мысли о необходимости обучения родному языку в первые годы жизни ребенка содержатся в трудах С. Полоцкого , А. Д. Кантемира , А. П. Сумарокова . Особая роль в обучении русских детей на родном языке принадлежит М. В. Ломоносову , осуществившему реформу русского языка и выступавшему за национальное образование и воспитание на родном языке.
Особая роль в создании системы первоначального обучения отечественному языку принадлежит К.Д.Ушинскому . Опираясь на прогрессивные идеи русской и западноевропейской педагогики, К. Д. Ушинский обосновал теоретически и разработал целостную, стройную систему обучения родному языку в начальной школе. В системе Ушинского можно выделить целый ряд вопросов, характеризующих ее именно как систему в современном понимании: роль родного языка в жизни общества, в развитии и воспитании личности; его место в начальном обучении; цели преподавания; дидактические принципы; средства, методы и приемы обучения родному языку и развития речи.
Последовательницей Ушинского была Е. Н. Водовозова. Основное внимание она уделяла содержанию и методике воспитания в семье. Водовозова считала, что воспитание должно осуществляться на народной речи, народном творчестве.
Большую роль в становлении советского дошкольного воспитания сыграла Н. К. Крупская . В своих педагогических трудах она рассматривала и вопрос о формировании речи детей. Н. К. Крупская считала речь основой умственного воспитания; словарь, его богатство — важной стороной речи.
Большое влияние на содержание и методы работы детского сада оказала деятельность Е. И. Тихеевой , известного общественного деятеля в области дошкольного воспитания. Основное место в ее педагогической деятельности заняли вопросы речевого развития детей. Она создала свою систему развития речи детей дошкольного возраста в условиях общественного дошкольного воспитания.
Е. И. Тихеева определила основные задачи (разделы) работы по развитию речи детей в детском саду: развитие аппарата речи у детей, его гибкости, четкости; развитие речевого слуха; накопление содержания речи; работа над формой речи, ее структурой.
Большое влияние на программы этого периода оказали научные исследования детской речи (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Гвоздев, А. М. Леушина и другие).
Большое влияние на развитие научной методики оказали исследования сотрудников лаборатории развития детской речи, созданной в 1960 г. в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Исследования велись под руководством заведующего лабораторией Ф. А. Сохина . С его именем связано развитие методики на новом качественном уровне. Разработка Сохиным методической теории включала психологические, психолингвистические, лингвистические и собственно педагогические аспекты. Он убедительно доказал, что развитие детской речи имеет свое самостоятельное значение и не должно рассматриваться только лишь как аспект ознакомления с окружающим миром.
Методика развития речи формировалась как наука на протяжении длительного исторического периода. Нельзя и ныне считать эту методику полностью сложившейся, — она продолжает обогащаться и совершенствоваться.
2. Современный этап развития методики речи.
Развитие речи становится актуальной проблемой и в современном обществе. Формирование речи подрастающего поколения — это огромная ответственность педагогов, занимающихся развитием речи.
Связная речь предполагает овладение словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т. е. овладение грамматическим строем, а также практическое их пояснение, умение пользоваться усвоенным языковым материалом, связно, последовательно и понятно для окружающих передавать содержание готового текста или самостоятельно составлять связный текст.
Программы подразделяются на комплексные и порциальные. Целостность педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении обеспечивается путем применения комплексной программы или набора порциальных программ.
Комплексные
Порциальные
программа включает все основные направления развития ребенка: физическое, интеллектуальное, духовно-нравственное и эстетическое.
программа включает одно или несколько направлений развития ребенка.
Программа воспитания в детском саду Автор: коллектив под руководством М.А. Васильевой. Программа определяет содержание физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания дошкольников в соответствии с их возрастными и индивидуальными психофизиологическими особенностями. Воспитание для каждой возрастной группы осуществляется в активной детской деятельности – в играх, посильном труде, в разнообразных занятиях, в процессе ознакомления детей с доступными их пониманию событиями, явлениями общественной жизни, с окружающей природой. Предусмотрено постепенное усвоение детьми конкретных умений, навыков и знаний, развитие внимания, воображения, мышления, речи. Важное значение придается связи содержания воспитательно-образовательной работы детского сада с программами начальной школы.
3. Принцип коммуникативно-деятельностного подхода
к развитию речи.
Данный принцип основывается на понимании речи как деятельности, заключающейся в использовании языка для коммуникации. Он вытекает из цели развития речи детей в детском саду – развития речи как средства общения и познания – и указывает на практическую направленность процесса обучения родному языку.
Настоящий принцип является одним из главных, поскольку определяет стратегию всей работы по развитию речи. Его реализация предполагает развитие речи у детей как средства общения и в процессе общения (коммуникации), и в разных видах деятельности. Специально организованные занятия также должны проводиться с учетом этого принципа. Это значит, что и основные направления работы с детьми, и подбор языкового материала, и весь методический инструментарий должны способствовать развитию коммуникативно-речевых умений. Коммуникативный подход меняет методы обучения, выдвигая на первый план формирование речевого высказывания.
Здесь проявляется способность запоминать, как традиционно используются слова, словосочетания. И не только запоминать, но и использовать их в постоянно меняющихся ситуациях речевого общения. Данную способность следует развивать.
4. Проблема преемственности речевого развития
Реализация принципа преемственности между детским садом и школой в развитии речи, обучение родному языку является важнейшей проблемой российского образования. Этот принцип опирается на теорию развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова и на деятельностный подход к формированию и развитию способностей человека. По В. В. Давыдову, творческое созидание, преобразующее начало должны обязательно присутствовать в учебной деятельности. Перспективность и преемственность во многом определяют эффективность его усвоения. Изучение преемственных связей по развитию речи между ДОУ и начальной школой показало, что необходимо соотносить содержание речевой работы и обучение грамоте в детском саду с требованиями, предъявляемыми к уровню развития речи детей начальной школой.
Трудности обучения в школе связаны и с недостаточным вниманием к развитию речи. Известно, что уровень речевого развития коррелирует как с общим интеллектуальным, так и с личностным развитием дошкольника и младшего школьника. Речевое развитие ребенка 6 — 7 лет представляет собой интенсивное обогащение словарного запаса. В содержании программ для начальной школы акцентируется внимание на работе над словом: оно выступает как основная анализируемая единица речи на фоне предложения и текста. В связи с этим уровень лексического развития детей является одним из главных компонентов их речевой готовности к школьному обучению.
Однако выявляется много нерешенных проблем. Учителя начальных классов, не всегда учитывают в работе реальный уровень развития словаря детей, поступающих в первый класс, что приводит к нарушению логики речевого развития. Педагоги недооценивают сенсорную основу формирования словаря, что влечет за собой поверхностное усвоение слов. Такая тенденция прослеживается в некоторых программах детских садов, начальных классов. Изучение практики словарной работы в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ) показывает, что она неоправданно ограничивается упражнениями преимущественно над одной из сторон развития словаря.
Успех в освоении родного языка во многом зависит от того, насколько учитываются связи в овладении разными сторонами речи — фонетической, лексической, грамматической. По мнению специалистов, преемственность и перспективность являются обязательными элементами систематичности в обучении родному языку, поэтому необходимо соблюдение следующих условий:
-единые теоретические принципы и подходы к изучению проблемы развития речи;
- знание учителями начальной школы методики и программы развития речи дошкольников;
- ознакомление воспитателей дошкольных образовательных учреждений с программой обучения грамоте и развития речи в начальной школе;
- соблюдение принципов развивающего обучения, сформулированных в трудах В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина;
- развитие познавательной активности и самостоятельности дошкольников и учащихся начальных классов;
- вычленение приоритетных линий развития каждой речевой задачи, включая фонетическую, лексическую, грамматическую сторону, а также развитие монологической речи в контексте единых требований;
- формирование коммуникативных умений и навыков.
Важным условием преемственности в обучении родному языку является продолжение всех направлений работы по развитию речи и понимание того нового, что появляется в языковом сознании детей на каждом возрастном этапе. Разработанная методика обучения всем сторонам речи дошкольника (фонетической, лексической, грамматической) должна продолжаться в начальной школе, углубляя и расширяя речевые умения детей.
5. Речевое развитие в условиях семьи
Дошкольный возраст как никакой другой характеризуется сильнейшей зависимостью от взрослого. Именно с близкими взрослыми (мамой, папой, бабушкой и другими) ребенок встречается на первых этапах своей жизни и именно от них и через них знакомится с окружающим миром, впервые слышит человеческую речь, начинает овладевать предметами и орудиями своей деятельности, а в дальнейшем и постигать сложную систему человеческих взаимоотношений.
Родители могут оказать огромное влияние на развитие языка ребенка.
Дети строят свою речь в соответствии с той речью, которую слышат вокруг.
По мнению В.С Мухиной, подражая родителям и близким людям, ребёнок бессознательно перенимает стиль общения, который становится его натурой. Обладающая речевой культурой семья, формирует у ребёнка тот же тип общения. Недисциплинированная с точки зрения речевой культуры и эмоциональных проявлений семья получит в своём ребёнке слепок своих недостатков в общении.
Дети дошкольного возраста очень тянутся к общению со взрослыми и охотно идут на него. И это нужно всячески использовать в интересах общего развития.
Необходимо обеспечить, чтобы общение со взрослыми было полноценным как в количественном отношении (в смысле уделяемого времени), так и в качественном отношении (в интеллектуальном и эмоциональном смысле). Правильно поступают те взрослые - не только родители, конечно, но и другие члены семьи (бабушки и дедушки, старшие братья и сестры и т. д.), - которые основное внимание уделяют повседневному общению с ребенком . Всем этим они способствуют расширению кругозора малыша, развитию пытливости и любознательности.
Все внимание, неустанные старания родителей должны быть направлены на то, чтобы дети слышали речь правильную, ясную и логически последовательную. Говорить с детьми надо обыкновенным, правильным языком, но языком простым и главное говорить медленно, ясно и громко.
В процессе общения взрослым необходимо помогать ребенку овладевать речью. Ненавязчиво поправлять его, если он неправильно произносит слово или неверно строит фразу, причем, как правило, делать это по ходу разговора так, чтобы поправка не прерывала общения (то, что у психологов называется коммуникативной коррекцией ). В итоге к шести - семилетнему возрасту, ребенок уже будет располагать солидным словарным запасом (порядка 4-5 тысяч слов) и практически освоит грамматический строй родного языка. Таким образом, для развития речи ребёнка достаточно традиционных, испокон веку принятых форм общения, - разговор и рассказ, игра, чтение книжек, сказки и т. д. Дело состоит не в том, чтобы использовать какие-то новые, специально придуманные развивающие формы общения, а в том, чтобы полноценно использовать то, что хорошо известно. Для ребёнка самый мощный источник знаний, это его родители.
Проблемы, связанные с овладением речью, развитием и совершенствованием всех речевых процессов интересовала и зарубежных исследователей, психологов. Так, внимание исследователей привлек вопрос: какая из грамматических форм – существительное или глагол раньше появляется в детской речи. С точки зрения логики полагалось, что сначала должны появиться слова – существительные, поскольку они, в отличии от глаголов, принадлежат к устойчивым явлениям действительности. Однако Бейтс, в своих кросслингвистических исследованиях обнаружил, что этот тезис не оправдывается [2; 78].
В период дошкольного детства важное значение для психического развития приобретает становление речи. Исследуя этапы психического развития детей, Штерн впервые провел систематическое наблюдение за формированием речи. Выделив несколько периодов в этом процессе, он подчеркивал, что наиболее важен из них тот, который связан с открытием детьми значения слова, того, что каждый предмет имеет свое название (такое открытие ребенок делает примерно в полтора года). Этот период, о котором впервые заговорил Штерн, стал потом отправной точкой для исследования речи практически у всех ученых, занимавшихся этой проблемой. Выделив пять основных этапов развития речи у детей, Штерн детально описал их, фактически разработав первые нормативы в развитии речи у детей до 5 лет. Он также выделил основные тенденции, определяющие это развитие, главными из которых являются переход от пассивной к активной речи и от слова к предложению [14; 86].
Бюлер дает несколько иную трактовку развития речи. Связывая речь с процессом творчества, что, по его мнению является ведущей линией становления психики, он выдвинул эвристическую теорию речи. Бюлер считал, что речь не дается ребенку в готовом виде, но придумывается, изобретается им в процессе общения со взрослыми. Таким образом, в отличие от других психологов, Бюлер настаивал на том, что процесс формирования речи – это цепь открытий.
На первой стадии ребенок открывает значение слов путем наблюдения за воздействием на взрослых звуковых комплексов, которые изобретает ребенок. Манипулируя взрослым при помощи вокализации, ребенок осознает, что определенные звуки приводят к определенной реакции взрослого (дай, боюсь, хочу и т.д.), и начинает пользоваться этими звуковыми комплексами целенаправленно. На второй стадии ребенок открывает, что каждая вещь имеет свое имя, чем расширяет свой словарный запас, так как он уже не только сам изобретает названия для вещей, но и начинает задавать взрослым вопросы о названиях. На третьей стадии ребенок открывает значение грамматики, это также происходит самостоятельно. Путем наблюдения он приходит к пониманию того, что отношения между предметами и их число могут выражаться изменениями звуковой стороны слова, например изменением окончания (стол – столы).
"Открытие" флективной природы языка К. Бюлер называет вторым языковым "открытием". По мнению Бюлера, на границе второго и третьего года жизни ребенок, сам того не понимая, как бы интуитивно "открывает", что слова в предложении связаны между собой. Советский исследователь А. Н. Гвоздев писал о трех стадиях постижения ребенком грамматической структуры языка: сначала слова употребляются в женском роде, затем в мужском и, наконец, появляется дифференциация, то есть правильное словоупотребление. Исследователи, попытавшиеся сформировать ориентацию на флективную природу языка ребенка, взяли две группы детей. В первой группе дети много-много раз повторяли: "кукла упала", "заяц упал" и т.п. Оказалось, что необходимо до 1000 повторений, чтобы ребенок смог безошибочно соединить эти два слова. Во второй группе была организована игра. В домик должны были войти лиса, слон и т.д. Экспериментатор говорил: "лиса", ребенок добавлял: "пришла", и лиса попадала в домик. Таким образом, в эксперименте согласование слов включили в контекст деятельности и понимания между взрослым и ребенком [14; 73].
В своей статье Бейтс сообщает о фактах существования других типов развития лексических форм в разных языках. Так, в Западной Гренландии дети начинают с использования кусочков сложных слов, имеющихся во взрослом словоупотреблении 10-12 флективных элементов. Следующим шагом к развитию становится наращивание употребления флексий и лишь затем – употребление цепочек слов. Аналогично проходит процесс развития лексических форм в турецком языке [2; 83].
Таким образом, начало формирования грамматики связано у ребенка не только с использованием соединения слов, но и с построением внутренней системы категорий слов и словесных элементов. Интересно то обстоятельство, что если первые детские слова появляются обычно по прошествии 12-13 месяцев жизни и развития ребенка, то сопоставимое, а иногда даже и большее количество времени требуется, чтобы возникли соединения, связывание слов, то есть обнаружились первые признаки формирования понятийных категорий и грамматических отношений [2; 84].
Еще один известный зарубежный психолог Дж.Брунер занимался вопросом когнитивных предпосылок развития грамматики. Основная идея его работ состояла в том, что речевое развитие идет вслед за когнитивным. Язык в свою очередь кодирует продукт когнитивных процессов. Брунер проводит конкретный анализ тех процессов, которые при этом происходят. По мнению Брунера, главным аспектом языка является действенное интенциональное начало. Соответственно, обучение языку происходит на основе предварительно усвоенных представлений о структуре действий. Такое языковое представление в большей мере формируется в результате совместных действий с ухаживающими за ребенком взрослыми, особенно в различных игровых ситуациях.
Брунером было проведено эмпирическое исследование по наблюдению за теми речевыми актами и операциями, которые обычно используются матерями при общении с их детьми. Целью такого наблюдение было выявить развитие форм совместной деятельности и проследить их связь с возникающим у детей языком [3; 35].
Результаты описанного исследования показали, что действия матерей, в самом деле, способствовали формированию еще доязыкового представления младенца об агенте, действии, объекте, реципиенте. Полученные данные послужили подтверждением идеи Брунера, что ребенок первоначально понимает смысл совместно проводимого действия на доязыковом уровне, научается расчленять действия на составляющие элементы, а в результате начинает познавать функцию высказывания. В таком случае грамматические правила усваиваются по аналогии с правилами действия и направленного взрослым внимания [3; 42].
Такие необычно ранние сроки развития ребенка отчасти объясняются его ранней физиологической зрелостью. В работе Фельдмана говориться также о благоприятных для развития семейных обстоятельствах Адама.
Развитие грамматики языка ребенка внешне выражается в том, что малыш вырабатывает способность называть объекты своего высказывания, присоединяя к нему глагол для обозначения действия, научается сближать слова, обозначающие объект и его признаки, использует словоизменительные формы слов.
Д.Слобин анализировал когнитивные основания, на базе которых формируются грамматически оформленные словоупотребления маленького ребенка. Центральный тезис работ исследователя заключается в том, что язык ребенка развивается вторично на основе развития его перцептивной и когнитивной сфер, что оказывается в согласии с позицией Пиаже. В этой связи анализируются сроки появления в словоупотреблении детей тех или иных грамматических форм в разных языках. Автор полагает, что первично у ребенка образуется некоторое понятие, которое получает языковое выражение в зависимости от того, предоставляет ли для этого язык достаточно простую форму, легко ухватываемую ребенком в речи окружающих [14; 94].
В виде примера Слобин указывает, что одним из наиболее ранних понятий, доступных ребенку, становится обращение к окружающим.
На основании своих данных Слобин аргументирует тезис о первичности развития познавательных процессов по сравнению с возникновением языковых форм. Ребенок фактически начинает выражать семантическое значение раньше, чем у него появляются соответствующие языковые формы.
Вопросами зависимости развития речи ребенка от гендерного фактора занимался Ф.Шахтер с соавторами. Ими было выявлено, что в детском возрасте существуют различия между мальчиками и девочками (в пользу последних) в словарном запасе, речевой активности и ясности речи. Девочки начинают использовать предложения раньше мальчиков и проявляют тенденцию к более длинным и зрелым по своей структуре предложениям. Они же и быстрее продвигаются в обучении чтению.
Речь тесно связана со многими психическими функциями: познанием, мышлением, эмоциями, личностью человека, и оказывает значительное влияние на их формирование. Имея свою самостоятельную ценность как возможность обрести цивилизованные способы самовыражения, речь играет исключительно важную роль в становлении человеческого сознания, высших психических функций, развитии и социализации личности.
К настоящему времени накоплено немало теоретических и экспериментальных работ в отечественной и зарубежной психологии, исследующих вопросы общей природы речи, ее видов, функций и механизмов, ее роли в общем психическом развитии (Э. Бейтс, Ш.П. Бутон, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д. Слобин, Т.Н. Ушакова и др.).
Исследователи изучения соотношения речи и мышления у детей показали, что все психические процессы у ребенка (мышление восприятие, память, внимание, воображение, целенаправленное поведение) развиваются с прямым участием речи.
Начало формирования грамматики связано у ребенка не только с использованием соединения слов, но и с построением внутренней системы категорий слов и словесных элементов.
Можно говорить о том, что развитие грамматики языка ребенка внешне выражается в том, что малыш вырабатывает способность называть объекты своего высказывания, присоединяя к нему глагол для обозначения действия, научается сближать слова, обозначающие объект и его признаки, использует словоизменительные формы слов.
Список использованной литературы
1. Артюшков И.В.Аспекты исследования внутренней речи // Филологические науки. - 1997. - N4.-С.66-75.
2. Бейтс Э. Интенции, конвенции и символы // Психолингвистика. М., 1984. С. 50 – 103.
3. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. М., 1984. С. 21 – 50.
5. Коломинский Я. Беседы о тайнах психики: .- Мн.: Юнацтва, 1990. – 192 с.
6. Львов М.Р. Язык и речь // Начальная школа. - 2000. - N1.-С.83-88
7. Ушакова Т.Н. Психологическое содержание речи ребенка 3-5 лет // Вопросы психологии. - 2000. - N2.-С.56-65.
11. Мухина В.С. Психологические особенности детей преддошкольного и дошкольного возраста || Возрастная и педагогическая психология (Под редакцией Петровского А.В.) М.1973 г.
13. Ушакова Т.Н. Детская речь - ее истоки и первые шаги в развитии // Психологический журнал. - 1999. - Т.20, N3.-С.59-69.
14. Ушакова Т.Н Речь: истоки и принципы развития. – М.: ПЕР СЭ, 2004. – 256 с.
15. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М.1998 г
16. Чуковский К.И. От двух до пяти. – М., 1966. – 245 с.
18. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994. – 217 с.
Раздел: Педагогика
Количество знаков с пробелами: 26293
Количество таблиц: 0
Количество изображений: 0
- Для учеников 1-11 классов и дошкольников
- Бесплатные сертификаты учителям и участникам
Песталоцци - выдающийся педагог прошлого.
Развитие речи для человека играет основополагающую роль. Развитие речи лежит в основе общения в семье. Развитие речи это основное средство достижения желаний для личности. Без развития речи невозможна полноценная коммуникация человека в обществе! Развитие речи лежит в центре обучения ребёнка, подростка и взрослого.
Человек с плохо развитой речью становится инвалидом в современном обществе. Поэтому родителей, дедушек и бабушек так волнует отличное развитие речи их детей.
Развитие речи начинается у новорожденного уже с того, что он слышит ласковый голос мамы, воспринимает положительные эмоции, улавливая тончайшие модуляции голоса. Развитие речи малыша начинается с первых месяцев только при условии постоянного контакта с мамочкой, которая ласково воркует с ним, улыбается младенцу, ухаживая за новорожденным.
На развитие речи влияет даже нарушение взаимоотношений родителей и различные конфликтные отношения в семье и окружающей жизни, ещё в период вынашивания ребёнка мамой.
Развитие речи очень сильно страдает у детей сирот и отказных детей, которые взращиваются в домах ребёнка, интернатах и детских домах. Развитие речи протекает ущербно у таких деток, потому что у них страдает эмоциональная сторона личности. Для развития речи, как это ни странно, существенно всё: телесный контакт с родителем, взаимоотношения в любви и в воспитании воли, терпения, логически обоснованных запретов, в терпеливом формировании привычек самообслуживания. Развитие речи зависит от того, имеет ли возможность ребёнок манипулировать предметами. То есть сенсорное развитие тоже способствует гармоничному развитию речи.
Хорошее развитие речи зависит от интенсивности полноценного общения с ребёнком со стороны взрослых. От того, насколько у мамы и у папы тоже развит словарный запас, умение связно и грамотно высказывать мысли. Как известно, с детьми надо договариваться, детей надо поощрять больше, чем наказывать. Если ребёнок нарушает правила взаимодействия с предметами и людьми, ему надо об этом сообщить, а если он упорствует, лучше постараться отвлечь и перевести его внимание на что-то полезное, увлекательное и значимое. В случае углубления конфликтной ситуации, благоприятно пресечь плохое поведение, и, обязательно, впоследствии обсудить, в чём была ошибка и почему так нельзя поступать с моральной точки зрения.
Развитие речи у детей зависит от достаточного развития ручной умелости, от развития общей и мелкой моторики. Развитие речи формируется, когда ребёнок слышит фонетически чистую, правильно выстроенную, с хорошим словарным запасом речь.
Развитие речи ребёнка зависит от полноценного общения со стороны взрослого, от того количества времени и внимания, которое близкие уделяют ребёнку.
Песталоцци - выдающийся педагог прошлого.
Педагогическая система И.Г. Песталоцци базируется на следующих принципах:
Всякое обучение должно основываться на наблюдении и опыте и лишь затем подниматься к выводам и обобщениям.
Процесс обучения должен строиться путем последовательного перехода от части к целому.
Основой обучения является наглядность. Без применения наглядности нельзя добиться правильных представлений, развития мышления и речи.
Обучение должно способствовать накоплению знаний и в то же время развивать умственные способности, мышление человека.
В обучении родному языку он выдвинул три основные задачи: обучение звуку, или средству развития органов речи; обучение слову, или средству ознакомления с отдельными предметами; обучение речи, или средству научиться ясно выражаться о предметах.
В основе обучения слову лежит принцип наглядности. Обучение словам, обозначающим видовые и родовые понятия, строится на основе восприятия сначала предметов, затем картинок.
В обучении связной речи Песталоцци устанавливал такую последователь-ность: познание внешнего вида предметов, его отличительных признаков на основе восприятия, подбор ряда слов для характеристики предмета, классификация слов и предметов, составление и распространение предложений, объяснение значений слов, составление связных текстов. Разработанные Песталоцци упражнения одновременно развивали познавательные способности.
Песталоцци заложил основы частных методик начального образования. Многое из его педагогического наследия развито другими педагогами. Однако следует иметь в виду, что Песталоцци переоценивал возможности детей, на практике его упражнения носили утомительный, механический, формальный характер.
Таким образом, дети приобретали первоначальные знания, насколько это возможно, из собственных наблюдений над реалиями окружающего мира, и только потом на их основе надстраиваются более общие и более обширные воззрения.
Первым исходным средством обучения является, следовательно, звук. Из него вытекают следующие специальные средства обучения:
I. Обучение звуку, или средства развития органов речи.
II. Обучение словам, или средства ознакомления с отдельными предметами.
III. Обучение речи, или средства научиться ясно выражаться о предметах, ставших нам известными, и обо всем, что мы в состоянии о них узнать.
Обучение звуку
Оно в свою очередь делится на обучение звукам речи и на обучение звукам в пении.
О звуках речи. В отношении звуков речи нельзя предоставлять случаю решение вопроса о том, дойдут ли они до ушей ребенка рано или поздно, в обильном или скудном количестве. Важно, чтобы звуки речи стали ему известны во всем своем объеме и по возможности рано. Знакомство ребенка с ними должно быть завершено еще до того, как у него разовьется способность произносить их. В свою очередь, умение легко повторять вслед за кем-нибудь все звуки должно окончательно сложиться до того, как ребенку покажут буквы и начнут с ним первые упражнения в чтении.
Поэтому книга слогов должна содержать во всем объеме звуки, из которых состоит речь; в каждой семье ребенок, занимающийся по ней, должен ежедневно упражняться в произнесении их в присутствии младенца, еще лежащего в колыбели, чтобы дошедшие до его слуха звуки благодаря частому повторению глубоко запечатлелись в памяти, прежде чем младенец будет в состоянии произнести хотя бы один из них. Ни один человек, не наблюдавший этого, не представляет себе, до какой степени произнесение таких простых звуков, как ба-ба-ба, да-да-да, ма-ма-ма, ла-ла-ла, возбуждает внимание и привлекает детей, еще не умеющих говорить; тот, кто не наблюдал этого, не может также представить себе, насколько раннее знакомство с этими звуками развивает способность ребенка к учению.
Матерям предлагается несколько раз в день и на различный манер произносить детям эти ряды звуков еще до того, как дети научатся говорить, чтобы возбудить внимание и напомнить им эти звуки. Такое произнесение вслух должно проводиться с удвоенным усердием и вновь начаться сначала, как только дети начнут говорить, чтобы заставить их повторять сказанное и тем самым быстро научить речи. Крайне необходимо продвигаться медленно и никогда не переходить к чему-либо новому прежде, чем старое не запечатлелось неизгладимо в памяти детей, ибо на этом построено все обучение чтению; на этом фундаменте все последующее строится лишь посредством малых и постепенных добавлений. Обучение пению согласно общим принципам надо начинать с самого простого, достигнуть в нем совершенства и лишь постепенно, когда старое упражнение будет уже в полной мере усвоено, начинать новое. Но при этом никогда не следует допускать, чтобы необоснованное, мнимое топтание на месте тормозило и нарушало то, что составляет самые основы способностей.
Обучение слову
Она составлена таким образом, что в ней говорится о самых существенных в мире предметах и особенно таких, которые в качестве родовых и видовых включают в себя целые последовательные ряды предметов. Матери получают возможность познакомить детей с самыми определенными названиями предметов и сделать их для детей привычными, благодаря чему дети уже с самого раннего возраста подготавливаются к обучению названиям, то есть ко второму специальному средству обучения, выведенному из способности произносить звуки. Обучение названиям заключается в изучении рядов названий важнейших предметов из всех разделов царства природы, истории и географии, человеческих профессий и отношений. Ряды слов даются ребенку в качестве простого упражнения в чтении непосредственно после окончания им книги слогов: опыт показал мне, что дети могут хорошо заучить наизусть эти названия в течение того времени, которое требуется, чтобы довести беглость чтения до полного совершенства; польза от такого полного за это время ознакомления со столь разнообразными и многочисленными рядами названий огромна для облегчения дальнейшего обучения детей. На это ознакомление необходимо, собственно, смотреть как на простое, хаотическое собирание материалов для дома, постройка которого предполагается позднее.
Обучение речи
Третьим специальным средством обучения, вытекающим из способности произносить звуки, является обучение речи.
Теперь он подошел к тому пункту, когда начинает раскрываться та форма, в которой искусство обучения, используя уже сформировавшуюся особенность человека — язык, может идти в ногу с природой в деле нашего развития. Усилия научить называть предметы и научить узнавать признаки предметов: а) на усилия научить ребенка точно определять число и форму; число и форма в качестве подлинных элементарных свойств всех предметов являются двумя самыми обширными обобщениями физической природы и сами по себе теми двумя пунктами, к которым присоединяются все остальные средства, служащие для уяснения наших понятий;
б) на усилия научить ребенка точно определять не только число и форму, но и остальные свойства предметов (как и те, которые познаются пятью чувствами, так и те, которые познаются не путем простого чувственного восприятия, а с помощью нашего воображения и способности к суждению).
С этой целью подразделяет сначала все существующее на четыре главные рубрики: 1) географию; 2) историю; 3)природоведение; 4)естествознание.
Но, чтобы избежать ненужных повторений одного и того же слова и сделать обучение по возможности кратким, эти главные разделы тотчас же подразделяет примерно на сорок подразделов и только в этих рубриках дается детям названия предметов. Затем особенно пристально рассматривается великий объект своего созерцания — самого себя, или, вернее, весь ряд названий, которые содержит язык по поводу меня самого, путем подведения под следующие главные рубрики всего, что о человеке говорит это великое свидетельство древности — язык.
Первая рубрика. — Что говорит язык о человеке, если его рассматривать только как физическое существо, в связи с животным царством?
Вторая рубрика. — Что говорит язык о нем, если человек с помощью своего общественного состояния стремится к физической самостоятельности?
Третья рубрика. — Что говорит язык о нем, если человек благодаря силам своего сердца, своего ума и своей руки стремится к более высокому, чем у животных, знанию самого себя и всего своего окружения?
Затем, как выше упомянуто, делятся эти три рубрики на примерно сорок подразделов и только в них дается названия предметов ребенку.
В первый раз эти последовательные ряды в обоих разделах следует.
Использовать, как в отношении человека, так и в отношении прочих предметов мира в чисто алфавитном порядке, не привнося каких-либо оценок и даже не считаясь с вытекающими из этих оценок следствиями; надо только путем сопоставления сходных восприятий и вытекающих из них понятий добиваться постепенного уяснения и тех, и других. Когда же это закончено, когда сведения обо всем существующем были использованы таким образом во всей простоте алфавитного порядка, я ставлю второй вопрос о последовательности этих предметов, исходя из более точных их определений. Те же самые слова, которые уже ребенку известны как расположенные в семидесяти-восьмидесяти рядах в алфавитном порядке и вполне им усвоены, дают ему вновь, но на этот раз распределенными так, как их классифицирует искусство обучения; ребенка учат самого выбирать ряды слов и располагать их в соответствии с классификацией. Это происходит следующим образом: различные разделы, на которые искусство обучения подразделяет предметы, выписываются над каждым рядом слов, а сами разделы отмечаются числами, сокращениями или другими произвольными знаками.
Уже на первой стадии обучения чтению ребенок должен твердо усвоить эти различные разделы главных отделов, а затем при каждом из рядов слов он находит обозначение отдела, в который условно включено слово; следовательно, при первом взгляде на знак ребенок в состоянии определить, к какому искусственному ряду относится этот предмет, и таким образом алфавитную номенклатуру всех отделов сам может превратить в научную.
Третье средство изучения языка должно привести нас к конечной цели обучения — уточнению наших понятий. Это средство заключается в старании так обучить ребенка, чтобы он умел при помощи языка правильно определять взаимосвязь предметов и их изменяющееся в соответствии с числом, временем и обстоятельствами состояние; или, вернее, мог еще больше уточнить себе сущность, качества и свойства всех тех предметов, которые он узнал благодаря изучению названий и до известной степени уяснил себе, сопоставляя названия и свойства предметов.
Таким образом и вскрываются основы, из которых должна исходить настоящая грамматика, а также осуществляется дальнейшее постепенное продвижение, в процессе которого это третье средство приведет нас к конечной цели обучения — уточнению понятий.
Язык является искусством — необъятным искусством, или, вернее, совокупностью всех искусств, которыми овладел род человеческий. Он, собственно, является воспроизведением всех впечатлений, которые природа во всем ее объеме произвела на род человеческий. Дар речи сам по себе беспределен и благодаря все возрастающему совершенствованию языка с каждым днем становится все беспредельнее. Язык дает ребенку в короткое мгновение то, что человек получил от природы за тысячелетия.
Значение педагогического творчества И.Г. Песталоцци в том, что он заложил научные основы методики начального обучения. Его теория элементарного образования и созданные им учебники первоначального обучения на долгие годы стали образцом и исходным пунктом для творчества педагогов других поколений. На первое место Песталоцци ставил изучение родного языка, затем — развитие устной речи и на этой основе обучение чтению. Разработанные им приемы и упражнения для развития речи прочно вошли в практику начальной школы и соответствующие методики.
Выдвинутые педагогом положения о развитии самодеятельности детей в учении и труде, о взаимообучении, о соединении обучения с производительным трудом навсегда вошли в арсенал демократической научной педагогики. Его требование строить отношения воспитателей и воспитанников на основе взаимной любви и доброжелательности стало центральной идеей гуманистической педагогики.
Песталоцци намного опередил свое время в познании законов воспитания и развития личности. Он первым установил, что все естественные силы и способности детей.
В заключение следует подчеркнуть, что современная методика развития речи формировалась как наука на протяжении длительного исторического периода. Нельзя и ныне считать эту методику полностью сложившейся, - она продолжает обогащаться и совершенствоваться.
Читайте также: